להפסיק ללמד ספרות (ב).

 




לחברה האלמונית הזו שבשמה מכתיבים תוכניות־הוראה, נחוצים אנשים משתלבים ביתר נוחות. ממושמעים,  סתגלניים יותר, מוכנים לקחת פתרונות מוכנים מראש, בלי להישאל עליהם. פתרונות לשיכונים, לצריכה, לבידור, לרבות דעות פוליטיות, עד שיהיו לצרכנים המקבלים מה שהכינו לטובתם, בלי להישאל. והספרות, היא אפוא עוד מכשיר להקציע אנשים להצבות התיפקודיות שהכינו בעבורם בלעדיהם

.

זה מכאן. ומה כתוב ב”מטרות הוראת הספרות”? מה כתוב שם ומה לא כתוב, איזה שמות גדולים מוזכרים שם ואיזה אינם מוזכרים. עם ערכים מפוארים, ועם מושגים רוממים – ואיזה מנת תיפלות שממון מוכנה להם שם יום יום. שיר לחוד וילדים לחוד, דברנות לחוד וטעם־טוב לחוד. אמת לחוד וקטנות־מוחין לחוד – והרגשה של דשדוש במי אפסיים. והיינו־הך. אבל היומרות, רבון העולמים, היומרות, הכוונות, הכותרות, הסיסמות, גילגולי העיניים – חומרים־חומרים. נסה עתה ואמור בקול רם, מה שהכול יודעים כבר ממילא, אבל ממלאים פיהם מים ואינם אומרים שאין צורך בכל זה – ומייד תקום צעקה: די! הרף! צפור־הנפש תזעק, וקדשי האומה ומוסדות הארץ. יטענו כי משחירים את פני המורים וההוראה, וכי המצב לאמיתו טוב יותר ופורה טוב. וראו התוצאות וההישגים.
הלוואי וצדקו הסניגורים – אך כנראה מזמן לא בקרו בכתות בתי־הספר. ואף־על־פי־כן, אם שמץ יושר נותר אצלנו, צריך לחדול מייד ולהפסיק ללמד ספרות. וכדברי הזז – מוטב "יילכו לשחק כדורגל". או, שנצטרך לחזור לדון בדבר מתחילתו, כי אמת אחת צריכה להיאמר בפשטות: קשה מאד ללמד ספרות כראוי. מכל מיני טעמים. מצד הספרות, מצד הילדים ומצד המורים. ואין שום הצעת פתרון אחת שתענה על כל הקשיים בכל המצבים, והיא הנותנת, שאם מתעקשים משום־מה על הוראת הספרות (או על הוראת האמנות), צריך שיהיו בידי המורה אמצעים מרובים, חילופיים, לאחר שקרא נכונה ואיבחן נכונה את הקושי המסויים שמעכב את הלימוד הטוב.
אבל כמובן אין זו שאלה של אמצעים בלבד, ועוד קודם לכל מיני ההצעות המעשיות צריך לחזור ולבדוק את ההשקפה המחייבת את המעשים ההם: מה בעצם מבקשים להשיג? מה רוצים, למה מצפים, לאיזה טוב, או יפה, או מועיל, או לכולם, או לכלום: האם יש בעולם תשובה מוחצת אחת, או שהן תשובות אחדות? האם למצבים שונים ולילדים שונים צריך ספרות שונה. לפי שיקולי־דעת שונים? ואיך מחליטים בזה, ומי המחליט ולפי מה?
שאלות אין־ספור נשאלו מעולם על הוראת הספרות, והתשובות המקובלות נובעות מאותה תפישה מסויימת שהכתיבה תמיד את התוכניות המקובלות, ושהביאה את הוראת הספרות עד לאותו מיצר השממון שהביאה, ובו בזמן גם להצלחה מרשימה במיבחנים. אבל הואיל והיד שכתבה את התוכנית היא גם היד שכתבה את המיבחנים, יש כאן מעגל סגור, ומי שמבקש לשנות – חייב למצוא ראש־חוט אחר להתחלה אחרת, כגון, שלא ישאל עוד מהי חובת הילדים לתרבות, אלא מהו הצורך של הילדים? והיפוך הסדר, לא מפני שהצורך של הילדים קובע יותר, אלא מפני שגם הוא קובע. לא הצורך האחד לבדו קובע, ולא הצורך השני לבדו. מה שקובע הוא הקשר בין השניים. גם מה מחפשים הילדים בספרות וגם מה יש בספרות שזקוק להיענותם. הילדים לפי מה שהם ולפי בשלותם אותה שעה. והספרות לפי מה שיש בקריאתה – ומה עשוייה הפגישה ביניהם להביא? מה יכולה הספרות לפתוח להם או להפתח לפניהם, כמה היא פונה אל כל אחד מהם, ובמה הם אליה? ובקצרה, איך עושים כך, שמקץ כל שיעורי הספרות תבוא הנאה לפני הכל ובראש הכל, שתבוא הנאה, ושיתעורר בילד רצון פעיל להמשיך ולקרוא כדי להוסיף הנאה?

