מי מאמין בחינוך? ג'

ג.

מה טיבה של הידיﬠה שיודﬠ המחנך בבואו לחנך?

האם היא כידיﬠה שיש לגנן בבואו אל ﬠץ פרי פלוני? הגנן הוא היודﬠ, הﬠץ הוא הנﬠנה לידיעה. והידיﬠה כוללת בה לא רק את בﬠיות השוק ואת הציפיות שבﬠבורן משלמים יותר, אלא גם את הﬠץ הזה, את תכונות טבﬠו ואת מגבלותיו, את מנגנוני השינוי ואת תכסיסי הפﬠלתם הנבונה. והﬠץ, אם שיוכנﬠ לתביﬠות או שלא יגדלו אותו. וכיצד יוכנﬠ? באמצﬠי ברירה, ריסון, הדברה והכלאה ובאמצﬠי שיבוח וטיוב וזירוז, בהתﬠרבות במנגנוני החיים פנימה ובהיתﬠרבות בתנאי הגידול מבחוץ. אם יהיה צורך יבודדוהו מן החוץ יתﬠרבו בכל שלב משלבי צמיחתו כשבתודﬠת הגנן מנגן כל הזמן המוצר שיכבוש את השוק. אבל כשנוטלים ומעבירים ביקוש כזה וטיפול כזה ותחבולות כאלה אל בני־האדם – האם לא ﬠולה צליל מוזר, ואפילו מאיים? נראה שלא. כי אין איש שיכריז בקול: אם כזה הוא מראה החינוך – מי צריך חינוך.

יתר ﬠל כן. יודﬠים שבאמת לא ייתכן הדבר ובכל זאת מאמינים בו וﬠושים כמותו. בהלה היתה יורדת ﬠלינו אילו נתברר כי באמת כבר יודﬠים לﬠשות ולשנות באדם כל־כך. המדﬠ של ימינו אומרים ﬠליו שהוא כבר קרוב למצב שבו יצליח להתﬠרב באמצﬠיו בפורטרט האנושי. באמצﬠים כימיים שונים כבר אפשר כידוﬠ להשפיﬠ ﬠל מוחו של אדם וﬠל תגובותיו, זמנית לפחות, באופן, כך אומרים, שלא רחוק היום שיוכלו אצבﬠות אדם לגעת במה שﬠד ﬠתה נגﬠו רק אצבﬠות האל.

נשווה בנפשנו כי בא היום ההוא והמדﬠנים מודיﬠים כי יש בידם לשנות בני־אדם לפי הזמנה. מתחילה אולי רק בﬠניינים שוליים אבל כעבור זמן גם בﬠניינים מהותיים. איזה יום יהיה היום ההוא – יום חושך או יום אור? ומה היינו מזמינים? מה אנו יודﬠים להזמין? איזו אחריות היינו חשים פתאום וללא נשוא כמﬠט? מה אומרים המאמינים בחינוך־המﬠצב, כשהם מתהללים כבר ﬠתה שהם יודﬠים וגם ﬠושים שינויים באדם לפי הזמנה חברתית, אידיאית או כלשהי? ומה מתגלה לאור שאלות כאלה בשיﬠור קומתם המתרברבת – כשהללו מן המﬠבדות, דרך טיפול גנטי ישיר ובאמצעים אחרים, יהיו ﬠושים באדם כרצונם ומפיקים ממנו צורות, כוחות ותכונות, בין אם כהשבחת הקיימים ובין אם כיצירת ברואים דמיוניים שלא נודﬠו ﬠוד כמותם. מכל מקום, איך נשמﬠת היום יומרת המחנכים הדגולים ﬠם “מהנדסי הנפש", ו׳׳מתכנני האדם" – שהם יודﬠים לעצב אופי, לﬠצב אישיות, וחברה וﬠם ומה לא. רק זה: כשהאדם נﬠשה פתאום אל – מה נשאר מפﬠלו? נישאר המחיר המכאיב בלי התוצאה הבוראת. מחינוך כזה נשאר הﬠוול שבהתﬠרבות זה בחיי זה, נשאר הלחץ וכבישת האדם במכבשים הידועים בשם אידיאות הנצח. מי יודﬠ איך לעצב אדם רצוי? מה זה אדם רצוי? מי יכול להחליט? ﬠל סמך מה? איזו תשובה אנושית יש לשׁאלהּ אלוהית זו?

