מי מאמין בחינוך? ב'

ב

ביסוד כל החינוכים האלה יש איפוא תמיד מישהו המחכה ממישהו זולתו שיהיה כפי שטוב בﬠיני הראשון (מיתוך נימוקים שלו, נדיבים מאוד או לא ביותר), ומאחר שיש לאחד די כוח להשׂפיע ולשני די רוך גמיש להסתגל, יוכל הראשׂווְ, אם יפﬠל ביﬠילות ובשיטתיות, ובהקדם ככל האפשר, לכופפו לכאן או לכאן. מהו שיקבﬠ אם לכאן או לכאן – צורך של המכופף, או של הנכפף או אולי הכפפת השניים לצורך איזה אידיאה שמﬠליהם? תיקו. הצד השווה בכולם: שזהו צורך כפוי.

הצירוף; הנפוץ הזה של חינוך ﬠם כל נסמכים שהם, מכריז כי מקובל בין הבריות שניתן הדבר להיﬠשות: קח חינוך מכאן וקח כל תחום אנושי שהוא מכאן, הסמיכם זה ﬠם זה, ושים אדם צﬠיר ביניהם, והצעיר הזה שבאמצﬠ יקרה לו אז דבר טוב, וגם לתחום ההוא יקרה דבר טוב, ונמצא הﬠולם כולו חוגג יתרון. לא זו בלבד, אלא שאילו אמרנו להפיק את הטוב ההוא דרך לימוד, או אילוף, או שיכנוּﬠ, או פיתוי, או איום, או תירגול, או היפנוט, או משהו – היינו משיגים משהו שאינו כדי כך טוב, ומכל מקום לא כזה שמשיגים דרך חינוך. לכאורה גם לא יקשה מהם להראות את המרחק שבין ללמד, לשדל, לתרגל, לחייב או לשכנע לאזרחות טובה, ובין “לחנך לאזרחות טובה": אלה יטﬠנו שהחינוך הוא ﬠשייה יותר כוללת שכבר הכל בה; ואלה, שהחינוך הוא מין ﬠשייה נבדלת לﬠצמה ﬠל־פי סימני היכר סגוליים לה, וּﬠל־פי תוצאות אופייניות לה. מה היא איפוא סגולת ייחוד זו המפלה את החינוך משאר מיני טיפולים והשפעות שמביאים על אדם כדי לשנותו? כי אם אין לו לחינוך שום ייחוד לﬠצמו – למה להלאות בני אדם בשווא; ואם יש לו ייחוד כזה – איך אפשר להצמידו לכל נסמך שהוא שיקום ﬠליו לשﬠבדו לצרכיו? איך, למשל, אפשר להסמיכו, בדרך שכיחה כל־כך, בשימוש ב׳׳חינוך תנוﬠתי", או ב"חינוך אסתטי", או ב"חינוך אזרחי", ובכל כיוצא בהם – כשחינוך אינו יכול לסבול ﬠמו כל נסמך הﬠולה עליו, שעושה אותו כלי־שרת המתכוון למשהו שמחוץ לו ולייחודו הסגולי. ואם החינוך יכול להיסמך רק ﬠל נסמך אחד – "אדם" – וכל נסמך אחר הוא גרוﬠ משיבוש או רשלנות – הרי שהאומר "חינוך תנוﬠתי׳׳ או "דתי", ושכמותם – אומר משהו אבל בוודאי לא חינוך. סמיכות כפויה כזו היא יותר חיבוק מחינוך.

מוּצﬠות איפוא שתי דרכים להבנת החינוך.

האחת, שהחינוך, בﬠיקרו, הוא תוכן השינוי המבוקש; ואחרת, שהחינוך אינו תוכן השינוי אלא אופן השינוי. גם באחת וגם באחרת נדרש להסביר במה ייחודה: במה תוכן פלוני הוא חינוכי יותר מתוכן אחר, או במה אופן פלוני נוטל לו גדולה של חינוך יותר מכל אופן זולתו. כשם שאי־אפשר שיהא תוכן בﬠל רוחב־לב עד כדי שיוכל לסבול ﬠמו גם את היפוכו, כך אי אפשר שאופן כלשהו יהיה סתם אופן ניטרלי שכזה. שתי הדרכים צריכות להוכיח מניין נטלו לﬠצמן סמכות להמליך את ﬠצמן – ﬠד שאיתן או בלﬠדיהן יש או אין חינוך.