השאלות אינן חדשות, ורק אינן נשאלות. שוב כתמיד שואלים: מה מוטל על הילד, ומה חובותיו, עד שנזכהו בתואר בן־תרבות ונראהו ראוי לבוא בין הבריות – איזה מידע, איזה לקחים, איזה תולדות, איזה ניסוחים מגובשים ומקודשים – ובאחת, איזו קצת מכל התרבות המלאה על גדותיה חובה להעביר אל הילד הריקן הזה – זו כביכול כל השאלה. שטוב לשאול גם את פי הילד, מוסכם על הכול – אלא ששוכחים לעשות כן, והוא נמחץ תחת כובד צוויי התרבות. בכל פגישה שבין השניים, ומכל הטעמים שבעולם, אחד חייב דרך קבע להתבטל בפני השני. וקודם כול מפני שמיהו בסך־הכל אם לא אפרוח שלא צימח עוד נוצה – לעומת מלוא כבוד התרבות שהכול בה. כמה מן העוסקים בדבר אמנם רואים צורך להתחיל מן הילד? מצרכיו. מיכולתו. מכוחו, מהווייתו, מסביבתו, מן המציאות הכלכלית־חברתית־פוליטית־תרבותית שמחֵיקה הוא בא כל בוקר? כמה טורחים להכין כך, שהפגישה תביא גאולה של דיבור לצעיר הלא־כלומי הזה, כדי ששעת הפגישה תהיה שעה של גילוי והתגלות, ושעה של הנאה?
יש כמובן ילדים המוכשרים להתמודד עם כל תוכן שהוא, ואף תאבים לחקור במופלא ולהפוך בו – אבל רוב הילדים אינם מוכשרים כל־כך; והתביעות שיחידים עומדים בהן ורוב הציבור אינו יכול – הן הכשלה מרושעת והתעמרות, והפיכת רוב הציבור לנכי־התרבות. מחוץ לדיקלומי ימי־חג, או לבתי־ספר ספורים ולמורים ספורים, הנחשבים כנפלים אם לא כמשוגעים, אין חרד לכך וגדולות לא נעשו עוד. אולי, בין השאר מפני שתפישה כזאת שוללת מראש ייתכנות של עריכת תוכנית לימודים בשביל בית־הספר מחוץ לבית־הספר: והרי זו פגיעה כפולה, אחח בקדוּשת הבירוקרטיה, ואחת בקדושת התכנון. וביתר דיוק: הרי זה ערעור על ייתכנות התכנון בבני־אדם: שיבוא מישהו חכם ובקיא ומומחה וייקבע תוכנית מפורטת למעשיהם, להתנהגותם, למחשבותיהם ולשיפוטם של מורים ותלמידים שאינו מכיר ואינו יודע עליהם דבר, מחוץ למידע הקלוש המוגש בממוצעים מלאכותיים, המדווחים כביכול על בני־אדם חסרי פרצוף, בנסיבות חסרות־אופי. ובמצבים מדומים.
כנגד גישה רווחת זו כדאי לחשוב על תפישה, שלפיה אין שום תוכנית מתקבלת מבחוץ אלא היא נשקלת ומעוצבת מבפנים. בהסתייעות במומחים וביועצים למיניהם, אבל לא בהִשמעות צייתנית לדבריהם כאילו היו דבריהם צווים סופיים, כי בתרבות ובחברה כל צו המתראה כסופי – אינו אלא גאווה ושרירות־לב. ובאמת אין שום דבר מוחלט מראש, ולא מתחילים בשום ארבעת־אלפי־שנות תרבות משקיפות עליכם ילדי האומה. אלא, להיפך: מתחילים בבני־האדם האלה שלפניך. ילד שואל על הספרות כעל צורך. כעל אמת. וכעל חיים. לא כעל מוצג מאובק של מוזיאון, שחובה לכבדו משום שהוא מוצב שם לתפארת – אלא כעל חווייה הפונה כעת היישר אליו. ולא די בכך שאבותיו שמחו באותה חווייה, צריך שגם הוא ישמח בה. כל הספרות כולה, והגדולה והמהוללה בכלל, לא נוצרה אלא בשבילו. כל היוצרים לא חשבו ולא נתכוונו אלא אליו. אין לספרות חיים בלעדיו, הקורא. והוא איננו רק הצרכן שמספקים את צרכיו, אלא הוא גם השותף ליצירה: בלעדי היענותו הספרות אות מתה. והוא בשבילה לא פחות מאשר היא בשבילו.
ולפיכך, בית־הספר צריך להתחיל בילדים ולא בתרבות. ואילו כותבי תכניות הלימוד מתחילים בתרבות ולא בילדים. אלה דברים ידועים, לולא שידיעתם אינה משנה מעשים. ואין זוכרים, כי כל מה שכתבו כל גדולי עולם, לא כתבו אלא מפני שזה הוא, הקורא הכלומאי הזה, שלכבודו כתבו. ואילו ההתחלה שמתחילים בספרות כאילו היא המכשיר התרבותי שבידי החברה – זו אינה יכולה להוליך אל ספרות, מפני שאין בה לא אמת ולא חירות, ולא אדם אמיתי בן־חורין. ואין בה אלא רק כוונה לשטיפת מוח ולהאבסת דעת. וכך גם המורה המשרת את הציבור – כמוהו כפועל־שחור אצל קבלן אץ־להעשיר וכפוי־טובה.
טעם נוסף להעדפת הדרך המקובלת בהוראת הספרות, ושאר המקצועות ה״הומאניים”, הוא טעם שאין מדברים עליו הרבה, לא מפני שאינו תופש מאד: שלחברה האלמונית הזו שבשמה מכתיבים תוכניות־הוראה, נחוצים אנשים "משתלבים" ביתר נוחות, ממושמעים, סתגלניים יותר, מוכנים לקחת פתרונות מוכנים מראש, בלי להישאל עליהם. פתרונות לשיכונים, לצריכה, לבידור, לרבות דעות פוליטיות, עד שיהיו לצרכנים המקבלים מה שהכינו לטובתם, בלי להישאל. והספרות, היא אפוא עוד מכשיר להקציע אנשים להצבות התיפקודיות שהכינו בעבורם בלעדיהם.
