הפעלים בלשון החינוך (א')

לשונו של אדם עשויה בעיקרה שמות ופעלים. השמות מדווחים, כידוע, על מצב, והפעלים מניעים אותו; אלה מעידים על היותו של חלל ממוקם ביֵשים וביחסים מסויימים, ואלה מטילים בו שינוי, הנע בזמן: לאחר שבא הפועל, ישתנה, במידה כלשהי, הסדר הקודם.
לשונו של החינוך מיוחדת מכל לשון בהכרע המובהק, שהיא מכריעה לצד הפעלים: יהיו השמות, הננקטים בהיגד חינוכי, ככל שיהיו, – החינוך מתחיל או חדל לפי הפעלים המשמשים בו. יכול שהשמות, התארים, הסמלים והמאוויים הגנוזים בהם יהיו ממיטב תוחלתו היפה של האדם: לא הם העושים או לא עושים את הלשון ללשון החינוך ואת החינוך לחינוך, מקום שנזקקו לפעלים בני איכות אחת יש בו חינוך, ומקום שנזקקו לפעלים בני איכות אחרת אין בו חינוך, אלא כמין תדמיתו של חינוך, או תרמיתו של חינוך, או אף סרחונו של חינוך.
מה היא איכות זו, העושה את לשון החינוך, ושאם היא כאן יש חינוך, ואם חסרה אין חינוך? הכול לפי טיבו של השינוי המצופה מן החינוך; והואיל והמצופה מן החינוך הוא שינוי כלשהו בהתנהגותו של האדם, יהיו הפעלים, המאפיינים מהלך שינוי כזה ואת אופן היעשותו – מבחנו. לאמור, ”השינוי המצופה” מתחיל אמנם בפילוסופיה שביסוד תפיסת החינוך, אך נבחן באופן שימושה הלכה למעשה; אם הולם האופן או סותר תפיסה זו.
כל המניח, כי החינוך הוא פעילות, המשנה בני־אדם לפי הזמנות, שניתנו לפניו כתכנית מבחוץ שעליו למלאה, מתחיל ממילא בחוץ בעשיית ההזמנות, וטורח להכין מתכון נאה של שמות, תארים, סמלים וניסוחי מאװיים, ואחר־כך מבקש להפעיל ביעילות את החינוך פנימה כמין כלי שיממשם. לשונו של חינוך כזה עשויה בעיקרה שמות כאלה, תארים כאלה וסמלים כאלה, רוויי מאוויים שחפצים ביקרם. ואסכולות חינוך שונות תהיינה מתחרות אז זו בזו על תוכן ההזמנה (חברתית, תרבותית, מסורתית, מתקדמת וכו’) – הכול לפי האידיאולוגיה של המזמינים הללו. תכנית שנתגבשה בידיהם עוד קודם שתהליך החינוך התחיל. התחרות כזו אינה על החינוך אלא על האמצעים, שיעצבו מן המתחנכים אישים, שיידמו הרבה ככל האפשר להזמנה שהזמינו מן המחנכים, כלומר, אמצעים שיסייעו לקשירת הדור הצעיר אל המבוגר ולשיוכו, מהודק ככל הניתן, אל מזמיני החינוך ואל תבנית תפיסתם, צעדם הראשון יהיה תמיד בחירה שתוטל על הצעירים במקום הבחירה שלהם, כלומר, בחירה בהיעדרם. ולפיכך אינה חינוך, ואילו כל המניח, שהחינוך אינו כלי למילוי הזמנות מבחוץ ולעולם לא יוכל לשמש כמכשיר להגשמת רצונם של מזמינים – כשרים וחמודים ככל שיהיו – לא מבחינת האפשרות הריאלית לעשות כן, לא מבחינת הצורך לעשות כן, ולא מבחינת הרשות לנסות ולעשות כך, ולא להפעיל אמצעי שינוי בבני־אדם – מבחן לשונו של הרואה את החינוך כך יהיה, כאמור, טיב הפעלים, שהוא נוקט בהם בדבור על חינוך: יש דברים שיוכל לעשות כשהוא מחנך, ויש דברים שלא יוכל לעשות, או לא יצליח בעשותו מלבד להכאיב, או יחרוג מרשותו בעשותו אותם, כלומר, יסטה אז ויחדל מהיות מחנך.

