צילו של בית־הספר – ז’.

מי יודע מה גורם לשינוי כלשהו שייקלט בנפשו של ילד? איזה מכל המגעים שנגעו בו – הוא שתורם תרומה של הכרע? או, לאחר־מכן, מה משקלו של השינוי הזה כנכס יציב? וכך כשמעיינים בכל שינוי שהובחן – לא תמיד ברורה חשיבותו, או שמושו, או ערכו כהכנה לשינוי שיבוא אחריו, או, אם צריך לדון על ערכו לפי עדות האדם הנוגע בדבר, או לפי מושגי חברתו, או פרנסתו, או בריאותו, ואיזון תסביכי נשמתו, לפי שאין לך דבר מן הדברים הנוגעים באדם ואופפים אותו, שהוא דבר חד־משמעי, (יוצאת, כמובן, שעת סכנת־נפשות) כל הגדרה וכל מושג פושטים צורה ולובשים צורה, כל מה שנראה כבר כמוחלט מוספים עליו מיד ”תלוי מתי”, ”תלוי מי”, ”תלוי מה”, כפוף לכל מיני נסיבות ולחצים, וזמנים משתנים ודברים מתחלפים, עד שכל הענין שנראה מתחילה בהיר ונהיר למדי, מתעמם והולך, מתערפל ולעתים עד קרוב ליאוש. ועוד צריך לזכור, כי בני־אדם אינם נשארים על מקומם כשמשאירים אותם וגם כשכופים עליהם הישארוּת. אדם אחד אינו דבר אחד, ולא אופי אחד, ולא צורה אחת, ולא כל כולו במקום אחד תמיד. הכל סביבו נע והוא לא חדל מנוע. ועם זאת, אם בדרך המבקשים כי מים או עשן יתמידו בכיוון אחד, ונוטלים וכולאים אותם בצינור או בארובה – כשמבקשים לתעל כך גם בני־אדם – מתגלה שאין די צינורות ולא די ארובות. גם אצל הגיבורים שבמשטרים הכל־יכולים, שיוכלו לכל בני האדם לאורך ימים.

נסיונות שנצרכו לבדיקת קליטת שינויים מכוונים בקנה־מידה גדול מעולם לא הוכיחו את המבוקש. בניסוי גדול אחד, למשל, בדקו השתנותן של עמדות פוליטיות אצל תלמידים בגיל התיכון, [4] ומצאו כי ידו של בית־האב, דעותיהם של החברים הבוגרים, ואמירתו חסרת הצורה־הגמורה של אותו רגע בהיסטוריה המקיפה – הם שקבעו בנער כמעט הכל, ומכל מקום יותר מכל ההוראה המתכװנת והשיטתית שבית־הספר היה שקוד עליה בכל מאודו כל אותה העת. מה שעשה בית־הספר עם כל השתדלותו העשירה לא השאיר כמעט עקבות – ואילו הגורמים הא־מורפים, הבלתי מכוּונים, שקשה אף למנותם, שכביכול גורמים אילמים – הם שמימשו את השינוי ואחראיים למיטב עיובו. כך מצאנו גם בענינים כ”פיתוח הטעם”, וכ”העדפת ערכים” וכו’. ועד כדי כך שהצלחת הלימוד או כשלונו אין להם סימוכין של ממש במה שאירע בשיעורי בית־הספר, אפילו השתדל זה מאד – ומכל מקום לא הרבה מהם נשאר כשרואים מה עשה הבוגר שצוּיד בבית־הספר – לאחר שיצא ממנו לדרכו העצמית.

ואם אדם אחד אינו דבר אחד סופי, ואם בני־אדם רבים אינם דבר אחד סופי, ואם כוונות ותקוות של בני־אדם אינם דבר אחד סופי – כיצד יוכל להצליח כל נסיון להטיל עליהם עקרון אחד סופי, או לכפות מערכת מושגים סופיים, או להקשיח השתייכות אחת וסופית – כפיוֹת אלה, המשתדלים בכל כוחן, שלעיתים הוא רב עצמה, ליצור מצבים בלתי הפיכים, הן המזמינות את כשלון החינוך והן המועדות לכשלון אם רק לא הקדימו ושיחקו את האנושי שבאדם, כלומר, התעללו בטבע המשתנה שבו, [5] כדי שיהא נכנע, מקבל עליו עוּלם של עקרונות, ומאבד צלמו האישי לדעת.