כמובן, אין הכוונה שמעתה יכתיבו הילדים למוריהם מה ילמדו אותם, לפי שהם נבערים וחסרי־ניסיון ואינם יודעים מה אינם יודעים עוד. הכוונה היא שבית־הספר יעשה זאת. שבית־הספר יעמוד בוויכוח עם המומחים בעלי התוכניות ועם שאר סוכניה המכובדים של החברה והתרבות. שבית־הספר יעמוד בין השניים, בין תביעת התרבות שמבחוץ ובין הצורך והבשלות האישית שמבפנים. הכוונה היא ששיקול־דעת חינוכי יכריע מה יעשו בבית־הספר, ושבית־הספר יהיה סוף־סוף ערוך לדיון במדיניות עבודתו. ”יהיה” בלשון עתיד מפני שהיום אינו מוכן לכך. היום הוא כולו בלוע בתפקידו כשרת הציבור, נכנע וממלא הוראות ככל יכולתו. ועל־מנת שיהיה בית־הספר ערוך להיות מעצב מדיניות ובן־שיח לשאר מעצבי המדיניות עליו להתחיל להשתנות משהו, ובעיקר לרצות. ובוודאי שאין זה קל ולא נעשה בן־יום. גם המורה עצמו לא תמיד ישיש על השינוי: נוח לו יותר להיות מציית להוראות מפורשות, אפילו אם ברגינה, ופחות נוח לו לקום כל בוקר כמי שנושא באחריות, וכמכריע בין אפשרויות אין־סופיות, וכיוצר מחדש.

הנימוק של הנחלת מורשת העבר כטעם להוראת הספרות, בוודאי נימוק נכבד הוא: אלא שאם מביאים רק אותו במניין, משחיתים שניים: את נחלת העבר ואת האדם שכפו עליו נחלה שאינו יודע לקחת (הכוזרי, כתר־מלכות, או אפילו עגנון, מי יכפור בערכם – אבל צריך לראות מה קורה להם ומה קורה ללומדיהם בשיעור הספרות הממוצע ולהבהל). גם הנימוק של הבנה וידיעה בחוקי הספרות ובתורותיה, או כתביעה לשימו בתקנים כתנאי להתמצאות, הוא נימוק; אבל אם מביאים רק אותו בחשבון. עושים מן הספרות מקצוע פורמאלי, מיובש ועקר לרוב הנוכחים. ואילו הנימוק של הקשבה לצורכי הילד בוודאי נימוק גדול הוא, אבל כשמביאים רק אותו – מעוותים את הספרות ועושים ממנה צעצוע בחדר־הילדים.
וכך גם הנימוק של עיצוב "בן־תרבות", "בן זמננו”. ככל שהוא מעורפל, יש בו כוונה ”להכנה לחיים” להקניית מידות ולהתנהגות רצויה. אלא שכשמפריזים בו, עושים מן הספרות מוצר שימושי של אופנה ואת הקורא לצרכן של רבי־המכר. כך שהנימוק הבא בחשבון הוא רק זה המביא בחשבון את הקשר שבין כל הנימוקים, את הבעד והנגד של כל אחד מהם, מה מפסידים ומה מרוויחים בנקיטת כל צעד וצעד, ובקצרה, לא חומר־ההוראה, לא הלומד, לא המלמד, לא החברה־תרבות שמסביבם – אלא רק שיקול־הדעת־החינוכי במרכז, ההכרעה בין אלטרנטיבות ממשיות, והנסיון החוזר להתמצא בהתרחשות אנושית מסוכסכת, שאין לה לעולם תשובה אחת.
המורה לספרות, ככל מורה, אמור לפעול בין עובדות קיימות. הילד הוא עובדה, התרבות והחברה הן עובדות, פניה של המציאות אותה שעה הן עובדה; לא עובדות גמורות אלא עובדות בתוך כדי מהלך התהוותן ותוך כדי מהלך תמורתן – ותהליך החינוך אינו מתרחש במנותק מהן, הוא מושפע וגם משפיע, כל הזמן בתנועה, כל הזמן מעדיף משהו וכל הזמן דוחה משהו, וכל הזמן שוקל קדימות והעדפות ונתבע להכרעות. איש לא ייעשה זאת בלעדיו, אלא אם כן סבורים שביה"ס הוא מוזיאון, או חממה – אבל אם בית־הספר הוא קטע מן החברה הדמוקרטית, הפתוחה, הפלוראליסטית, המשתנה והזורמת, ואם חרותו של האדם הבוחר, וכושרו היוצר – ולא רק תכונתו כצרכן – הם תוכן מציאותי ומועדף. צריך ללמוד ספרות, כשהציפיות וההתכוונויות תהיינה אל מה שייקרה לאדם, לא כנתבע קטן מאת החברה־תרבות הגדולה, אלא כשותף יוצר בחברה־תרבות. ולפיכך צריך בית־הספר להתבגר, סוף־סוף, לחדול מהיות משרתם של אדונים, ולהתחיל להיות שותף פעיל ביצירה; ללמוד לעבוד ”בראש אחד” גם עם האנשים הפועלים בתוכו, וגם עם האנשים מחוצה לו, הפועלים בתחומי עיסוקיו.
לימוד הוא נוכחות. אף על פי שהוכח בלי־סוף, כי אפשר לקבל אישור על לימודים ועל הצלחה גם בלי להיות נוכח: שכן, אמנות הטיוח היא הנפוצה והמשוכללת בכל מה שבית־הספר יודע להקנות; כאן כולם גאונים: איך להצליח בלי להתאמץ, איך להבחן בלי ללמוד, איך לקבל תואר בלי לדעת, איך לעשות ביומיים האחרונים מה שהיה חייב לעשות שנה תמימה, איך לקרוא שני דפים ולהעמיד פנים כאילו הכול־בכול בקופסה, ואיך לדעת את הלקח היקר מכול: שהעיקר אינו לדעת משהו אלא לדעת למצוא־חן בעיני מישהו שבוחן על הידיעות, לאמור: לדעת לנצל את השיטה שבה "מריחה” משתלמת כידיעה. שהרי, גם האדיש ביותר לספרות, המתעב שירה, הרואה באמנות שעשוע של בידור, יכול לצאת מבית־הספר ותהילת מוריו לראשו: וראו את הציונים ”שהוציא"!