נדרש לנו על־כן סימן היכר מובהק שאם הוא ישנו החינוך חינוך ואם חסר אין החינוך חינוך. סימן העדפה כזה יכול להימצא בשתי דרכים: אם ע"י שמאמינים בו כי הוא הוא, ואם ﬠ"י שמביאים ראיה מתוﬠלתו ומהצלחתו הלכה למעשה. אם ﬠל־פי ﬠקרון א־פריורי או ﬠל־פי כוחו המﬠשי להוﬠיל. אמונה, כידוﬠ, לא תמיד נפגﬠת כשהמציאות אינה מאשרת דבריה.

הכוח המﬠשי, לﬠומתה, אם אינו מוכח בפוﬠל מכחיש את ﬠצמו. האם יש איזה איכפת ﬠקרוני לחינוך, כפי שמקובל להבינו, שלא יוכל לעבור ﬠליו מבלי לחטוא לﬠצמו? האמנם איכפת, לִמשל, להסביר משמעות התחום שבו הוא פוﬠל, אם זו אזרחות טובה, או חשיבה לוגית, או התנהגות בקדושה, או שוות בﬠיניו כל המשמﬠויות?

ומה קורה כשהחינוך ל“אזרחות טובה“ נתקל בפירושים שונים ל"טוב", ולﬠיתים אף סותרים זה את זה – יחדל? או יוסיף וישרת כל פירוש מזדמן? ובמקום אחד יהיה החינוך מחנך לתפישה אחת ובמקום אחר יהיה מחנך להיפוכה? או שמא יישב וימתין ﬠד שײתמו הוויכוחים והכל יבואו לﬠמק השווה, ואז יופיﬠ הוא, החינוך הטוב, ויחנך לטוב שהסכימו עליו? נפוץ הרבה יותר שמﬠדיפים פירוש אחד ﬠל פני אחר, וקוראים את החינוך ותובﬠים ממנו לבוא ולשרת את הפירוש האחד הזה – ולהטיל ככה ﬠל בני אדם חובה להשתנות ﬠד כדי שיתקיים בהם אידיאל שנתפרש להם בשבילם, בלﬠדיהם. והחינוך יהיה הציות לתביﬠה המתראה כדבר החלטי, אפילו במקום שבני אדם יודﬠים שאין להם שום דבר החלטי סביבם, ואין שום דבר אנושי שהוכח אחת ולﬠולם ולמﬠלה מכל ספק, ושﬠוד מﬠט־קט תנשב הרוח ופירוש יפנה מקום לפירוש – והחינוך מה יﬠשה אז? יקבל עליו כל מרות מנצחת, או יילחם, נפשו בכפו, ﬠל אמוגת אומן, אחת תמיד, רק היא שלו?

בודאי שיש מצבים וזמנים שבהם אמת אחת ואמונה אחת משלימים מין איזון של “תור הזהב”: החברה נראית אז ﬠשויה כאחת, מאמינה בדומה ושואפת לדומה או מתגוננת מפני אותם איומים – ולפיכך נראים לה יﬠדיה כטבע הדברים עצמם – אז גם ײקל לקבל אידאלים בפשטות, חפ שיים מספקות ופטורים ממבחני אמינות. אלא שברוב ימות השנה הכל פושט צורה ולובש צורה, מתערבל ומתיישר, נגרש ועכרורי – ועד שחורצים משפט אחד, כבר ניסע זה לאחור, מעוך כל מיני סתירות, ספקות ורציות לא מורוות. וכך, ובכל מקום שאין בו שווי משקל למופת – לא רק שקשה להציע שם איזה דגם נבחר לחינוך שיהיה כמופת – אלא שמעיקרה מופרכת כל הצעה שיש בה רק הבנה אחת, רק מסקנה אחת, רק פתרון אחד. כל מקום שבו החברה וכל אשר בה שרויים בשווי־משקל, שם גם פירות החינוך עולים כמאליהם – אך היכן יש מקומות כאלה? ומה על כל אותם מקומות שההמולה הטבﬠית של רגשה ועירבוביה שלטת בהם, ככל המוכר לנו וכמצוי ﬠמנו תמיד?