כבר לפני ימים רבים חשב אפלטון לחלק את הלומדים לשתי מחלקות עיקריות: האחת, הגדולה יותר, שילמדו אותה מיני אמיתות שלמות שאין בהן לא ערעור ולא ספק, וממנה יצאו המבצעים שבמדינה, והאחת, הקטנה, שממנה יצאו מעצבי המדיניות, ואותם ילמדו את אמנות הספק, ומיני ביקורת ובחינה בעולם של אמיתות בלתי שלמות. דבר זה אפשר אולי לעשותו בתנאי משטר מסוים, אך לא בדמוקרטיה: כאן דרך אחת מראש צריכה להימחק, ואילו לדרך האחרת, המבקשת להנחיל את ערכי המיעוט לרבים – אין המערכת החינוכית מוכנה לא במושגיה ולא במעשיה.

כללו של דבר הוא כי תוצאות החינוך – הן תוצאות של מכלול גורמים, מהם מאובחנים מהם בלתי מאובחנים, בעוצמות בלתי ידועות וביחסי כוחות לא מבוררים, שהולכים ומשתנים תוך כדי כך – עד שכל נסיון הבא לתלות את התוצאות בגורם אחד – כגון בית־הספר – לא בא אלא להשיג נוחות וכתובת מוסדית. מניחים שבית־הספר הוא המופקד על־פי שמו, על חינוך הילד, אך אם השפעתו עזה יותר מהשפעת ביתו של הילד, או מהשפעת הרחוב של אחר־הצהרים, או מהשפעת תנאי התרבות האופפת, או מה שיהיה – לזה אין ראיות בידי איש. על־פי זה אין לתלות אחריות יתרה בצווארי בית־הספר שאינו אלא רק סוכן אחד, קצר ידיים, של החברה – ועליה ואליה הקובלנות.

ולפיכך, אם להתייחס ברצינות לכל מה שמצפים מבית־הספר שיעשה, ולכל מה שמצטייר בתודעת הציבור כמין ממשות אפשרית (עד כדי שכבר קרובים להפכה לאותו שירות־ציבורי המוני ויעיל שהציבור תובעו בקול}, ואם להאמין לכל מה שמשתדלים שנאמין כי אכן הנה טוב גדול הולך ובא עלינו משם – הרי אנו מוזמנים לקבל מעשה אוקינוסי כאילו היה ניתן ביד. שהרי החל באדם היחיד ועבור אל החברה ככלל, ואל שפע מעשיהם והליכותיהם ותרבותם מה הם אם לא התהוות אין־קץ והשתנות אין־קץ, התקשרות יחסים אין־קץ בהתחלפות ובהתאמות ובקיווּיים משתנים אין־קץ – עד שככל שמתעסקים בהם יותר נראית כל ציפיה לכל דבר שהוא ”אחד” – כאבסורד מכל בחינה שהיא. והדיבורים על הטבה מסוימת שיש בכוחו של החינוך להיטיב ליחיד ולרבים – יותר משהם חלום תמים יש בהם, לעתים, משום הרדמה מכוונת ועשויים לשמש אשליה מזיקה שתעכב בפיתוייה אותה הפיכת־ראש החלטית ונחוצה כל־כך, כזו המתוארת במערתו של אפלטון, הפיכת־ראש מכאיבה אל כיווּן אחר, אולי פורה יותר, אולי אפשרי יותר, ואשר אם לא תיעשה – יוחמצו מעשים אפשריים שיש בידי החינוך לעשות וחשוב שיעשו, ותתעמק ההיתקעות שנתקע החינוך במעשים מדומים, ובניפוח עולם שהוא ספק מיתוס ספק מלכודת, ומכל מקום עולם חצוי חציו במדוּמה וחציו בקשוּח, עולם שהדיבורים הפותחים בו לחוד והמעשים הסוגרים בו לחוד. והתוצאה משניהם תהא קודם־כל – הפסד ימי נעורים, וקביעת עיווּתים שקשה, ואולי כבר אי־אפשר, לתקנה. הכרח הוא איפוא לדון באפשרות אחרת, שפניה אחרים ותוכנה אחר ומעשיה אחרים – כדי לקוות לתוצאות מעודדות יותר. אלא שאי־אפשר להתחיל בכלום כל זמן שלא תדבק ברבים יותר ויותר הכרה שכך, כמו שעושים כעת סביב וממשיכים – שכך לא נכון לעשות ולא נכון להמשיך. ושלהמשיך כך – זה להרחיב כשלון ולהעמיקו לכל צד.