לימוד הוא נוכחות. לא נוכחות נעדרת אלא נוכחות פעילה. ככל שהנוכחות פעילה יותר, עשירה יותר, מורכבת יותר – פירותיה כבדים יותר. מה שאפשר ללמד בנוכחות רדומה למחצה מוטב לסלק, אפילו אם התוצאות לכאורה נמדדות כהשגים. התהליך הוא הדבר. התוצר הוא רק פועל־יוצא, ולא מטרה. כושר הצמיחה הוא הדבר. ואם הצמיחה היתה כשורה, גם הפירות יבואו מאליהם.
התהליך הוא הנושא. ולא הכללים של תורות הספרות הם הנוכחים, ולא החוקים, ולא העצות הטובות וגם לא המטרות – בני־אדם הם הנוכחים בנוכחות הזו, והספרות אם אינה פונה אליהם, אל הנוכחים, אם אינה מקימה איתם מגע־שיחה, אם אינה עונה להם ואם הם אינם עונים לה – חבל על הטרחה. וצריך ש"סוכני התרבות" המכובדים יוציאו מראשם את האפשרות, שהם יודיעו מה חשוב מכול לתרבות הלאומית אר הכללית, ושהודעה זו תחייב מעתה את המורים ואת הילדים לשבור ראשם עד שימצאו את מה שכבר מצאו בשבילם. זו התעללות והפסד הכול. אם היצירה שהציעו אינה יכולה לעורר כוחות־פעולה, אם אינה עשוייה לעורר את תהליך ההתוודעות, ולהפעיל את מנגנוני ההיענות, אם אינה מחדדת את רגישות הלומד להיפתח לפי כוחו ולפי חרותו – צריך להשאיר אותה רק למעוניינים בה, רק למוכשרים לה, לחוקרים, למלומדים, להיסטוריונים ולמי שיחפוץ, ולשחרר את כיתת הלומדים ממנה. זה ועוד זה, מי שמציע לכל בתי־הספר ללמוד יצירה אחת, מפני חשיבות אותה יצירה – צריך להענישו על־ידי שיעבור מכיתה לכיתה ויראה מה קורה בכל כיתה וכיתה כשלומדים אותה.
הוראת הספרות היא כדי לטפח שימוש מושכל ומעודן באופנים של הכרה, שפיטה והערכה, ולא כדי להספיג אותם איזה סוף־פסוק של תוכן, שיפוט או הערכה, חשובים ככל שיהיו. על התוכן יחליט הבוגר לכשיהיה בשל להכרעה מתוך חרות. ואילו כעת הוא צריך ללמוד להשתמש, להבחין, לקלוט, להשוות ובעיקר: ליהנות.
עניין זה ראוי שיהיה נידון בבהירות ככל האפשר: הוראת הספרות בבית־הספר שליחותה הראשונה היא הידיעה לקרוא תוי קריאה, ”לבצע” קריאת תוי קריאה, כמו שהמנגן ”מבצע” קריאת תווי־נגינה: לראות היטב, לקלוט, להבחין, להשוות, להבדיל. לצרף, להרכיב – רכיבים צורניים, ריתמיים, מוסיקליים וצבעוניים.
'הבט וראה!' קודם כאן, חשוב וחיוני – מכל ‘הסק וסכם!’ ככל שהתפיסה תהא עשירה יותר, יהא הדף שלפניך מובחן יותר. גם התוכן אינו דבר נפרד, ואינו הכוח המכריע שבדף. האדם קורא ומשמעויות הנקרא מתלווה לקריאתו כל הזמן ומתחלפות בכל שלבי הקריאה; בטקסט קשה הוא אובד עצות, ומחפש סיוע מכל מצאי הטקסט, ככל שקלט יותר. ככל שקרא נכון יותר. ככל שקרא קריאה מרובת־פנים יותר, תהיינה המשמעויות הארעיות, הסברות וההשערות מתחלפות בהכרה מלכֶדת בהירה יותר. התוכן אינו בא לעצמו, ואינו, כפי המקובל, הבא ראשון והנשאר אחרון. לא בטקסט שנקרא ”ספרותי”. הספרות אינה כדי למסור במילים מוחשיות רעיון חשוב, ולמות; בבחינת קליפה שנזרקה מעל התוך. כאן התוכן ומיבנהו באים כאחד, במין אופן מיוחד, שהוא כל הדבר: מין אופן שהמצאו או העדרו עושים את היצירה לאמנות או מוחקים אותה לאמירה כלשהי. יתר על כן: מסקנת "המסר” הספרותי אינה רשותו של המורה. היא פתוחה לכל קורא. לשפוט כמיטב שיפוטו. הלה רשאי להוכיח משפטו בחומר ראיות שיביא מן הטקסט, והלה רשאי לפטור עצמו מהוכחות ודי לו אם נהנה, אם הרגיש, אם הבין. ואגב כך, אין לך מסובך מהשב על השאלה: מה זה ”להבין ספרות”, או ”מה הבין זה שהכין סיפור”.