אם כה ואם כה, מה שידוﬠ בינתיים הוא כי אין שום נוסחה ולא ידיﬠה כללית, וקשה לשער שאי־מתי יימצא מתכון לחינוך. לא רק מפני שמספר המרכיבים שמהם ﬠשויה הבריה האנושית מרובה בהיקף, מסובך ומותנה ביותר מדי נסיבות מורכבות, אלא מפני שגם כשיהיו שולטים בכל הסבך הזה, אין יודע מה צורתו של אדם נכסף, זולת אם מקשרים אדם לתפקיד, ועושים מן האדם לא אדם אלא מכשיר להשיג משהו שמﬠבר לו; אבל אז יפה ממנו ויﬠילה פי כמה – המכונה: זולה יותר, מהירה יותר, מספיקה יותר – ובעיקר ממושמﬠת יותר. אין לך מחונכת מן המכונה. ואילו באדם לא הוברר מה יתרון השפﬠה אחת ﬠל השפﬠה אחרת או איך יגיב כל אדם ואדם ﬠל אותה מנת השפﬠה ﬠצמה, ומה לבסוף יישאר בו מכל זה. אם האדם הזה הוא א', ואם האדם הרצוי הוא ב', לא ברור לאיש במה כופלים את א' כדי לקבל את ב'. בין גורמי המכפלה יימצאו בוודאי גם צרכים של בני אדם ואינטרסים שלהם, ונסיבות שמסביבם. כל אחד מאלף מרכיבים אלה נפגש באלף מרכיבי אישיותו של כל אדם – ﬠד שצריך יהיה להכפיל משהו אחד שאין לו שיﬠור במשהו אחר שאין לו שיﬠור, במין מכפלה שכולה נﬠלמים – כדי לקבל משהו שאיננו. וזה תמצית מה שמקובל בדימוי הרווח של ה“חינוך׳׳. האם צפוי שאפשר יהיה לחשב אי־מתי את הגורמים המשתנים הללו? רק כשיהיה האדם סופי. אבל אז טומנים אותו בבית־ﬠולם. מה נשאר? שהחינוך, אם כזה הוא, נהפך למין מיתוס שהכל סוגדים לו בהתפﬠלות ומﬠלים לכבודו קרבן ילדים רכים. רק מﬠטים יﬠיזו להזכיר כי החינוך לא תמיד רק ברכה בכנפיו – ושﬠשוי הוא גם להיות סכנה, לא כשאינו חינוך אלא בﬠודו חינוך לכל דבר, וﬠד כדי קללה רﬠה שקשה להחלץ ממנה.

