צילו של בית הספר – ח’.

אין צורך להרבות בדברים או להיזכר זכרונות רחוקים כדי להעלות זמנים שבהם קולו של האידיאולוג היה מנסר בכל חללו של ביה”ס וממלא כל מעשיו וכביכול מדליק בלב כל אדם גחלת של שליחות. שיקולי המחנך אחרים. ועליו להיות יושב־הראש בין אלה המבקשים דברים מביה”ס והוא שיכריע מה לעשות ומה לא לעשות – כגון, שלעולם אין להתחיל לתכנן תכניות חינוך מן ה"מוצר המוגמר” ולאחור. המוצר הזה – תפקיד, שליחות, יעוד, שירות ומה לא – נעשה אז למרכז, והאדם היוצר, יוצר בעל רצון, נדחה ונכפה להתגמש ולהסתגל ל”דיהומאניזציה” ולקבל עליו דין ”מוצר” כחוק בלעדי.

שיטה זו בנויה כולה על התפישה המקובלת שאין אדם אלא תפקיד. ושלחנך זה להביא אדם לכך שידע מקומו, ושידע לתפקד בו כהלכה, שיוכל למלא משבצת מוכנה לו ולזכות אז בגמול – שכר וגם יוקרה, מעמד וכבוד – ושעליו לקבל ברצון את ”ההצבה" הזו, שהסוציולוגים מטילים על החינוך, להציב בני־אדם במקומות שהוקצו לו לאדם מטעמם (לא לכבודו במיוחד, כמובן. אלא לבני ”הסידרה" שלו). ואמנם, באותה שעה שכל כבודו של אדם מצטמצם לתפקיד – מיד יש לבית־הספר מה לעשות. לעשיה כזו יש לו דעת־פעולה, ודרך־פעולה, ומדד־פעולה, וגם סיכויי הספק והצלחה מסוג מסוים. כולנו יודעים לייצר "טכנאים” מכל סוג שהוא. יודעים פחות או יותר, להכין ”אדם־תקן" להצבה, אם בתעשיה, אם במנגנון המדינה, אם בצבא, או בתזמורת. לחברה מוגדרת ולאדם מוגדר – לאלה בית־הספר המקובל יכול להיות להועיל. הקושי מתחיל ב"אדם”. אדם שאינו תפקיד. שאינו משימה. שאינו עמוּדה, או קטגוריה, או "כרטיס אישי", בחשבונותיו של מתכנן כל־יכול, אדם שאינו חלק חילוף, בחברה דמויית מכונה ערוכה למשעי, הפועלת חלקות כבתיאור הידוע של ”מושבת העונשין”:

”כאן המיטה… על מוך זה יושב הנדון… והוא ערום, כמובן. הנה כאן רצועות עור לקשור אותו – כאן לידיים, כאן לרגליים. כאן לצװאר. וכאן… נמצא פקק לבד… הוא נועד למנוע צעקות ונשיכות הלשון… שאם לא כן תשבור רצועת הצװאר את מפרקתו.

"היודע הוא את פסק דינו?’ – ‘לא’, אמר הקצין… – ‘וכי מה מועיל יש בזה, שנודיע לו את הדבר מראש? הלא מבשרו יוודע לו’.” [1]

צריך רק להחליף כל "נדון” ב”חניך", ואת "פסק הדין” ב”מטרות החינוך". מה היה אילו ידעו הבריות כמה בתי־ספר בנויים על־פי תפישה זו – אפילו כשהיא עטופה שיראין – בהרגשה חוגגת שאצלם הכל בשכלול, בתיאום, בהישגים, באותה מכונת יעילות, מופלאה לראוָה?
ט.
מה באמת יכול חינוך לעשות? מה באמת יכול בית־הספר לעשות? מה מושם עליו לעשות כדי שלא יחמיץ מה שיש בכוחו לעשות מרוב עשיות שאינן לפי כוחו ולא לפי טיבו?