ושוב, אפשר ללמד לשון. אפשר ללמד תולדות־התרבות והתפתחות המחשבות השונות, אפשר ללמד היסטוריה, איך חיו בני־אדם הכא והתם ואיך פתרו בעיותיהם. אפשר ללמד פסיכולוגיה כדי להסביר מעשי בני־אדם והתנהגותם. בשביל כל זה אין צורך בספרות. הספרות אינה כדי להיות אילוסטרציה לרעיונות, ולא דימונסטרציה למצבים שההיסטוריה מסבירה אותם. כדי לדעת איך היו היהודים במקום מן המקומות ומה עבר עליהם שם, לכך יש מקורות־דעת שונים: וגם כדי להבין מה הרגישו בני־אדם שעה שאירעו להם דברים אפשר למצוא מקורות־ידע, וכן גם כדי להפגין את עליונותה של מחשבה אחת על פני אחרת – יש דרכים מדרכים שונות. אבל לאו דווקא ספרות. הספרות היא קריאה מתוך נוכחות: היא היענות ממין מיוחד לפנייה ממין מיוחד. על־מנת שתווצר היענות מיוחדת זו ראוי להקדים, לטפח ולחזק באדם כמה רגישויות, כשרים, וקשרים, ער שייפתח יותר ויוכל להשיב ביתר הנאה על מאמץ הגילוי. אמת־המידה לספרות היא ההנאה. וברור שאין הכוונה להנאה ראשונית, גלמית, כתגובה לדגדוג, או לפינוק, שאינה אלא הענות פאסיבית. ככל שהיא הנאה המספקת רק צד אחד באישיות, או רק רובד אחר במורכבותו, ובעיקר את העליון שעל פני השטח, ואינה אלא הנאה פשוטה, דלה וקצרה, לעומת ההנאה כשנענים יותר צדדים, יותר פנים, כשמגלים חריפות, ושנינות, או מגלים איזו אחרוּת שלאחר מאמץ רוחני, שתוכל לכלול ולתזמר את ריבוי פרטי המופע ואת עושר מיבנהו.
ומה פירוש ”הידיעה לקרוא דף”? – פירושו להתחיל בראייה, דבר שכביכול כבר מצוי בידי כל. להתחיל בבחינה, או בטעימה של מילים, של איכותן הלשונית, הקולית והסמלית, של מישחק צירופיהן, של רגישות לתנועת המילים ולכיוונן, לעיצובן בתור צורות ונפחים. בהקשבה לחילופי תיאור ופעולה, בגילוי זוויות ראות. בערנות לשימוש בקר־חם, מחוספס־חלק, דוחה־מקרב. בהגבה לריתמוס ולטמפו, ליחסי כמויות, ולצל ולאור שזו מטילה על זו, בעמידה על זרימת המשפט, על השימוש במערכות הזמן והמרחב, בחשיפת רבדים לשוניים כהבחנה בשכבות הצבע, ובהרגשת המורכבות – לעתים כמי שמתבונן במיבנה אדריכלי, או בבד מצוייר, לעתים כמי שמאזין לפסוּק מוסיקלי, ולעתים כצופה אל נוף. לאט־לאט, כל פעם נוסף משהו, בריבוי מודרג של היבטים ושל שיכלול המבט. ולא כמילון מוכן ונתוּן אלא כידיעה איך להשתמש בכל כלי ההבחנה. הבחנה שתהא דקה והולכת, תוהה יותר על היחסים שבין מילה למילה, שבין מילה למשפט, ובין משפט למשפט, כמובן לא כענינים של תחביר פורמאלי ודקדוק, אלא בראיית מיבנים רוויי־מתח, ובהיענות לאתגרם, ער שתתחדד אותה בוננוּת עדינה של הקורא הטוב, זו המתמהמהת וטועמת לאיטה, ביותר ויותר כלי תחושה והבחנה. היודעת. המשווה, המפלה, השואלת, המוסיפה טעמים, ומפתחת את ”שרירי הטעם” האישי, אם מותר לומר כך, מצרפת כל הזמן ומרכיבה, מפרקת ומשנה, בפעילות לא נלאית, מגייסת היענות לשיווי־המשקל או להפרתו, וכו’ וכו’.
מאליו יובן שלא כל אדם מתחיל מייד ככגון אלה, ורק אווילי יהיה לחשוב שאפשר ליפול בוקר בהיר אחד על בני־אדם בלתי מוכנים, בכל הדקויות הללו והאבחנות המדקדקות, בלי להמיט דחייה, לגרוף שעמום או לעג וצחוק. לא כאן המקום להציע או לתאר שיעורים לדוגמה ואסטרטגיות מודרגות למתאמנים בדבר (ולהתחיל כמובן מן המורים). אך הרעיון בכללו הוא – לטפל בהרחבת כושר כלי התפיסה של כל אדם, כלי תפיסתו החושית, הריגושית והתבונית, עד שתהא זו תפיסה רחבה למדי לקלוט, להבחין, לדעת ולשפוט, הן ב”ראייה הרואָה”, והן ב”ראייה המפענחת". ובזיקת הגומלין המתרחשת כל הזמן בין השתיים ועד לאותה ”הראייה היודעת”, או ההבנה, שתצוף מאליה בשעתה כשהתהליך יילך ויבשיל מלא ככל האפשר, ותיחשף אז רגישות מלאה בכל המרובה למתח הפונה אל הנוכח, ועד שמיבנה־מתח פנימי יענה היטב למיבנה־המתח החיצוני, והקורא יהיה פתוח ומגיב בערנות על כל אותן מערכות ניגודים, הידועות מתורות האסתטיקה למיניהן, כיחסים שבין קו לשטח. שבין תנועה והשתהות, בין פתיחות לסגירות, בין ריבוי ואחדות, וכל כיוצא בהם. על־מנת שבסופם של אימונים כאלה (לפי טקסטים שונים. שייבחרו לפי שיקול מצב העניינים הנוכחי), שייעשו מתוך מעורבות וסקרנות, מתוך גמישות והיענות מרצון, ויימצאו אז לאותו אדם יותר רשתות קליטה, יותר שכלול בשימושן, יותר מעודנות באבחנה, והנאתו צפוי שתהא אז עשירה יותר. כלום יש צורך לומר, שכל הפרטים המנויים לעיל אינם לשמם אלא לשם הסיפור השלם, הסיפור כסיפור, על עלילתו, גיבוריו, התפתחותו, מצביו וכו' – אלא שביתר קליטה והבחנה, וביתר נוכחות הקורא בדבר המסופר ובאופני סיפור הדבר: נוכחות קשובה, מעונינת, ומשתלמת לבסוף בסיפוק של הנאה.
