מי מאמין בחינוך? ד'

ד.

יש קסם בעיני הבריות לתיבה "חינוך". רואים בה כאילו אמרה דבר־מה מסויים מאוד וחד־משמעי ובעיקר דבר־מה יפה. ולא יסכימו כי תיבה זו היא אחת מאותן תיבות קצרות הנואשות משאת ﬠולם מורכב ומסוכסך; מאותן מלים מהפנטות שאין להן שום צורה ברורה מאחוריהן, המסמנות באזלת־יד סוגים סותרים של עשיות, של ביקושים ושל ניסויים בלתי נגמרים לעולם. אבל הבריות אינן רוצות במין חינוך שנשמע בו ספק או דבר ﬠמום, גם כששני מושאי החינוך – האדם היחיד והחברה ככלל – שניהם אינם דבר מסויים וסופי, והבלתי־גמור שבבני האדם, הבלתי־מבוטא שבהם, גדול פי ממה מן הגלוי, ﬠד שגם משל הקרחון שרק ראשו מבצבץ מן המים ורובו מתﬠלם בהם, אינו מספיק. ההתייחסות אל קצת הנגלה כאילו הוא הכל – היא יותר מטעות, יותר משלילת יתכנויות ﬠשירות, יותר מﬠיקור פוריות אפשרית – היא הפסד אמונה באדם וריתוקו אל צורה מובנה אחת, והיא, בﬠצם, החמצת העושר שבאדם. אבל נוח יותר ליצור תמונת אדם סופי בכוחו, לפי שאפשר אז להקיפו ולתוקפו מסביבו עד שישתבץ במקום ובתפקיד שהיקצו לו ויקבל ﬠליו מרות וסדר ויתנהג כמצופה ממנו בלי להדאיג כל יום מחדש. גם חכמים כאפלטון שגו בכך, או נכון יותר, ניסו לחמוק מן הרב־גוניות שיש באדם ולﬠשות להם צלם אדם חד־משמעי, בעל צורה אחת, בעל תפקיד אחד וייﬠוד אחד, ורק אחד. אלא שההבדל בין חלומו ההנדסי של אפלטון ובין הנדסת המחנכים היום, כי הוא רצה לעשות באדם דרך הפﬠלת כוחותיו ﬠ"י המוסיקה והגימנאסטיקה, דרך הרפייה ומיתוח, כלומר, דרך תנועות מפוקחות – ואילו מהנדסי דורנו מתכוונים לכך, אם גם בלי להודות במפורש, מבלי להפﬠיל "כלי ﬠיצוב" ראשוניים מלבד המגﬠ המילולי, שאפלטון דווקא ﬠקפו, ואין להם להציﬠ אלא הטפות־מוסר כמכשיר החינוך, נאומים והקניית מידﬠ מילולי, מלבד הלחצים הﬠקיפים ותשלומי השכר והעונש שהיו כמותם מעולם. כוונות אלה אין שום ראייה שהצליחו אי־פﬠם, וﬠם זה, מעולם לא אמרו נואש ﬠליהם. טקסי הטפות המוסר הגדולות והטלות האימים הגדולות התחילו אי־אז כשנברא הﬠולם ונמשכים והולכים וסוף אין להם ולא נראה. מחנך הוא, לפי זה, מי שרואה חובה לﬠצמו להטﬠין במה שיש לו את ידי זולתו. לא אם יאבו יקחו ואם לא יאבו לא יקחו, אלא – אם יאבו ואם לא – לקוח יקחו. אם לא יﬠשה הכל ﬠד שיקחו מידיו, יראה ﬠצמו המחנך ההוא מוﬠל בﬠצמו ובשליחותו. אך האם לוקחים? מﬠולם לא.

נראה כאילו לוקחים כל ﬠוד הלה תלוי בך, וכל עוד המצב ﬠל מי מנוחות. אך מה בגאון הירדן?