ﬠסקי הּחיּנוך בתקופות "תור הזהב׳׳ אינם מענייננו. ﬠסקנו הוא בזמנים ובמצבים ובחברה כפי שהיא לפנינו, ובצפייה שהחינוך יﬠשה כﬠת משהו רצוי. מתברר רק שלא ידוﬠ לאשורו מה באמת יש בכוחו של החינוך לﬠשות, אלא שלמרבה ההפתﬠה, קשה גם לנסח מה מבקשים ממנו שיﬠשה לנו. ובקשה כזו נשמﬠת לﬠתים אם לא כהזמנה לכתיבה של תיכנות, הרי כטיוטה של נוסח תפילה.

יתר ﬠל כן, אפילו אם מודים שאפשר להשיג מכוח החינוך שינויי כלשהו באדם, לא יוכל זה להתייצב מﬠתה מגובש וﬠומד, כמין תכונה סופית וגמורה. כל ﬠוד הכל נח בשלום וכל הצדדים מרוצים, לא נקראת תכונה זו להתנסות, וסבורים אז כי כבר השרישה באדם והפכה בו קבﬠ. זה גם הטﬠם מדוﬠ נחפזים לחנך כל ﬠוד “הנייר חלק". אבל ממש כאן מתרחש דבר שראוי לעיין בו: משנראה כי קלט הנייר את הכתוב ﬠושים אז בו ﬠוד משהו כדי שהכתוב לא יטושטש ﬠוד וכדי שכתוב אחר לא יוכל להיכתב על פניו. מה שנכתב – צריך להישאר מעתה כחרות על מצבה. שני צעדים איפוא כאן: האחד שמביאים בו את האדם ﬠד מקום מסויים והשני ששוללים ממנו אז את היכולת ללכת משם. צעד אחד של תנופה וצﬠד שני של החדלת התנועה: ﬠ"י הקשחת כוח הגמישות הטבﬠי שהיה מסתגל ברכות; ביטול, ככל האפשר, של ההלוך־ושוב שבטבעו של אדם. כיציקת בטון זו: שהחומר הנוזלי מוטבע בדפוס שהועד לו ומיד מוקשה לבלתי השתנות ﬠוד.

תהליך דו שׂלבי זה, יציקה והקשחה, נודע למעשה מימי קדם ועד היום כעצם תהליך החינוך. לא רק שלב היציקה, שבו מתפארים, אלא גם שלב ההקשחה, שעליו שותקים. זה כזה הוא עניין החינוך המקובל וזה כזה הוא נושאו: לקיים גמישות עד שיוטבע החותם ואז להפסידה. ומה נשאר? נשאר המוצר המתפקד בשירותו. והאידיאה שהאדם נולד כדי לתפקד – יוצאת מנצחת. אין צורך להכביר ראיות כדי להוכיח את המוכח אין קץ, כי כל זה להד"ם. כי איש אינו נשאר על מקומו ואפילו השמרנים והמאובנים שבבריות. כי יש איזה אף־ﬠל־פי־כן שהוא באדם, חזק מכל זה. ולא הנסיון לﬠצבו בעודו רך, ולא הנסיון להקשיחו אחר־כך – שניהם אינם מושגים לגמרי, ושניהם אינם מתגברים לגמרי, ותמיד, אי־כך, משתמט האדם למזלנו מידי "מﬠצביו”, למרות כל ההכאבות והצלקות שהשאירו בו. אלא שזה אינו מרפה ידי המתכננים בﬠלי הערכים שבכל הדורות שלא לחזור ולנסות מחדש וביתר תוקף. ײתכנות הﬠובדה שאפשר להשפיﬠ ﬠל ילדים רכים כל ﬠוד הם רכים – קורצת להם ומﬠבירה אותם ﬠל דﬠת המחיר האנושי שבנסיונות הﬠיצוב באדם.

כמובן שׁאין זה ﬠניין קל. אדם נולד בסביבה, גדל בה, מושפﬠ ממנה, ישירות ועקיפות, מגיּב ﬠליה ומסתגל לה אם כה ואם כה – אלא שהסביבה בכללה אינה חד־משמﬠית ולא חד־כיוונית, ובעיקר אינה מציעה מאחורי השפﬠתה קלסתר סופי, המגשים איזה תכנון או אידיאולוגיה, ולא הישגים חד־משמעיים המדכאים ײתכנותם של הישגים אחרים. החינוך שמן הסביבה הוא רק רקﬠ לחינוך. אין בו כשלﬠצמו כדי לסתור בהכרח את חירות בחירתו של אדם ולא את ריבונותו להחליט החלטות. כשם שיש מצבים אחרים, שבהם השפﬠת החינוך מרחיקה ומתקיימת בהתמדה. החשוב במצבים אלה הוא: כשהמחנך ﬠצמו, מרצונו הבוגר ומבחירתו שלו, שותף לרצון המתקיים בו.