ועוד – כל הזמן צריך לזכור כי במרכז הפעילות עומד הקשר המשולש: ילד – מורה – ספרות, ולא רק אחד מאלה כשהוא כפוי על האחרים. פירושו של דבר שלא ללמד באופן חד־צדדי, או חד־כיווני, ולא להכין מראש דוגמות וכללים כדי לדשדש במי האפסיים של הטכניקות – כמו לקחת, למשל, את ”אמנות הראייה” שעליה דובר כאן, לעיל, ולעשות ממנה עוד גישה מוניסטית אחת, מצוות מלומדות שמלמדים בדם קר ומשננים, עד שהופכים את השיעור לנוכחות קרה, ואת הסיפור לגוויה מתה. הסיפור השלם הוא במרכז כסיפור, על חיוּת העלילה, על הדמויות, המבנים האדריכליים, וכו', לא כל אחד לשם עצמו אלא כוּלם לשם אותה כוֹלוּת אמנותית, המתקיימת בשתי מערכות יחסי־גומלין: יחסי־גומלין חיצוניים בין הטקסט והקורא – ויחסי התנסות מתעשרת: יותר מכאן ויותר לכאן. לא פעמיים באותה מתודה, לא פעמיים באותה פתיחה, באותו המשך, באותו מתכון למאפה או בהוראות לתפעול מתקן. ילדים שונים וסיפורים שונים בידי מורים שונים – מקבלים פנים אחרות, משמעות שונה, והנאה שונה – כשביניהם מתרחשת תנועה חייה, לא מאונסת, לא חסרת־איכפת, ולא בלתי סובלת מחשבות זרות. לא תמיד יעסקו בכיתה במבנים, כאופן היחיד הראוי לבוא פנימה אל סיפור, ולא תמיד יפסלו הפשטה מטאפיסית של העניין, לא תמיד יפתחו בקשב ללשון, כאמצעי ראשי בבניין הסיפור. ולא לעולם ימאסו בהערכת הגיבורים ושפיטת תכונותיהם, כאילו היתה זו רק רכילות "חוץ־ספרותית" עם קצת פסיכולוגיה בפרוטה – העבודה המשותפת תמצא לה את אופניה הנכונים לה לפי שיקולי־דעת פדגוגיים וספרותיים, וכשאופן אחד לא יפעל כהלכה יוחלף בלי היסוסים ואחר יוקח במקומו. ותפקיד הערה זו רק להזכיר כי כשיש שתי רגליים לאדם אינו חייב לדלג רק על אחת תמיד. ושלא תהא שיגרת פעילויות אחת ויחידה עונה לכל המצבים ולכל הילדים ולכל הטקסטים, ומתורגלת כדרך בלעדית. אותה ”נוכחות” שעליה דובר כאן הרבה היא תמיד ריבוי, המגלה תוך כדי עבודת הצוותא את דרכי העשייה הדרושות לה. בשום־פנים אין הכוונה להחליף בשיטה מחוכמת חדשה ואחת לכל, את אחיותיה שכבר מתו בכיתה, כדי שתמות גם היא איתן. הנהגת כל שיטה אחת יחידה לכל, היא הכשלה וכשלון. מורים קיימים כדי לגלות דרכים לפי המצב הממשי שבו הם פועלים. ואם אינם יודעים ללכת אלא רק לפי תכתיבים, סימנים מובהקים וסייגים מפורשים – מוטב שיעברו למקצוע כלשהו שהליכה כזאת אינה סותרת את טעמה. טעם הוראת הספרות בבית־הספר הוא: שותפות, יחסי גומלין עירניים, פועלים, מתנסים, מתגלגלים, גמישים, שהאדם מכובד בהם והספרות מכובדת בהם. לא הספרות כמרפא לסובל או כשעשוע למשועמם, ולא הספרות כעבודת מומחה את קטע המומחיות הנערץ עליו, ובוודאי לא כנקרנות פורמאלית השוכחת כי ילד לפניה, סקרן ותאב גידול. יצירת אמנות חייה ושלמה באה מכאן, ודיבורה ניפתח למגע בואו של אדם חי ומלא מכאן. זה הדבר המיוחל. ומכל מקום שלא להפוך בדלית־ברירה את לשון הספרות ללשון הדקדוק, ואת מבניה לאנטומיה של פוחלצים, ולא את דיבורה המיוחד – לפרחים מיובשים של נוסחות מוכנות מראש. שני "לא” גדולים הם: לא ללמד דוגמות, ולא ללמוד עובש.