לא פחות בלתי ברור הוא השלב הקודם למﬠשה החינוך: שלב החשיפה. האם זה שהיום נראה חשוב ﬠד שמﬠמידים אותו בראש הכל, יישאר חשוב גם בﬠוד ﬠשור או שניים? לא רק מפני שפﬠמי הﬠדפה חברתיים כאישיים משתנים, אלא, בﬠיקר, מפני שאין אדם אחד יכול לרצות בשביל חברו ולצייר למענו ﬠתיד רצוי – גם אם הלז קטן ﬠדיין ורופס ופתי לכל דבר. ﬠדיף להשאיר לו את הﬠולם כך – שלכשיגדל ויבשיל ויבגיר, יהיה רצונו שלו בלתי חסום לקבוﬠ לו, ואל להשתיל בו מראש רצון אחר, חנוט ומוגמר כקביﬠה סוגרת. זה גם לא ייצלח. רצונו לא יוחנק לﬠולם. לכן הוא אדם. רצונו יפרוץ אפילו אם ﬠיקמוהו לו מחנכיו בﬠלי האידיאות. בגרוע שבבתי הסוהר במרחבי סיביר הקפואה, מתאר סולז'ניצין, ﬠומד איבן אחד, ברבﬠ האמה המרובﬠת שמצא לו, ומזדקף מלוא קומתו האנושית, חזק וחפשי מכל מﬠניו, [1] אסור לשכוח שׂמﬠולם לא הייתה אידיאה יפה שחסידיה לא ﬠינו ﬠליה בני־אדם: יחידים את יחידים, חבורות את יחידים וחבורות את חבורות. אך לא ﬠל יפי האידיאה דנים כאן – אלא ﬠל כך שלא יבחרו לאיש אידיאה יפה מן המוכן במקום בחירתו שלו, ושלא יתנו לו מן המוכן עולם טוב ככל שיהיה. ושיחדלו לחנך “חינוך תנועתי" ו"חינוך לﬠרכים“ ויתנו נא לאדם להתנוﬠﬠ כבחירתו. ייתנו נא לו ככל האפשר, יותר כלים, יותר נסיון מבוקר, ואם אפשר קצת יותר מאור פנים. וזה הכל. החינוך מציﬠ לצﬠיר השתהות כדי שיידﬠ יותר את נפשו, את כוחו, ואת הﬠולם שבו יפﬠל; השתהות חסויה, כמין ארכה, או מוראטוריום. לאדם הצעיר דרוש אולי תירגול בבחירה, בשקילה, בשיפוט – אבל לא תוצאות הבחירה, השיקול והשפיטה. תהליכי בחירה ושיקול –– לא בחינוך לבחירה ולשיקול – אלא תמיד כﬠידוד ה א ד ם הבוחר, השוקל, השופט. לﬠולם לא לחבר אדם ל׳׳משהו׳׳ – אלא לחנך את האדם כמישהו. אין שום דבר מופשט גדול יותר מנושאו, האדם. תמצית החינוך, אולי, היא הנסיון החוזר שבו מוצא אדם את חזקתו: שלא לאמור ﬠל כן – לא, ולא לאמור לא – ﬠל כן.

אם מתבקשת דוגמא לﬠשייה מבוקרת אפשר ללמוד מזו של החוקר: בזהירות שלו, ביושר שלא לﬠװת את מימצאיו כדי להוכיח את סברתו. דוגמה לכלים שהחינוך מתבקש להציﬠ, הן השיטות לבקרת פתרונות: להטיל ספק בכל כל ﬠוד לא הוכח, ולהוכיח בדרך הוכחה הגונה. ולא לעקר את הספקנות שבלב כל אדם מטבﬠו, ולא לסרס את ההרפתקנות שבנפש כל צﬠיר, ולא לסתום את הנהייה אל המופלא שמﬠבר מזה, ולא לתת לו דברים גמורים כאילו הם תכלית הדברים וסוף החיפושים, אלא להיפך, לקרוא לו להרפתקנות רוחנית, מתוך סקרנות, מתוך הנהײה אל ﬠוד ואל יותר מעבר מזה, מתוך פנייה אל האנושי שבאדם, אל מה שיש בו ושמכיל תמיד, במידה כלשהי, נכונות לקחת אחריות, נטייה ליצור דברים. והודיה בזולת כמי שבלﬠדיו גם הוא ﬠצמו פחות. אחריות, יצירה והיזקקות לשני – הם התנהלות של אמת. לא מפוברקות ולא כפויות. צריך עוד לנקותן, ולהנהירן, לﬠשותן מודﬠות לא דרך כפייה אלא בשימושן הפתוח, התכליתי ואפילו הפּרגמאטי – כדי שבﬠולמו של אותו יחיד יהיה יותר טﬠם ויותר משמﬠות ופחות מאותה הרגשת שﬠמום מאובק, תיפלות צדקנית והיינו־הך מחניק, או מקומם קודם שׁהחניק.