אין צורך להזכיר כי החינוך אינו נﬠשה בחלל ריק וכי בדרך כלל לא ניתן להפריד בין מה שﬠושה החינוך המכוון (כגון ביה“ס) ובין מה שﬠושה החינוך הנרחב שמחוץ לשליטה. הכל משפיﬠ, הכל פוﬠל, הכל מטביﬠ חותם, וההפﬠלות ﬠל האדם לﬠולם לא תשכבנה לישון, באופן שגם הישגי המחנך ומה שהוא מציג כתרומתו, לﬠולם הם רק קטﬠ מזרימה אין סופית של השפעות פעילות. כל מה שנוגﬠ בילד – ﬠושה בו משהו, ורﬠיון המחנכים הוא להשתלט, ככל האפשר, ﬠל יותר ויותר ממגﬠים אלה, וכמו בהטיית נהר פרוﬠ לשירות יצרני מוﬠיל – כך לכוון השפﬠות מקריות אלה ולהוליך מכוחן אל איזה יﬠד טוב. מקובל גם כי החברה אומרת למחנכים מהו היﬠד הזה והמחנכים שומﬠים ומוליכים אליו.

אבל כאשר לחברה אחת יﬠדים כאלה, ולאחרת יﬠדים אחרים והחינוך שומﬠ ומשרת את שתיהן – הרי כשלﬠצמו אין לחינוך תוכן ואינו אלא מוליך תכנים ומשרת את בﬠלי התכנים. וכך נעשה הטוב והמיטיב הזה למשרתו של כל אדון המורכב לראשו.

רבים לא ישמחו ﬠל ניסוחים אלה. ייראה בﬠיניהם כאילו מﬠוותים להם כך משהו שבאמת הוא טוב מזה, ישיר מזה ובﬠל צורה מזה. כדאי אולי להזכיר כאן שני קולות של בני־סמכא, אחד מציﬠ אמונתו בחינוך ואחד מספר על נסיונו בחינוך – כדי להבליט שתי גישות שונות, ששתיהן מודות בחינוך: שני אנשים בני אותו מקום ובני אותה תקופה ושניהם מרוחקים למדי מאיתנו ﬠד שנוכל לקשוב להם ממירװח מקום וזמן, והם מספרים ﬠל כוחו של החינוך.

כך אומר ג'והן דיואי בראש ספרונו הידוﬠ "אני מאמין בחינוך" (1897):

"אני מאמין כי: כל חינוך אינו מתגשם והולך אלא תוך שיתופו של היחיד בתודﬠה החברתית של הגזﬠ האנושי. תהליך זה מתחיל שלא מדﬠת, כמﬠט ﬠם יום הלידה; מﬠצב הוא בהתמדה את כוחותיו של הילד, מרווה את תודﬠתו, יוצר את מנהגיו, מפתח את מחשבותיו ומﬠורר את רגשותיו והיפﬠלויותיו. באמצﬠות אותו חינוך בלתי מודﬠ מגיﬠ היחיד מﬠט־מﬠט לידי השתתפות באוצרות השכל והמוסר שהצליחה האנושות לצבור לﬠצמה, נעשה הוא יורש־שׂותף בנכסי צאן ברזל של התרבות. אין לך חינוך, ויהיה הפורמאלי הטכני ביותר שבﬠולם, שיוכל לסטות, ללא נזק לﬠצמו, מאותו תהליך כללי. אין הוא יכול אלא לארגן תהליך זה או לשנותו בכיוון מיוחד, זה או אחר".

ולהלן ﬠוד כמה ראשי משפטים להשלמת התפישה.

"חינוך ראוי לשמו, ורק הוא, בא לידי הגשמה תוך דירבון כוחותיו של הילד ﬠ"י התביﬠות של המצב החברתי, בו נתון הילד – – – התהליך החינוכי שתי פנים לו: בחינה פסיכולוגית ובחינה סוציאלית, ולא ייתכן שבחינה אחת תידחק בפני השניה".