האם יש צורך לחזור כאן ולהזכיר כי אין בעולם ספרות אחת טובה לכול? אולי היה רצוי שכל הילדים יכירו את ”ספרות המופת”, אלמלא שילדים שונים יכולים להכיר דברים שונים באופנים שונים, בקצב שונה, בפניות שונות. מצד שני, גם אותו שיר עצמו פונה אל קוראו בכמה פנים, ועשוי להיות מובן בכמה פנים, כולם אמת, ואין לו לשיר – כפי שמלמדים בבית־הספר – שום מובן אחד וסופי, ורק קריאה כשרה אחת. אדרבה, ככל שהוא יותר שיר, הוא פתוח ליותר אופנים: העושר הוא סגולת יופיו, מה גם שהשיר פונה אל האדם כולו ולא רק אל כושר יחיד שבו, או אל איזה מחסן ידיעות מסויים. הלשון, עם שהיא אמצעי התקשורת הפשוט והנפוץ ביותר, היא גם האמצעי המסוכן ביותר, לפי שהוא מטעה יותר מכל אמצעי תקשורת שהוא. וההזמנה להבין הכול ולא להבין כלום כלולה בלשון. אבל כשנוצרת נוכחות קשוּבה יש סיכוי לתמסורת מלאה יותר, מרובת־פנים יותר (ולעתים גם בלתי־אמצעית, שלא על ידי הגדה אלא על ידי ראייה). וככל שיותר שכבות מתגלות, ככל שיותר פנים נחשפים למודעות ולרגישות, ואפילו אינם מנוסחים – כך ניתן יותר לכל קורא למצוא את הצד שלו, ואת הקירבה המעוררת ידיעת נוכחות. מכאן, שהמורה לעולם אינו יודע את התשובה של הספרות. וגם אין זו חידה עם פתרון אחד. ולא צופן עם מפתח אחד, אלא המורה כתלמידיו בהקשבה אחת, בחיפוש אחד, והוא רק עשיר מהם בניסיון, בשימוש מתואם באמצעים, בהכרת שיטות, באוצר קריאה, בהשוואה, במידע – אבל לא בבעלות על האמת.
"האמת”? מי יודע מה זו אמת בספרות? והמשמעות, והאידיאה? – גם אלה מתגלים – אם יתגלו – רק אחר־כך, בהמשך הזמן, לעתים כעבור זמן רב, ולעתים גם בלא קשר ישיר לשיר. ואם השיר הוא ”דיבור רווי משמעות” כדברי עזרא פאונד – הרי המשמעות תצוף לבסוף. אבל קודמת לכל המוצרים הסופיים או למסקנות – שוב, אם שיר אמנם צריך למסקנות – היא ההתחלה, הפתיחה, הראייה הראשונה: ההתוודעות. ואסור לאלץ את ”הפתרון" ולכפות את ”התשובה” בסוף כל שיעור או, כדרך רבים, שפותחים את השיעור מייד בהצגת "הרעיון” (באישורם של ספרי החכמים ומאמרי הביקורת) ואילו כל מה שבא לאחר הצגת הרעיון אינו אלא קצת השתעשעות בקישוטי הבאי, כגון ”צורות ספרותיות”, ”משקלים”, "חרוזים”, ושאר הבלי בוּעוֹת צבעונין, המבדילים בין אמירת השיר ובין אותה אמירה בפרוזה. לעומת זאת, אפשר שצוותא מעוניינת אחת תלמד רק סיפור אחד, או רק קטע ממנו, שבועות על שבועות, בלי ”להספיק" שום הֶספקים כמותיים. עצם התביעה להספיק היא התעללות. יש סיפור שדי לו בקריאה אחת, גם בלא צל של דיון: קריאה והנאה עמה. ויש סיפור שהשנה עוברת והוא עודוֹ בעיצומו. ההספק בכמויות קל למדידה, ואילו ההספק באיכויות קשה. אך הוא ניכר על פי עדינות הרגישות, הפתיחות, הערנות, התאֵבוּת לעוד – וההנאה. אם סיפור אחר מפיק מתח שפורקנו צריך לעוד קריאה נוספת, לעוד הרפתקת התנסות אחת, לעוד חשיפה של שכבות כמוסות – יכול הסיפור להשאר בתוקפו בכיתה. ככל שיהיה טוב לנוכחים להוסיף ולעסוק בו. אפשר גם לסיימו בלי לגמור ולהשאירו פתוח ואיש לא יוכל לקבוע מראש מתי גומרים. וכך גם אין שום חובות מראש לשום תורות־ספרות. ולא לסוגותיה השונים, ולא לחקר התרבות, האמונות והדעות. כבודם של כל אלה במקומם – אבל לספרות אין בהם אלא עניין משני.
הספרות יכולה להתקיים בלי מפרשיה ובלי חוקריה (אבל הם – אין להם קיום בלעדיה). ”המלומדיות" השונות כל ערכן כאמצעי מסייע, כהטבת הקרקע, כמסגרת, כהארה של קושי לוקאלי (”אצל לורקה הצבע הירוק אומר מוות”. למשל), כהכנה לאידיום לשוני או מושגי (המושג "תיקון” בחסידות אומר כי…) בקירוב מנהגים ומוסכמות־זרים לקורא, וכו’. ואם יימצאו בכיתה ילדים שעניין להם במחקרים, אפשר להוסיף ולהדריכם בכיוון זה. לרוב הקוראים זה עניין צדדי. בעוד שעניין שאיננו צדדי כלל ועיקר, הוא להשמר ולא להכריח את הספרות להיות מה שאיננה, כגון שאיננה תעודה משחזרת מציאות כלשהי, בעבר או בהווה, ושאיננה כדי לייצג עולם. ולא כדי לספר איך היו פעם אנשים אחרים. הספרות משתמשת בכל הנמצא לה כמין חומר שעושים ממנו מציאות חדשה, בצד המציאות שלומדים עליה בהיסטוריה, וקוראים עליה בעיתונים.