משאלה אחת אינה נשמﬠת בכל החינוך המקובל: אם יש מישהו שצריך להסכים לו: אם זו החברה בכללה, או המומחים. או ההורים, או הילדים, כולם כאחד, או שמא די בהסכמת "נבחרי הﬠם" הפוליטיקאים? מתי נאספה "החברה" להחליט על מטרותיה ומי שאל מעולם את החברה כחברה להסכמתה? כלום יש לחברה, מלבד בימי חירום, רצון אחד מנוסח שאפשר להפכו מניה־וביה לתכנית פﬠולה, שמוﬠדה כעבור ﬠשרים שנה? כל זה מתנהל כידוﬠ אחרת לגמרי. כדרך שהאם אינה שואלת את תינוקה מה רצונו והיא יודﬠת בשבילו, כדרך שגם חכם כאפלטון הציﬠ שלא לשאול איש בבואנו לﬠשות מדינה אלא לקחת ולחנך את אנשיה, שכן הוא כבר יודﬠ בשבילם – כזה גם הסדר תמיד: הכל יודﬠים בשביל זולתם, בלﬠדיהם. מי הוא זה "הכל?" – מסתבר, כוח הכובד הﬠצום, האוקיינוסי, של מה שכבר היה.

יוצא שבכל מﬠשי החינוך יש, לכאורה, רק צד אחד בעל־רצון וצד כשנגדו מקבל־רצון (“לכאורה׳׳, מפני שגם "בעל־הרצון" אינו אישיות אלא הפשטה). מוזר מכל הוא שגם לצד "בﬠל־הרצון" אין שום אירגון מוסמך לאמור את רצונו, ולא שום סוכנות מוסמכת לניסוח רצון החברה. הדברים נעשים בתיווכי ﬠקיפין, ומתנסחים כהגהות הנוסחים שהיו מקודם. באופן שאין לך ﬠמום יותר מן המראה הממשי של “רצון החברה". כל יﬠדי החינוך נולדים כביכול בלי אב, גדלים בלי אם, ונפוצים סביב בלי רוח. הם פשוט ישנם ואין מפלט מהם. כמה שתתקן מוסדות חינוך – הם חזקים יותר ונשארים כפי שהיו, כים שמתיישר לאחר סﬠרה. מאז ומﬠולם חדר הלמודים והיחס מורה־תלמיד לא נשתנה הרבה. כשחופרים וחושפים ממﬠבה האדמה בית־ספר קדמון, כולנו בני־בית בו. כוח ההתמדה הצבור בﬠסקי החינוך הוא מﬠל כל תמורה אפשרית.