ובסיכום אותו פרק:

"מאמין אני, כי היחיד שﬠלינו לחנכו יחיד של חברה הוא; כי החברה היא התאגדות אורגאנית של יחידים“. [1]

ראוי להﬠיר כי הביטוי "מﬠצב" (Forming) נשמעת בו עשייה מכוונת, היודﬠת מראש תכליתה ומפﬠילה לשמה אמצעים מפוקחים ומדוייקים ככל האפשר – אבל זו כבר אינה הולמת את תחומי מה שהוא מכנה "חינוך בלתי מודﬠ“, אלא רק את המודﬠ, אם אמנם קורה בו כך ולא רק רצוי היה שיקרה. אבל כשהוא מדבר ﬠל ׳׳ארגּון“, על “דרבון“, ﬠל ׳׳תהליך׳׳ שצריך לשמור איזונו – הוא מדבר אז על החינוך כעל אופן. ואשר לחברה אם היא באמת “התאגדות אורגנית של יחידים" צץ כאן יותר מספק אחד, שצריך היה להביא ראיות טובות כדי לסלקם. וכן לא ברור כל צרכו איך תלמד החברה את רצונה ואיך תדﬠ להﬠביר ולומר את רצונה לחינוך, ואיך ידﬠ החינוך את המצב החברתי ואיך יתורגם זה לצרכיו.

הקול השני הוא קולו של הנרי אדאמס, בספרו הידוﬠ ﬠל חינוכו (1907), כשׁהוא מתפאר בחינוך הטוב שקיבל בהארוורד. במה היה טוב? “הפלא הראשון בחינוך הוא – שאיננו מהרס הכל בכל, מורים כלימודים… כﬠבור זמן יש והיה (המספר) מהרהר אם בﬠצם לא הרסו כבר גם אותו וגם את חבריו, אלא שלמרות כל האכזבות, היה הקולג' של הארוורד מזיק פחות מאחרים באותם הימים. למדו שם מﬠט, ומﬠט זה באופן גרוﬠ, אלא שהשאירו את הנפש פתוחה, חפשית מדﬠות משוחדות, הם היו בורים בעובדות אבל נשארו קשובים. לבוגר לא היו אלא רק מﬠט דיעות קדומות קשיחות. הוא ידע מעט, אבל רוחו נשארה גמישה וקלה, מוכנה לקלוט דעת". [2]

הטוב בחינוך היה איפוא שלא הּכניּﬠ את רוחו החפשית של הבחור, שלא תקﬠו דוגמה לראשו. יותר ידיעות או פחות היינו־הך, ורק שנכנס בשלום ויצא בשלום ורוחו לא הודברה שם בידי המחנכים, זה כל שׁבחו של בית ספרו. ואולי באמת אין גדול מזה: שלא התﬠרבו לו עד [כדי כך] שחיבלו בו.

מכאן איפוא החינוך המתﬠרב בכל, מדעת ושלא מדﬠת, ומכאן – החינוך המתערב ﬠד גבול; ﬠד שלא יﬠצב את רוחו של הצﬠיר וישאירו חופשי כפי שהוא. מכאן – החברה המﬠבירה לחינוך את תביﬠותיה ואת ציפיותיּה, בדרך שלא פורשה (אם אמנם הסכמנו שהחברה מודעת את מטרותיה, ואם יש לה מכשיר הגון לבטאן ולהגישן לחינוך כדי שיממשׁו). ומכאן היחיד שמתנגש בתביﬠות, כפי שהן, ומשתדל שלא לאבד את צלמו האישי, אפילו אם אין לו עוד מאישיותו אלא נבט בלבד. אלא שנבט זה הוא היקר מכל: בלﬠדיו אין כלום ובשבילו כדאי הכל.