ואילו בעלי התוכניות להוראת־הספרות מערבבים כאן מין בשאינו מינו. הספרות המשקפת את חכמת ישראל, למשל, עניין נכבד היא; אבל לא לכל ילד וילד, ולא תמיד היא ספרות. או הספרות המשקפת אירועים גדולים. מלחמות וגבורות למשל, בוודאי נכבדה – אבל היא לא תוכל לבוא במקום הספרות. ספרות היא עניין חי ואקטואלי, לא מפני שהיא בת־ההווה אלא מפני שהיא פונה ומדברת עם בני־ההווה. סיפורי התנ"ך, או הומרוס, חיים בכיתה, מדברים אל הנוכחים, ובונים נוכחות פעילה ופורה – ומבחינה זו אינם רחוקים ואינם באים לספר איך חיו פעם בשכבר הימים היוונים או העברים, אלא הם סיפורים שמספרים בני־אדם על בני־אדם היישר בשביל בני־האדם שלפניהם, ככל שיהיה בהם כדי להפעיל דמיון, וריגשה, ובינה, ובוננות, אחת היא לאיזו תכלית – ממש כיצירה שנכתבה אתמול. אדרבה, היצירה שנכתבה אתמול, אם אך ספרות היא, אי אפשר שלא תמצא לה מקום בשיעורי הספרות רק משום שאינה מכובדת עדיין בכובד הזמן ולא טבוע בה עדיין אישור הזמן, או מפני שכל זמנה של הכיתה כבר תפוש כולו בנכסי העבר. אחד מיתרונות היצירה של היום הוא – שעוד אינה מנוסחת בניסוחי המוסכמות המקודשות, ושקליטתה מחייבת גילוי והתגלות, היחשפות ופתיחות, וקשב בלתי מובנה עוד, אל מה שבן הדור הזה אומר אל בן דורו. וכדי שלא ייצא בוגר מבית־ספרו כשהוא עשוי ומוכן לשמוע מה אמרו אנשים לפני דורות, אבל אטום כולו מפניית שכנו אליו.
בשיעורי ספרות שעה שהם שיעורי ספרות מוכרח שיקרה משהו. משהו גדול ומיוחד. אם לא קורה משהו אין צורך בהם. ומה הדבר שקורה בהם? – קשר יפה של נוכחות בין בני־אדם ובין יצירות של בני־אדם. קשר שיש בו מן האישיות הנוכחת של העוסקים המעורבים בדבר. לא כמין קשר הניזון מאיזו יוקרה, ייחוס או כבוד – אשר בגלל יוחסנותן של היצירות מתחייבת מראש הערכה וכבוד למרות הריחוק והזרות. הרי זה קשר שאינו נאכף על ידי מישהו בשם משהו, אלא זו מעורבות בדבר אשר אין צורך לאכפו, וכמעט גם לא ללמדו. חוכמת המורה היא לדעת איך לא להפריע, שעה שקורה דבר נכון. עולם מתגלה כעת וזו שעת ההתוודעות. כאמור, שיעור ספרות הוא שיעור חם, ו”חם” פירושו, בין השאר, שאינו שיעור פרונטאלי, שאינו מסביר עד להחניק רגישויות דקות, שיש בו נוחות למשתתפים, לספונטני, להוזה, למהרהר, להגיוני, וגם לסוגסטיבי, שיש בו מקום גם לגמגום וגם להחלטיות, גם לספקנות מצננת וגם לפאתוס כשבאה לו שעה, וכמובן סקרנות ועניין, ובקצרה שיעור נדיר. העניין עושה את השיעור. לא תמיד יודעים בתחילתו במה ייגמר ועד היכן דברים ירחיקו. ‏(מפקחי "המערכת" יתפלצו מהערה זו…) כמעט שאין צורך לבקש רשות דיבור, ולא לנצח על המדברים.
הדברים נעשים נכון מעצמם, מאליהם. כאנשים השרים יחד, או עובדים יחד. המורה אינו אלא מקשר, מסייע באפס־יד, לא בכוח, לא בהול להספיק ולא נרדף להשיג. לא בהכבדת אישיותו ודעותיו הגמורות, ולא ברוחב אופקיו המלומדים, וכמובן שלא בהכרעותיו האידיאולוגיות, או כלשהן. לעתים פשוט הוא בא עם סיפור וקורא לפניהם – ולא יותר. לעתים רק הופך דף, לעתים מזכיר עוד היבט אפשרי שלא הועלה, פה שואל משהו ששכחו לשאול, ושם שואל על סמך מה ואם לא ברחו מן הכתוב, וכיוצא באלה מגעים קלים של ניווט. של הצעת יוזמות, של האחדת מאמצים, כשם שנענה ליוזמות ומשתתף במאמצים. ואם פתאום נפתח ליבו של אחד הנוכחים זה חלק מן הסיפור, ואל הסיפור משתלבת אז לולאה מן החיים – וזה כל טעם שיעור הספרות. ואין הוא אץ לסכם, או להכתיב, או להגניב את מוסרו ואת משפטו הקדום. ואילו הצעד החשוב ביותר והקשה מכול הוא: אמנות הראייה. לראות מה יש, מה באמת יש. מה נראה כאילו, ומה יש כשרואים נכון. לימוד הראייה הוא הקשה, והוא התנאי לכל ההמשך. ללמוד לדעת לראות. וללמוד לדעת מה רואים כפי שכבר תואר למעלה. עבודה משותפת להרחבת שטח המבט, להעמקת התפישה. לעידוד ההיענות, להעשרת קיבולת הספיגה מן הנראה, וההבחנה המפורטת וכוח ההכללה, שלא לפסוח על גוונים, ושלא לאבד את הכולוּת, אותה גמישות רוחנית, אותה פתיחות, או ערנות. או אם כל אלה נשמעים כבר כמלים שחוקות: להפנות את הצד הנכון שלך אל הדיבור המסויים של היצירה הזאת. לדעת להסתובב אליה, לפנות לקראתה. להיות רגיש לה עד שקצות האצבעות יהיו רגישים יותר למשוּש, וידועות להכיר עוד ועוד.

ס. יזהר, ‘החינוך’, גליון אייר 1972
עיקריו נדפסו גם במשא (דבר), 9.6.1972

 

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s