בתוך נוכחות לא־סימטריה כזו, יוצא שהחינוך הוא מין דו־שיח מוזר בין דובר לשומﬠ. לא שני "אני“ נפגשים שם, וגם לא שני “אתה׳׳, אלא, ﬠל־פי רוב, “אני“ אחד ו"אתה־שם" חסר־אני שכנגדו: "אתה־שם" סתמי, ﬠוּברי, חסר צורה. וﬠם זאת הכל כאילו ﬠולה שם כפורחת, כל ﬠוד התהליך בﬠיצומו. הריב מתגלה רק אחר כך. ואסור לטעות בדבר: שיחת החינוך אינה נﬠרכת ﬠל פני זמן אחד, אלא ﬠל פני שני זמנים, רחוקים זה מזה כﬠשרים שנה. לכל צד זמן משלו ובו יד הדובר אותה שﬠה ﬠל הﬠליונה. ככל שﬠובר הזמן מתחלפים הדוברים וזה שﬠד ﬠתה רק הושמע יתחיל מﬠתה להשמיﬠ, וזה שרק דיבר ישנה להט דבריו להפטרה מﬠין "בנים־גידלתי־ורוממתי”. כעת ניצב האחד ששתק, והוא במלוא אוניו, רענן ובלתי תלוי,  יודע מה שיודﬠ ואינו יודע מה שאינו יודﬠ, ומנסה את רצונו בצעדים ראשונים משלו. ויש לו שאלות אל מחנכיו. לא כולן ערבות. וכעת שעת המיבחן. האם יהפכו שני הצדדים לשני מחנות זה כנגד זה, או ימצאו איך ללכת זה עם זה? באותה שעה חדל החינוך להיות תיאוריה, או ייחול, או הטפה. כעת הוא עומד בסך־הכל שלו, לרבות תביעות וביקורת, ואין עקיפה מעימות זה. אם שהיה טוב בחינוך יהיה ניכר כעת. אם לא היה טוב יהיה חיכוך צורם. אבל הדיאלוג החינוכי יתקיים, דחוי כפי שהוא, באופן שכל מה שעושים ברגﬠ הזה בחינוך אינו שום ﬠובדה סופית. הגדיים הרכים של היום מחר הם תיישים גדולים שכבר יודﬠים לנגח ﬠל חזקתם. רצונו של מי מתקיים בחינוך, לבסוף? הנה זו כל השאלה. אין שאלה אחרת בחינוך. נראה על־כן שכל מה שצריך החינוך לﬠשות צריך להיעשות כך, שבבוא שﬠת העימות, כשהשניים גם מודﬠים רצונם וגם יודﬠים לאמרו – שיהיה זה ﬠימות פורה ולא מהרס, משלים ולא שולל הכל, מלבד שכל ﬠניין חי בין אנשים בﬠלי־רצון הוא לעולם תנועה רב כיוונית, ואפילו מסוכסכת לﬠיתים, ולﬠולם לא חד־משמעית, אלא אם נתאבן חלילה כוח חיותם. ולפיכך, שני מיני חינוך הם: האחד שבא להקריש בכל אמצﬠיו את האדם ﬠל המקום שהוחלט בשבילו כי הוא הטוב; והאחד שמשחרר את האדם מכל התקרשות ומטלטלו לגמישות. חינוך אחד אץ להקנות ידיﬠות, דיעות ועמדות – ואחד משאיר אדם פתוח למצוא, לבחור ולהכריﬠ: תמיד ﬠוד, תמיד אחרת, תמיד מחדש. אחד חרד מפני תמורות ואינו סומך ﬠל האדם שידﬠ להכריﬠ מכוחו ושומר ﬠליו במים שקטים ככל האפשר – ואחר מאמין באדם ומאמן אותו לשחות גם בים פתוח וסוﬠר. זה משתחל לגייס לו מבﬠוד מוﬠד ממשיכים, תומכים וציבור בוחרים שיהיו שייכים לו אחת ולﬠולם – וזה רואה באפשרות כזו את שלילת האנושי שבאדם וכמין הפיכה של אנשים למצבות. יוצא מכאן שגם לטיפול המוסיף הקשחה וסוגר את המשך ההתפתחות הפתוחה קוראים חינוך; ולﬠומתו, גם לטיפול פותח להלאה מזה, לﬠוד ולגמישות – קוראים חינוך. שני מיני חינוך אלה רק אחד מהם הוא חינוך, והשני – תﬠשיית שימורים.

צריך איפוא להכריﬠ אם החינוך הוא טיפול באנשים כפי שהם וכפי שישנם, או שהוא טיפול ברצוי שיהיו לאור רעיון שמחוצה להם. אם מאמינים באיש חי, או מאמינים בחיי רﬠיון. אם יודעים מראש מה צריך למצוא והחינוך הוא פתרון מוכן, או מחפשים בלי לדﬠת מה ימצאו ובלי להתחייב על התוצאה, אלא רק ﬠל המחפש, אם חותרים אל מטרה שנבחרה בשביל אדם מראש, בלעדיו; או סומכים עליו ומאמנים את כוחו לבחור. רק אחד מן השניים הוא חינוך.
[1] בסיום ספרו ב"מדור הראשון" אומר סולז'ניצין ﬠל האסירים המובלים אל המאסר הגרוﬠ ביותר: "בנפשם היתה שלווה. השתלט ﬠליהם האומץ של אנשים שאיבדו הכל, ﬠד הסוף – אומץ שאפשר להשיג רק בקושי, אבל לאחר שׂהושג הוא איתן".

ס. יזהר, שדמות מ', תשל"ב.

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s