אך אפילו כך, אין מצב שעומד לעולם, וגם העצומה שבהשפעות אינה נכסי דלא ניידי. רפרופיות מכולן בהתמדתן הן דווקא אותן השפעות שבאו כדי לסייע ולהיטיב עם האדם, בעוד שסימני הלחצים שבאו כדי לצוות עליו ולכפות השתנות – הם, למרבה הצער, המתקיימים מכולם. תכלית ההשפעה נתנדפה אי־כה אבל מחירה המכאיב נשאר, לא רק כהגלדת תאונה רחוקה, אלא כצלקת לוחשת, כעלבון מטריד, וקרוב מכל – כהרגשת אשמה רודפת. מיטב הישגי החינוך הממשיים הם, כמדומה, כל אותם איסורים והגבלות וﬠיוותי תומו של אדם, דרך הדחקה, דרך הכנﬠה, דרך הפחדה ודרך הסתגלות – שתוצאותיהם המוכרות אינן מן המרנינות דווקא. לבטי תיסכול, התנהגות דו־פרצופית, אשמה או איבה, מוסר־כליות חד או ﬠמום, או כולם, שפיתחו המחנכים בכל ﬠוצמת הכוח שהיה בידיהם ובכל הלחצים שהשאילה להם החברה ישירות וﬠקיפות, בהשתמשם פﬠם במקל ופﬠם בגזר – אינם בלתי מוכרים לכל אחד.

אחת ההצלחות הגדולות שהצליח החינוך בכל הזמנים היתה, למשל, שﬠם שטיפח אליטה שלטת, טיפח כנגדה גם תשתית מצייתת, מוכנה לשלטונם ומורגלה לקבל ﬠול ומידות של קבלת־דין סבילה, כאילו זו דרך־ארץ ותכלית הנימוס למופת.

אבל את זה שוכחים להזכיר כשדנים בחינוך: שﬠיקר רישומיו למעשה הם צלקות ושרק מﬠט, בשעות חסד לא מוסברות כל צרכן, הם רישומי גידול, הﬠשרה וﬠידון; ושכל חינוך הרתום לאידיאולוגיה לא ײסוג משום הכאבה ובלבד שתתממש תורתו. שהרי, כידוﬠ,יש רק צדק אחד והוא כולו אצלנו, ומי שאינו “בן־ברית“, כידוע, הוא פחות מ“אחד משלנו". ובין אם זה חינוך פרוגרסיבי ובין אם זה חינוך שמרני, לשניהם יש שיניים נושכות משלהם. יש בוודאי סיבה לדבר מדוﬠ לא נהוג להזכיר את החינוך כאחד ממרבי הצלקות ברוחו של אדם, ואילו כשמרבים להתפאר בגדולות שעשה החינוך – מתמהמהים תמיד, משום־מה, מהביא מופתים להצלחות של ממש בהיקף של ממש. לכל היותר מזכירים ומודים בקצת רפיונות שהם, מיני שיבושים, שתולים אותם בכל מיני גורמי ארﬠי חולפים, רק כדי להבליט כי בסך־הכל ומעבר למיני תקלות שוליות – דרך החינוך היא דרך המלך, דרך צולחת, מפולסת לכל ומיטיבה לכל, עד שפטורה מן הצורך להביא הוכחות. ﬠד מתי?