*

במאמרו ”מימוש עצמי והיות־יחד" (1) מביא אלכסנדר ברזל שמונה מסקנות לעניין החינוך,
כל אחת מהן מונעת על־ידי פועל מרכזי אחד, כדלהלן:

      1) (תפקידו של החינוך) לשמש (מכשיר של אינטגרציה…)
      2) יש לחזק (באדם את מודעות היותו…)
      3) יש להצמיח (מחשבה הוליסטית…)
       4) יש לחנך (את האדם למודעות…)
       5) יש לחנך (ל"צרכים גבוהים”…)
       6) יש להעניק ולילד את התודעה…)
       7) יש לחנך (אישיות עשירה רב־צדדית…)
       8) יש לחנך (לבקש בחיים משמעות…)

ארבע פעמים בא כאן הפועל ”לחנך”, מלבד הפעלים ”לשמש”, "לחזק”, ”להצמיח”, ”להעניק”, על מה מעידים פעלים אלה, ומה טיב החינוך, שפעלים כאלה משמשים אותו?
את הפועל ”לחנך” אין לראות כאן אלא בסמיכות הקשר לשאר הפעלים וכבן אותה איכות. יתר־על־כן, סמיכות ”לחנך” אל ”יש ל־” מעניקה לו אותה מידה של התערבות־כופה מכשירנית ("לשמש מכשיר”), המאשרת כי לפנינו שמונה פעלים בדפוס תפיסה אחת, כולם כמין הוראות למפעילי החינוך, הוראות של סמכות מבחוץ, המציגה את "ההזמנה” לחינוך, שלפיהן ידעו איך לקשר את הרצון, המובע באגף זה של ההזמנה, אל הוראת התפעול, המוצגת באגפה זה, שמונה פעלים כאלה, בהקשר הזה, מסגירים מיד את הפילוסופיה של החינוך יותר מכל שאר הטיעונים המפורטים, הביסוסים המלומדים וההסברים המועילים, ולפני כל השמות, התארים והסמלים, המשובחים כשלעצמם לפי כל אמת־מידה חברתית, תרבותית, אידיאולוגית, אטומיסטית או "היות־יחד”ית או כלשהי, שכל אחת במקומה ובתחומה ולעניינה חשובה אולי והכרחית, מלבד שדרך שימוש פעלים כאלה אין לה דבר עם חינוך; וכל אותם ”מודעות האדם”, "אישיות עשירה”, ”משמעות לחיים” וכל כיוצא בהם, שייכים לחינוך או חדלים לא לפי כבודם האישי אלא לפי האופן שהולכים להפעילם, ואם הם באים, בזה אחר זה, בדפוס פעלים יוצאים, המפעילים מבחוץ, כדי להתערב ולהשיג שינוי רצוי מסויים מבפנים, וכדי לכפות, בסופו־של־דבר, בחירה שבחר מישהו בשביל מישהו זולתו, משום שהאחרון היה קטן ורך ותלוי ונתון בידי הראשון – באופן שהרצון להביא לידי שיוכו של הילד (לאידיאה, למפעל, ואולי גם לתנועה פוליטית וכיו"ב) הוא שמניע את כל מעשה החינוך – כגון "שני מושגי חינוך בסיסיים: … העמקת המודעות של שייכות רצופה…” ו"…העמקת מודעות השייכות החברתית בתנאי קיום…” (עמ’ 15) וכן (שם): "אין אנו באים להתחיל היסטוריה אלא להשתלב בה בעת ובמקום עומדנו בה –…" ועוד כיו"ב, החינוך מתחיל איפוא בפתרון שהומצא בשבילו, פותח בתשובה שיש לו מן המוכן מראש, וחוזר ובא אל מעשה החינוך כשהוא כבר יודע מה ”המוצר הסופי” המבוקש שם, ודוחף ומושך לקראתו בכל האמצעים שיש בידיו.
מה היא איכותם הסגולית של פעלים כגון: "יש לחזק”, "יש להצמיח" (2), "יש להעניק”, ו"לממש”, שהם כולם פעלים מן הדפוס "יש לעצב”, ומה ערכם הריאלי של פעלים מן הדפוס ”יש לעצב”? האם הוכח מעולם, שניתן הדבר בעולם המעשה לקחת ולעצב אדם את אדם? בכול, תמיד, את כולם ובידי כולם, ותמיד יישאר זה חינוך? איך, למשל, "מצמיחים מחשבה”?