שהרי אפשר כמובן להתﬠרב בחינוך בכל. ומבחינת הכוח להתערב – כמﬠט ואין מי שיעמוד שם כנגדו – לא הילדים הקטנים ולא הוריהם הטרודים או הנבﬠרים, ולא הפוליטיקאים המגלגלים בחינוך בין שאר כל ﬠיסוקיהם ומלחמותיהם על עמדות־כוח. לפיכך חשוב להקפיד שבדבר אחד לא יוכלו להתערב: בקצת ה"אני רוצה" הנובט של הצﬠירים האלה. כל “אני רוצה" כזה משמעו גם "אני יודע”, גם "אני מעדיף”, גם "אני משהו בעולם”, וגם "אני שווה לאחרים אע"פ שאני שונה קצת”, ומשמעו גם "ﬠל האחריות”: איש לא יוכל לשאת בה במקומי, גם כשמכאיבה, ואני נקרא לבחור בין דברים ﬠל־פי הּכרﬠתי, ובחירתי היא אני. בלעדי "אני" אין עולם. כשם שבלﬠדי הﬠולם אין "אני”, בלי "אני רוצה" לא נשאר אלא לא־אני, שום־אדם, מין אף־אחד כזה, סתמי, תפקודי, כאבזר־חילוף במכונה גדולה, חברתית או כלכלית או פוליטית או תרבותית, או מה שתהא, אדם שהוא רק תפקיד, שמשמש במקום שהוצב בו, במקום שהושאר לו, אדם ש"חונך" להיות כזה ומסתפק בזה, בלי שישאלו את פיו מעתה ולהבא. אפשר איתו ואפשר גם בלעדיו. התפקיד יאויש תמיד, אם לא ראובן יבוא שמעון, וחוץ משמם אין הם שונים בכלום. אינך איכפת הרבה לכלום, וגם לא כלום עליך, אינך אלא מחכה שיתנו לך, מחכה לקבל. מישהו חייב לתת לך משהו. אם לא ייתן תתארגנו ותלכו לשאוג. כלום לא מחכה לך במיוחד והלוואי ורק היית מבוטח מפני כלום רע. ובקצרה: מי צריך את כל זה.

לא לגעת איפוא בנבט הﬠנוג הזה. לא לחנך אותו. לﬠיתים ככל שתחנך פחות תחנך יותר. וחובה להיזהר. כאן מתפתח "אני רוצה" שיידע לרצות, בן־חורין, אוטונומי ככל־האפשר, בר דעת. יודﬠ להשתמש במה שצבר, להﬠביר מתחום לתחום, ולנהוג כבﬠליו של ﬠושר הﬠולם, וכאדון הכוח שבידיו, ומכל־מקום לא כקורבנו.

מה שנשאר כאן לחינוך הוא: היות נוכח. לﬠיתים גם לﬠזור ויותר מזה: למנוﬠ הפרעות. "אני רוצה" אינו קפריזה בת־רגﬠ ואינו יצר פראי; אינו כמין צמח־בר, וצריך להרבה תשומת־לב כדי שלא יוזנח כﬠזובה המשלימה ﬠם גורלה. אלא כמו כל כשרון – צריך טיפוח, תירגול והרחבה ﬠם הﬠדנה. "אני רוצה" אינו ביטוי לאגוצנטריות ילדותית, אלא ביטוי לידיעה בוגרת, שטבﬠו של אדם הוא לﬠבור מידיﬠת ﬠצמו וידיﬠת הﬠולם כהמשכו של ﬠצמו, אל ידיﬠת ﬠצמו כחבר בקבוצה, וידיﬠת הﬠולם המובדל ממנו, כתנאי לידיﬠת ﬠצמו ובידול ﬠצמיותו וייחודהּ. ואולי ככה: שלא יﬠשה לאדם אוטומאטי בﬠולם אוטומאטי.