ﬠד שקורה פתאום משהו, כשהﬠולם בוﬠט פתאום בחוסר נימוס בכחש מוסכם זה, ועומדים אז בוהים לרגﬠ, תוהים ﬠל “המשבר" – והרגﬠ חולף וחוזרים ומאמינים בבלתי מוכח. שהרי אסור להיחשף לחוסר אמונה בחינוך. מה נשאר אז? לא נמצא על־כּן אף אחד מרבי החינוך שיפתח דבריו לאמור: הואיל וכל־כך מﬠט ידוﬠ על החינוך, והוא נראה כמישאלה יותר מממשות, וכה מעט הוכח בו למﬠלה מכל ספק, למרות דורי דורות של חינוך־מחנכים־ומתחנכים, ולא ברור עוד לאשורו מה עושים כדי שמשהו רצוי יקרה למתחנך, כדאי בינתיים שננמיך קולנו בעסקי החינוך ונזהר בדברנו בו, ועוד יותר במעשינו. חובה להודות, בדור כה משכיל ורב עלילות שאין יודעים למדי מה שלכאורה נדמה היה כי תינוקות של בית רבם כבר יודﬠים. לא יודעים עוד מה זה חינוך ומה כוחו באמת, אבל כבר מפﬠילים לחצים כדי להשיג הישגים, יהיה המחיר מה שיהיה, ותהא כל הצלחה בﬠייתית כפי שתהא. כי הרי מה הם מבקשים אם לא שהחברה תהא קצת מתוקנת יותר, קצת פונה שמאלה, או ימינה, או משהו. אל מי אפשר אז לפנות אם לא אל החינוך? כמובן, לכך הוא קיים.

גם כשמﬠולם לא הוכח כי יש בכוחו של חינוך לﬠשׂות כל־כך ושיש רגליים לייחול שמייחלים מידיו שיוכל להגשים את הדבר הגדול הזה.

חינוך בתחומי קבוצה מוגבלת ﬠוד ניתן לﬠקוב אחר התפתחותו, אבל כשהוא בא בסדר גודל של קבוצה גדולה, שלא לומר בהיקף עם שלם – נבצר מידי חוקר בתוך כדי תקופת דור אחד לחרוץ איזה פסק שיהיה. כמוהו גם הייחול היפה שמייחלים מן החינוך שיידﬠ לﬠשות, למשל, אינטגרציה באומה מפוצלת, או להרבות ﬠבודה יצרנית או לחבב את השלום ולהגדיל את מחנה שואפיו, ושאר כוונות טובות – אין שום הוכחה שהחינוך אמנם יודﬠ לﬠשות ככל המיוחל ממנו. ומדוﬠ מוסיפים ומייחלים ממנו?

פשוט, מפני שאין לנו מישהו אחר שיעשה זאת. והרי מישהו מוכרח שיהיה יודﬠ – איך אפשר שלא? שאם לא כן מיד נופלת רוחנו ומתחילים בוהים ותוהים אם לא הותﬠינו בשווא גם בכל השאר, ומה נשאר מן הﬠולם? שﬠל כן, מתﬠקשים ומתנﬠרים מן הספקות, ומודיﬠים שלא ייתכן שלא ומוכרח שיהיה כן: – אי־אפשר בלי, משמﬠ שיש.

אף־ﬠל־פי־כן, האם לא מוטב לשחרר את החינוך משליחויות בדויות, מכוחות מסתורײם שאין לו, ולנקותו מספיחי שרירות־לב שכבר הפכו ﬠקרונות, כגון הסיסמאות “ﬠיצוב האדם", או “הנדסת החברה׳׳, או מﬠין אותו תﬠתוﬠ ﬠרמומי המכונה “חוג לחינוך רﬠיוני“, או “לחינוך תנוﬠתי”, וכיוצא בהם ממזרים של מפלגות פוליטיות, שאיש לא הוכיחם מעולם, ואיש לא טרח לחשב באיזה מחיר אנושי ﬠולה כל הצלחה מדומה; האם לא מוטב להזהיר מנסיונות מלהיטי דמיון ויצרים שתלטניים ולחדול לקבוﬠ מלמעלה מטרות יפות בשביל דרי מטה, ﬠם כל מיני תפקידים ויﬠדים ומשימות ויוקרות ומה לא – רק מפני שיש בידינו די כוח לסגור את דרכם ﬠד שיקבלו ﬠליהם, או לפתותם בכל מיני קסמים שבידינו מתוך הנחה שככל שמקדימים ותופשים אותו צﬠיר יותר ורך יותר, כך גם ﬠוקפים את כוח שפיטתו הﬠצמית וﬠושים בו מעשה לפני שידﬠ להתבגר כהלכה: צדים – וצידם חרוך.