מה מחירה המעשי של מטאפורה זו? ומכל מאה ילדים לכמה "יצמיחו" מחשבה כזו? או מה בדיוק עושה המחנך שעה שהוא ”מצמיח” למישהו מחשבה, מלבד כשהוא נוקט ובאמצעי אינדוקטרינציה? או מהו ”מערך השיעור” של מורה כשהוא ”מעניק תודעה” מלבד ”שטיפת מוח”? כי אדרבא, איך מצמיחים מחשבה ומעניקים תודעה? (וזה עוד לפני השאלות אם כולם רשאים "להצמיח”, אם לכולם, אם תמיד, אם המחיר שוזה את הנזק, או איך מודדים לבסוף אם צמחה המחשבה ואם הוענקה התודעה, לא רק על־פי דיוק החיקוי?), פעלים אלה באים כאן ומעידים יותר מכול, כי כל הליברליות שלכאורה, וגם הפרוגרסיביות ההומניסטית, וכל הדרישה אחר מין "היות־יחד” יפה – אינן כנראה אלא טליתות של תכלת על־גבי עריצות נוקשה, ועריצות ”עטופת ערכים” קשה כידוע מעריצות מפורשת.
התיאוריות החינוכיות לעולם הן באות אחר־כך, וקודם־כול בא הצורך. כגון הצורך ”לשייך”, שנזכר למעלה, או הצורך לשמר, או לשנות, או לקשור משהו אל משהו, ואחר־כך – בלי לחטוא לצורות ״כללי־המשחק” הליברליים, ובלי להתעלם מממצאי ”מדעי ההתנהגות”, או מן הנורמות המקובלות כ"מלה האחרונה” של התקדמות – עוטפים בסיסמות מן האופנה תכנים עתיקים נושנים של קשיחות דוגמטית: אתה תהיה שייך לנו, תתנהג כמונו, תאמין באמונתנו, וזהו זה, וכמו תמיד אין אידיאולוגיה באה לעולם בלי שתנסה לטפל בבניה ובבני אחרים בשיטות עריצות, מתינות או תקיפות, ובכפייה גלויה או ממותקת, לפי הנסיבות – שהרי זה הוא ”החינוך המעצב”, שאין עצוב ממנו כשמדברים בחינוך.
הפעלים מסדרת ”לעצב” (להצמיח, להעניק, להרגיש, להקנות וכו’) מעידים על בעליהם, כי רואים הם את האדם שלפניהם כמושא, שאפשר להטיל עליו מבחוץ כל השתנוּת מבוקשת (אפשר להתווכח על תוכן הבקשה) ובלבד שתבוא בלחץ הנכון, ובהתמדה הנכונה והמספקת, כשהסובייקט עומד תפוס במצב סגור ולא יוכל לחמוק מן ההשפעה השוטפת אותו; בעוד שפעלים כגון ”להרחיב” (לשכלל, לעדן, לתמוך, לעודד – ובמובן זה גם ”לחזק” אלמלא "יש לחזק” – וכיו"ב) רואים את האדם כאישיות, המכילה אפשרויות וכוחות, העשויים בתנאים נוחים להיות מתממשים, ולא כחומר־גלם, שמטביעים בו צורה, שהוכנה בשבילו מחוץ לו, לטובתו, אך בלעדיו.
את המטאפורות, שמשתמשים בהן בלשון החינוך, היטיב לתאר שפלר בספרו הידוע ”לשונו של החינוך” (3) בפרק ”מטאפורות חינוכיות” ואין להוסיף על דבריו שם אלא את הדוגמות שלפנינו, השימוש בפעלים מסוג זה הוא כמין מלכודת לבעליהם: מעצם שימושם לומדים יותר מכל שנאמר לפניהם ולאחריהם ברוב שקידה, ברצון טוב להיטיב, ובהרבה מלומדות להועיל,
הכורעת תחת לקט אזכורים מלומדים עוד יותר: קשה אז להצניע את המרצע – אם חינוך כאן, או אין כאן אלא שימוש בשמו של החינוך למטרות אחרות.