החינוך חייב להשתחרר מכמה דברים שנראים היום כאילו הם עצם מעצמו, ושמתהללים בהם כבדימויים של חזון – ושבאמת אינם אלא מכשלה שהופנמה ער שחדלו לאבחנה. החינוך צריך להשתחרר בין השאר, גם מידי המדינאים, מלחץ נציגי המשק, ומחיבוקי האידיאולוגים שרכבו עליו יותר מדי זמנים להנאתם ולתועלתם, עד שבית־הספר היה ”שטח כבוש” שלהם, והם עשו לו את שיקוליו במקומו. בעיני כל אלה אדם אינו אלא רק ”חומר”, רק "מכשיר", רק ”הגורם האנושי", או "כוח העבודה", "הממוצע הסטטיסטי" האלמוני, ולעולם לא אדם בעל־שם שרק בו עוסק החינוך, אם הוא חינוך. לא שכל תביעות המדינאים, הכלכלנים והאידיאולוגים מפוקפקות הן כשלעצמן ואין מה לשמוע מפיהם, אלא שלא הם שצריכים לפסוק לבית־הספר מה עליו לעשות וכיצד. בית־הספר צריך לשמוע את ”הזמנותיהם” ואת טענותיהם, אבל רק הוא יהיה המחליט, על־פי שיקוליו החינוכיים שלו, שיקולים שהאדם במרכזם, מה לקרב ומה לרחק. וכן גם ”הזמנותיהם” של כל בעלי התריסין במדע, באמנות, בדעת כזו או אחרת: לא הפיסיקאי יקבע מה ילמדו בפיסיקה, ולא האמן מה באמנות, אלא המחנך יקבע מה צריך לו לביה”ס, לטובת בני־האדם הצעירים שבו, ולא לטובת המדע, האמנות, "הערכים" וכו’. המחנך הוא המתרגם את הבקשות והרצונות למעשים שעושים בבית־הספר, בימים לא רחוקים היה המדינאי מזמין אליו אנשים ואומר להם מה בית־הספר אמור לעשות. והיו מאמנים מורים בעשיות כאלה. מראש קיוו ליבול נבחר ולא חרדו אם רק מעטים הגיעו למקום שהיקצו להם, או בעל המשק, בממונו ובשוק העבודה שבידיו, תבע לו עובדים בעלי־כושר ומיומנות, ובעלי ממונות התנו תנאים ומינו מחנכים.

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971

 

 

[4] Jennings & Niemi, Patterns of Political Learning,
 in Harvard Educational Review, Vol. 38, No. 3, 1968 
[5] ”כמעט כל התיאוריות הרווחות במדעי ההתנהגות – מדװח שװאב 
במאמרו הנ”ל – מצוינות בהתקיימן זו בצד זו ובהתחרותן זו בזו. 
אין תיאוריה אחת על האישיות אלא עשרים, ואשר שש מהן, לפחות, 
נפלגות בקיצוניות זו מזו בשאלה מה תקף יותר ומה חשוב יותר 
בהתנהגותו של אדם. גם אין תיאוריה אחת על קבוצות אלא אחדות. 
ואין תיאוריה אחת על למידה אלא כחצי־תריסר. כל חוקרי החברה 
וההתנהגות מתייצבים איש לפי אסכולתו, אשר לכל אחת ואחת מהן 
עקרונות־מחקר משל עצמה וכל אחת ואחת מהן נוטלת לעצמה אותו 
פירור של ענין מן הנושא המורכב הגדול שבו עוסקים”. – 
              J. Schwab, The Practical, etc,  p. 13

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s