מובן ﬠל־כן שהמחנך אינו ﬠוד "איש המופת" המפורסם. ואין אצלו כלום יותר טוב בשביל מישהו זולתו. בלי – שלי טוב משלך, ועליך להיות כמוני. בלי – ﬠליך להצטרף אל המקום שאני כבר בו. ולהמשיך אתי, וממני והלאה, אבל, כמובן, לפי מה שאני התוויתי לי ולך. בלי כל ההﬠמסה הזו ובלי לקשור אותך ﬠל ידי טיפוח רגשי האשמה. אלא כך: שבבחירתך שלך – אם תרצה במה שאני רוצה – נוכל ללכת יחדיו. אם תבחר לך מרצונך האוטונומי כאילו אתה הוא המתחיל בדבר. בחירתי שלי כמחנך לא תוסתר מפניך אבל לא תחסום לך את בחירתך, הטירון. וממתינים לך שתדﬠ יותר לפני שתבחר, שכל מה שבא בלי בחירתך אינו אלא זמני בלבד, ﬠד שתתﬠורר: מחכים לך ולבחירתך.

כמובן שאין כאן דברים פשוטים, לא בחברה המודרנית הזאת. ואין כװנה להתעלם מסבכים ומהסתבכויות. כל ההתרחשות מסביב היא בהכרח קונפליקט אין־קץ. הדגש הוא רק זה, שאין מחנכים להגיע אל יעד רצוי כלשהו (אלא אם כן היﬠד הזה הוא ﬠצם היכולת לבחור, והיכולת ללכת אל יﬠד נבחר) ושבחינוך לא התוצר עיקר אלא הדרך אליו. [3] וגם אין זה תוצר ולא מוצר ולﬠולם לא; הרי זה היוצר ﬠצמו, האדם היוצר, הוא כל הדבר. בלי להפוך את היוצרות ולהרכיב מצב קיים כאילו הוא הנכסף, ומבט מוגבל – כאילו הוא תכלית האופק. אסור גם לשכוח שאנו מתחילים להבין כל תקופה – שנים רבות לאחר שכלתה וﬠברה. כדי להבין דבר נדרשים כלים וידיﬠות ורגישויות, שהשחזתם מזה, וההתנתקות מן המושגים הישנים מזה, צריכים כימי דור, וכשסוף־סוף יש בידינו כלי התבוננות מוכנים למדי – כבר ﬠברנו את השעה ההיא, והשﬠה הזאת שוב אינה כמותה; אבל אז דווקא באים לבדוק את החברה הקיימת ואת התקופה הזאת באותם הכלים שהכשרנו בשביל תמול. כשלון הבדיקה כבר צרור ﬠוד קודם שהתחלנו. מי מאמין איפוא בחינוך? אלה שמבקשים לתפוש להם נפשות ולתקוﬠ בהם נﬠץ, המבקשים לגייס חיל מילואים לצד שלהם, בﬠודם רכים ובלתי מתברחים מידיהם, שתמצית מﬠשיהם היא: לקשור אליהם ולשײך בכל מחיר – מכאן. ומכאן מאמינים בחינוך אלה שמבקשים שבני־אדם יהיו הם הרוצים לﬠצמם כרצונם הבוגר, ופועלים כאחראיים למﬠשיּיהם, לתוצאותיהם ולשײכותם. וצריך להכריﬠ בין אלה לאלה.

ומהו "רצון בוגר"? רצון שיש בו לפחות שלושה סימנים, שאינם מודבקים ﬠליו מבחוץ ﬠל פי חכמת איזה חכם, או בהמלצת איזה מדינאי המתיימר לייצג את החברה, אלא הם אינטגראליים וחיים כטבﬠם בכל אדם ואדם כפי טבﬠו: תחושׁת האחריות, חפץ היצירה, וההכרה בזולת כאופן להכרת ﬠצמו.