*

בדפוס הנוסח "יש לחנך ל־” אין עוד נפקא־מינה מה בא מיד אחר־כך, אם לשם ”צרכים גבוהים” או לשם ”צרכים נמוכים", לא משום שהגבוהים אינם עדיפים מן הנמוכים, אלא משום שלאחר ”יש לחנך ל־” אין עוד חינוך, החינוך כבה מיד עם הידלק האות ”יש לחנך ל־”, החינוך – אם הוא חינוך – אינו אלא אופן נכון של עשייה מסויימת, ולא התוכן של עשייה נכפית זו לבדו. הרי זה אופן של יחסים בין אנשים, ארגון של הידברות מסויימת, שיטה של התנסויות בני־אדם עם בני־אדם, פעולות־גומלין מסויימות בין אנשים שונים המחפשים יחד – ולא שום תוכן אחד מוגדר, חשוב ככל שיהיה ומומלץ כפי שיהיה, ומשובח מכל טעם שהוא (ושלרוב מתעלמים אז מטעמים אחרים בלתי־הולמים או בלתי־מסייעים) – עד שנראה כי התוכן הזה הוא טעם כל המסע החינוכי והוא יעדו ושבהשגתו מוכתר המסע בהצלחה. מרגע שמודיעים, כי ”יש לחנך ל־” ותולים הכיל בתוכן המשובח הזה ודולגים בלי לפרש כלום מהו האופן או האופנים, שיינקטו בהם כדי להשיג את הטוב המבוקש ההוא, ועל־ידי מי הוא מבוקש – אם על־ידי המזמינים או גם על־ידי זה שבו ההזמנה עוסקת, בשלב כלשהו של בשלותו להשיב, ובודאי כשמפרשים בגלוי את האופן על־ידי פעלים מן הסוג ”לעצב” או "יש לחנך ל־” – תם הדבר עוד לפני שהתחיל, ואין עוד כאן חינוך אלא אחד מסוגי ההתערבות התקיפה שמרשיס לעצמם כל אותם משרתי אידיאולוגיות לנקוט כדי לעקוף את זכותם הראשונה של בני־אדם לבחור לעצמם, לקבל או לדחות, לאשר אי לפסול, להסכים ולמאן, אם לאלתר או בבוא שעתם.
במקום אחד מצטט המחבר מפי בר־סמכא דברים לאמור: ”סידור, ארגון; סינתיזה של פרטים ע"י מיון, משמע: צירוף ודחיית פרטים ע”י העדפה…” (עמ’ 13), ואלה הם ממש הדברים, אם ההעדפה הנזכרת אינה זו של צד אחד, המנחילה לצד שני וכופאה עליו, אלא זו ששני צדדים עשו בה יחדיו עד שהגיעו אליה, מבלי שיש לצד זה יתרון מראש על צד זה, שהרי החינוך אינו ביטול רצונו של אדם אחד מפני רצונו של אדם אחר רק מפני שהראשון רך בשנים והשני בא בשנים, ולא חניטת כוח בחירתו והקפאת יכולת הכרעתו עוד קודם שלמד להשתמש בהם, וכביכול אחת ולעולם, הפעלים מסדרת ”להצמיח” לא זו בלבד שכפייתיים הם, ודוחקים את האדם ממעמדו האנושי אל מעמד הצומח, והפעלים מסדרת ”לעצב” לא די שהם מיכניסטיים ודוחקים את האדם ממעמדו האנושי אל מעמד חומר דומם, אלא שהם מתכוונים להטיל על החינוך לממש תכנית מוכנה מראש עוד קודם שהתחיל מעשה החינוך.
בלי לשאול על זהות המתחנכים, על איכותם ועל מצבם, באים המחנכים מצויידים כבר בתשובות ובדגם המוצר הסופי המבוקש, וממנו הם חוזרים אל החניך ונטפלים אל נשמתו

[ חסר כאן עמ' 17 – יושלם אחרי הסגר ]