הכל מסכימים, כי כל החינוך בסופו־של־דבר הוא מעשה הגורם לשינוי מסוים באדם. שינוי בידיעותיו, בעמדותיו, בהתנהגותו וכו’ – אך, האם כל שינוי ושינוי ממילא הוא גם חינוך? או רק שינוי מסוג מסוים, או בכיוון מסוים הוא חינוך, ואם לאו אינו חינוך? מה איפוא טיבו של שינוי כזה? האם יש לבית־הספר תשובה מובהקת, מודעת, או מוכחת? לא זו בלבד, אלא מנין שאותו השינוי נגרם על־ידי מה שהיינו סבורים שגרמו? מי יודע. למשל, להבחין, אם בית־הספר הוא אחראי לו או אולי העולם כולו, שמחוץ לבית־הספר, ביודעין או בעיװרון, הוא שעשה שיהיה השינוי, ובית־הספר אפילו אם תרם משהו, רק ליטש משהו שקיבל כמעט מן המוכן? ועד כדי כך, שלא תמיד מוּכח אם השינוי האמוּר לא היה בא כדרך שבא גם בלי שום ”חינוך מכוּון” ובלי שום ”מוסד חינוכי” – ושלחץ הסביבה הוא עצום כדי כך, שאין טעם לחפש עוד "גורם לוחץ" או "גורם מעצב" מחוץ לו? כבר מקובל על הכל כי מיטב השינויים הנרכשים באדם נרכשו עוד בטרם כל, בגיל הרך ביותר, ולימודים בסיסיים כקבלת מזון, כעמידה זקופה, כהליכה, כדיבור וכשאר הרגלי־יסוד והתנהגויות ראשוניות.2 הלימודים הללו שכביכול כבר נשתמשו ברוב אוצרות הגמישות ויכולת ההסתגלות שהיתה ספוגה באדם, ושרוב הדברים שהסביבה יש לה לעצב באדם הבא לתחומה כבר נעשו, אף כי לא הושלמו – שכן כאן בא איפיונם האחר של השינויים המורכשים – שלעולם אינם נשארים על מקומם בהװייתם הראשונה אלא כדרך שנקלטו כך הם מוסיפים ומשתנים ו”בורחים” להם ממקומם, או מתערבלים עם אחרים, לעתים מתמזגים ולעתים מתפרדים. ועוד צריך לזכור בעניין זה כי העולם, לאמור, הסביבה שמחוץ לזו המאורגנת והמפוקחת, הוא כה תקיף, כה חסר צורה אחידה והפכפך, ועם זה בלתי מרפה בלחציו, עד שנראה לעתים שלהתייצב כנגדו – זה כמו להטות שטפון במעדר. יוצא שמי שמדבר על החינוך כעל ”שינוי מכוון" – או, כעל ”שינוי החותר להשיג דבר מוגדר” – אינו אלא עושה שימוש במלים־מלים. ואולי זו דוגמה נוספת למה שקוראים "אשליית הסופיות” בתרבות. כי מה זה ”להשיג", מה הוא ”הדבר המוגדר" הזה. מי הגדירו. ומפני מה צריך כל יחיד להישמע למגדיר הזה שהגדירו בשבילו – בלעדיו? גם לאחר שמבהירים את כל העמום שבכל זה, צריך להוסיף ולהביא עוד הארות שפחות ופחות הן מאירות, ועוד ראיות על המחיר שישווה את הטורח, וכי התוצאות תהיינה כאלה שלא רק המחנכים ישמחו עליהן – אלא גם אותו אדם שבשלו היתה כל המהומה – שגם הוא יצא מרוצה ממה שעשו בו ואיתו.

עיקר מעיניו של בית־הספר רגיל, הוא להכין תלמידים לתשובות. לבית־הספר יש אלבומי שאלות טובות, כאותם אלבומי צמחים מיובשים, שאפשר כמובן ללמוד על פיהן מיוּן ומינוּח, שמות ותארים, אבל בשום אופן לא חיים. כל כמה שבתי־ספר מתקדמים משתדלים – הרי הגיר והלוח ממלאים מקומם של ההתנסויות, והלבלרות את מקומה של הדעת, ועטים חורקים מתעופפים להספיק לרשום לריק. ועל זה גם יבחנו, וכל כמה שיסווּ שיטה זו – יממשוה. לשאלות חנוטות יש תשובות סטריאוטיפיות, וכמו בםפרי החשבון נוסח ישן מובאים בסוף החוברת הפתרונות ואפשר להשוות, או להתחיל לחפש מהן ולאחור. בבית־הספר לא רק שהתשובה ידועה מראש (ולפיכך היא סופית) אלא שמתחילים שם לרוב מן התשובות ונסוגים לאחור עד השאלה. באופן שבתחילת כל מסע אל הלא־נודע יש חזרה על עקבות גדושים. ורק פה ושם משחקים ומעמידים פני חוקרי הלא־נחקר עוד, ומגלים כי ב”שטחים הלבנים” שבמפת המסע שלפני התלמיד – ביה”ס וכמה דורות תלמידים כבר סעדו שם, השאירו עקבות ביקורם, ואף נבחנו והורישו עצות ”מה שואלים שם ואיך להשיב". כך שלא חתירה לגילוי כאן ולא חוויה של גילוי, אלא לעיסת קש לעוס, ופתרון חידה פתורה כבר, על־פי דגמים משופשפים ודפוסים קבועים מכבר. איש אינו נקרא לפצח, לנסות, לגרות סקרנות, לספק הרפתקנות, או לצאת להתנסות מחשבה וחוויה. יוצא שאת ההנעה ללמוד חייבים לייצר בידיים בתחבולות מלאכותיות – אם טורחים כל עיקר להשיג הנעה – לפי שהתלמידים, כידוע, יהיו לומדים גם בלעדי שום הנעה ובלי שיופעל רצונם האישי ללמוד: הם קטינים בלתי־נשאלים שחייבים, בלחץ הכל, לקבל מרוּת, וכיוָן שבאו לבית־הספר כבר קיבלו עליהם את כלליו ואת החובה לשמוע ולעשות. דא עקא, שאם אין משמעות לחומר הלימודים ולא מניעים להתאמץ להשיגו – ממילא גם לא יהיה סיפוק בהשגתו, ולא הרגשה של רעב שנשבר עם שיושג. וגם זו כהצלחה תחשב.