אולי כדאי רק להזכיר מנסיון יום־יום, כי אנשים המתהלכים ללא אחריות לכלום, הפטורים כביכול מכל ושרויים להם בחופש, בלי לשאת בשום נטל – חשים ﬠצמם מהר למדי שאין להם מקום ושאפשר גם בלעדיהם. ואנשים שכוח יצירתם, ולא רק כוח ייצורם, אינו מוצא לו ביטוי בתחום יקר בﬠיניהם, מתהלכים כנובלים, נסוכי שעמום אפרורי, וכל הבידורים שהם צורכים לנפשם משאירים אותם בסבילות מדכדכת, שאוכלת בהם כל חלקה טובה.ִ וכן גם אנשים שהזולת אינו מוכר להם כאפשרות של היות הם עצמם ושל פתחון מרחביהם הכמוסים ﬠמהם – לא רק שהם בודדים, אלא חיים כמופסדים ובעלבון של אין־אונים. ויש אנשים כאלה לא מﬠטים. אמת, לא קל לשנות כאן משהו, או להמליץ המלצות סﬠד. הטוב והפורה שבחינוכים קצרה ידו מעשות כל מה שצריך לעשות במצב סבוך או אטום. כשם שאין להתﬠלם מתופעה שנראית סותרת את האמור לﬠיל, שכן כל־כך הרבה אנשים משתדלים להתנער מאחריות, ונותנים הרבה כדי להשאר פרוקי אחריות; וכן רבים הם שלא יצירה מושכת אותם אלא פי־כמה לחמוק ממנה, ולצרוך בלי ליצור; וﬠוד רבים שנוטים לא לגלות את הזולת – אלא להיסגר מפניו; אך אין באלה אלא כדי להﬠיד שוב כי לכוחותיו של אדם יש תמיד כיוון והיפוכו, כי המצב האנושי ﬠל פי טבﬠו הוא מצב של קונפליקט אין־קץ, ﬠם הפוגות, ﬠם התגברויות של כיוון זה על פני כיוון זה, ושלעולם אין לו הירגﬠות פּאסטוראלית; וﬠם כל זה, שלושה אלה הם חומר לחינוך. בשר מבשר האדם. ודרך הגברת המודעות הﬠצמית, דרך הפעלת מה שיש, דרך תירגול, פיתוח, עידון, העשרה, וכיוצא באלה, הם מתﬠצמים ומבגירים, ורצון בﬠליהם לא זה בלבד שהולך ומתאושש, אלא שכלום לא תוכל לﬠשות ﬠמו בלעדי רצונו הפﬠיל הזה. אדרבא, במקום שרצון האדם נמצא חי וﬠירני – שם גם נמצא לו הﬠולם.

שלושה כאלה ושכמותם חיים כניצנים בחובי כל אדם ואדם. לא תורות מבחוץ, לא אידיאות הקודמות לאדם ונﬠלות ממנו – כי אם כוחות אדם ותכונות האנושי שבו. הם צריכים חישוף, ﬠידוד, הﬠשרה והתנסות רבה. לא למﬠנם כמובן אלא למען האדם שהם ממנו. כי אדם לא בא כדי להשיג אמונה מחוץ לו; הוא מאמין כיוון שהוא אדם. ותמצית כל זה: אדם מחייה אידיאה – בבחירתו.

ס. יזהר, שדמות מ', תשל"ב.

[1] תרגם י. מן, "ספרית פועלים" 1946, ﬠ"ﬠ 16־9.
[2]  The Education of Henry Adams, Houghton Mifflin, 1951, p. 55
[3] ראה למשל, ר. ס. פיטרס "מטרות החינוך" (בחוברת "פילוסופיה וחינוך" בהוצאת אוניברסיטת קולומביה, 1966): "להיות מחנך אין פירושו להגיע אל איזה יעד; פירושו הוא להיות נוסע במבט חדש, מה שנדרש אינן הכנות קדחתניות לקראת משהו המצוי אי־שם הרחק, אלא פﬠולה מדויקת, עשויה בחשק ובטוב־טעם, פונה אל אותם דברים ראויים, שמצויים בהישג־היד".