ולא מורכב” – מה מחירו הריאלי של ניסוי זה בבית־הספר? מה צורתו, ואיך היא עשייתו? או גם משימה פשוטה מזו: "יש להעמיק את כיבוד הערכים” (בניגוד להסתת הניהיליסטים – כגון כותב שורות אלו – המרעילה פה ושם ברשות הרבים) – האם יוכל מישהו להבטיח לנו, כי הוא יודע לעשות כל־כך, וכי תוצאות עשייתו אמנם יהיו כיבוד, ולא חלילה זלזול, ולא, מה שקרוב יותר, לא הא ולא דא, אם לא קצתם כך וקצתם כך, לעתים יותר ולעתים פחות, ובסך־הכול, כשמדובר בבני־אדם מרובים – בלי שום שינוי ”משמעותי”? מי יוכל להבטיח משהו ”משמעותי” בנוגע לכל ”צורכי הקיום של האדם כיש רוחני”, האל הטוב יודע גם מה זה? יש דברים, הנשמעים יפים להפליא בכתב וקשה להכירם במעשה, ולעתים קרובות מדי, לצערנו, מנער המעשה מעליו את הרעיון היפה, כנער האווז את המים, ומשתייר בעולם עוד מעשה אחד לא מעלה ולא מוריד; לכל המרובה, מה צריך המחנך לעשות ב"יש הרוחני” המוגש לו, ואיזה פירוש מכל הפירושים האפשריים מחייב אותו? ומה עליו לעשות לילד הזה בעניין ה"יש הרוחני”? ועוד פעם: מהו הסימן, כי אכן הצליח במעשיו ויש לו מעתה ”יש רוחני”? אבל מה יקרה כשלא יצליח? ואם גם הפעם, כמו תמיד, נוכל לחזור ולהשתמש בתירוץ המוכן שיש לנו לכשלונות: עוד מקרה אחד של "בעיות הצומחות בכל מהפכה” – הפוטר אותנו מעונש כשאין בידינו הצלחה מרשימה וחד־משמעית, כמובטח? ובשעת הדחק, כידוע, כל מגוון חמקמקות הדיאלקטיקה, המתכופפת לכל עבר, תעמוד לנו, וברצות האל גם קנה־קש יציל.
אכן, אם נקח ילדים ונסגור אותם, נוכל להשיג מהם התנהגויות, דעות ואמונות לפי כל מיני דפוסים מוכתבים, כלפי חוץ לפחות וכל עוד אינם ברשות עצמם, אבל מה יקרה להישגים אלה כשתישוב הרוח וייפתח פתח, או כשתגיע שעת הילדים לצאת כבוגרים, או כשיתערבבו הדברים הסגורים בפתוחים, ובהריחם חירות: האם לא יקומו אז ויתנהגו כאשר יתנהגו ולא בהכרח בכיוון שאליו נלחצו, אם כי לעתים לא בלי התפתלות עם רגשי אשמה, שמחנכיהם השכילו להדביק בהם? אם כה ואם כה, לעולם אין התנהגותו של אדם עשויה כמוכן לה מראש על־ידי מכוונים, ולמרות כל ההשתדלויות וההכאבות והפיתויים והדרשות וההטפות, שכינו אותם משום־מה ”חינוך”, יהיה עשוי, – אם יחפוץ באמת – לעמוד לפני התחלות חדשות, על אחריותו שלו ולפי בחירתו האישית.

(1) אלכסנדר ברזל: "מימוש־עצמי והיות־יחד", בעיונים בחינוך (2), אוניברסיטת חיפה ינואר 1974.
(2) הביטויים "החקלאיים" בלשון החינוך הם תמיד מן הקיצוניים שבלשון העריצות, המתחפשת לשפת ציצים וצמחים: ועיין בתכניות הלימוד, שהציע משרד החינוך בשעתו ותמצא שם לרוב מיני "לטעת בלב אהבה ל’ “, ”להשריש בילד…”, "לשתול בו…”, "להצמיח”, וכמובן ובאותו הקשר "להקנות" ו"להלביש" לרוב – כגון "תכניות הלימודים לביה”ס היסודי" (1955) וכיו"ב.
(3)  1968 Scheffer, J. : The Language of Education, Thomas Publ. 5 edn

יזהר סמילנסקי, עיונים בחינוך 4,  יוני 1974.

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s