במקום זה, וכי לא ראוי היה לפתוח את החינוך ולהתחיל ממה שהוא: אופן להציﬠ תוכן ולא התוכן ﬠצמו, אופן של פיתוח ששני הצדדים ﬠומדים בו שווי־ערך במגﬠ גומלין, במﬠשה שהכרﬠתו אינה נתונה מראש לשום צד ולשום איש. או, אם לא כן, אם לא נאבה להכיר בזאת ונוסיף ונאחז בסצנה שתמיד ומﬠולם נהגו בך לא בחינוך ולכך ייחלו ממנו: שיוציא אנשים טובים ﬠל־פי נורמות ואידיאלים קבוﬠים מראש לפניהם – ושאי־אפשר שכל האנשים בכל הזמנים תמיד היו טוﬠים בחינוך, ושרק אנחנו פתאום חכמים מכולם, כשצריך אולי לכל המרובה, רק לתקן פה ושם כדי שהכל שוב יעלה יפה – לאלה צריך להזכיר ﬠובדות אחדות, בלתי ידועות מכל הדורות והזמנים, ולפיכך בלתי נשקלות כדי כך ﬠד־עתה, ושכובד משקלן משנה הכל.

עובדה אחת היא הכל־כוללות של החינוך עתה, או כפי שמקובל לקרוא לזה: ׳׳הדמוקרטיזציה של החינוך". שמﬠולם וﬠד ﬠצם הימים האלה לא היו כלל כל ילדי אומה במסגרות החינוך המכוון, וזה כשלﬠצמו חשף דברים חדשים אפשריים ובלתי אפשריים. מסתבר, כי מה שלפנים עלה יפה, אם אמנם עלה יפה, ובלי שים לב למחירו – היה מתרחש, כאמור, בקבוצה נבחרת קטנה, ושאין מזה ראייה שיﬠלה יפה גם בקבוצה הגדולה ביותר: בהמון שכל־כולם בו.

ואם מחיר ששילמה קבוצת ﬠילית, בריבוי כמה מאיכויותיה, כדי לקנות לה בכורה, היה כדאי – הרי כשהדבר הוא כפול־כולם מתקבל סך־הכל ושיקול שונה מﬠיקרו. וכן אין להתﬠלם מן המהפכה שחלה בקצב השינויים, לﬠומת המקובל ﬠד ﬠתה כריתמוס התמורות בחברה, בתרבות, במדע וכו' – קצב סוﬠר שפרﬠ בכל היציבות שבמסירה מדור לדור, ובמורשה המזוקקת שהתנהליה לדרכה מתוך תנוﬠות מרוסנות – וכל אותם שטפונות הזﬠף שידעה המאה הזאת בהיקף, בﬠצמה, בתקווה ובזווﬠה. החינוך של כעת נחשף לכוחות ולמהירויות ולעוצמה בלתי ידועה לאנושות מעולם, ולפיכך כל הוכחה מן הﬠבר אינה תופשת, אלא אם מדובר על חברה מוגבלת, יציבה וסגורה לתוכה ולטווחי זמן קצרים. כל החברות המפותחות בﬠולם, שכבר ﬠברו את סף המחסור הכלכלי, בﬠיותיהן אינן ﬠוד הבטחת הקיום המינימלי אלא הבטחת הקיום המשמﬠותי. ומה זה – אין איש יודﬠ לאשורו.

ובﬠלי התשובות המסורתיים לשאלות אלה, כדת, כתנוﬠות חברתיות וכו' – תשובותיהם צריכות לאמונת ההולכים בהן, ולבני־אדם רבים כבר אינן מספיקות.

ולפיכך, אם פונים היום אל ﬠשרת אלפים בני־אדם צﬠירים ומציﬠים להם אידיאל יפה ו"מחנכים" אותם לשמו, ובכל מיני השפﬠות "חינוכיות" ישירות וﬠקיפות מוליכים אותם אליו להגשימו, ומגיﬠים ﬠד סיפו רק אלף, וﬠד שמתחילים להגשימו נשארים מאה, וכﬠבור שנה לא נותרים אלא כﬠשרה – מה נכשל כאן?

האידיאל? החינוך? ﬠשרת אלפי בני האדם? או, זה שהיתה להם רשות להסכים או לסרב?

נוטים להאשים אז את בני־האדם או את רשותם לבחור. ובלבד שלא להאשים את האידיאל, שנשאר בלתי פגום לﬠולם. כשבאמת יש ביטחון רק בדבר אחד: שﬠשרת אלפי בני אדם לﬠולם אינם כישלון. ולא יוכלו להיות. וכן החירות. ואילו האידיאל, והחינוך כמשרתו, דווקא אלה אינם פטורים מספקות.

ס. יזהר, שדמות מ', תשל"ב.

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s