הכל יודעים כי תלמיד נקרא להשיג ציונים טובים ואפילו אם ישיגם בראש מושפל, או מפוחד, או כפוי, או משועמם, וגם אם ציני ומורד – ומשהשיג, הכל שמחים. מי מתעורר אז לשאול אם מין הצלחה כזו עדיין היא בגדר הצלחה? או, מה דינו של מי שנתגלה כעבור שנים כאיש מוכשר ורב פעלים ואילו בעודו בבית־הספר התהלך מטושטש ובלתי ידוע, או, זה שכעת הוא בין אפס להתגלמות בינונית מרוּחה – ופעם היה כוכב מוריו וצבי תפארתם – מתי היתה ההצלחה? כל תלמיד יודע על חנפנים, על אָצים למצוא חן, על מצייתים לכל תביעה, כשם שלומד לדעת על מעתיקים, על מוליכי־שולל, ועל "מרחנים”, מכאן, ועל תלמידים אחרים ממרים, נוגחים תמיד, לוקים תמיד, מגורשים דרך קבע, מבוּזים בקול רם, ומתעקשים כפרד – לביה”ס יש מדורי חוות־דעת לכל אחד מהם, ויש לו גם ”ככה זה בחיים”: הכל מותר ובלבד שלא תיתפס, תדע או לא תדע ובלבד שתמצא חן. האם יש קשר בין איפיוני התנהגות הילד בבית־הספר ובין בית־הספר עצמו, או הכל כך רק מפני שכזה הוא הילד הרע הזה, וזה טיבו הנפסד והמפריע לחיי בית־הספר? האם קשייו של הנער הם עסקו של בית־הספר? מותר לתבוע כאן משהו מבית־הספר או שמוטל עליו רק להספיק ולדחפו לקראת הבחינות? בדרך כלל מודיע בית־הספר ביושר־לבב כי הוא ערוך ומוכן להקנות ”חכמה ודעת", ואנא יניחו לו ויפטרוהו מטיפולים אישיים שאינם לפי כוחו.

כי מה הוא הדבר שבית־הספר יודע לעשות וגם עושה? הוא אינו יודע אלא להעביר דברים ארוזים מיד ליד. זה כל המבוקש ממנו וזה גם הניתן. וכמה שינסה בית־הספר פלוני להתנער ולהיחלץ מדפוס זה – יחזור ויפול אליו. גם הנועזים והנסיוניים שבהם, נלאים מהר מלכת על חתחתים, וחוזרים ומתיישרים אל המסלול הנדוש: לימוד ללא חיפוש. לימוד בלי סקרנות. חומר סתמי על ענין סתמי בלתי פונה אל שום אדם דוקא, ולפיכך פניה בלתי־אישית אל הבלתי־אישי שבאיש הצעיר הזה, שיותר מכל הוא מבקש, במודע ובעמום, את זהות עצמו ואת ייחודו האישי. אבל במקום לעודד את הביקוש לריבונותו האישית של כל אדם ואדם – מארגנים עוד יותר את הלחצים עליו כדי שיװתר וייכנע, וייהפך לסתמי. לא ייפלא אם ”השיעור הפרונטלי” הוא המולך בכיפה, מייצג איזו דעת אחת "מונוליתית”, שכביכול יש כזו, והיא שתוקעים אותה בראשי הסרבנים האלה, בקצב אחד, במונוטוניות אחת, ובתביעה אחת להספקים שװים. כמובן, כדי לתרץ גישה חסרת אבחנה כזו, מביאים תמיד את רוממות ״התרבות” אשר לשמה, למענה ומטעמה חייבים לעבור שממון מייגע זה של "אבני מיל בתרבות”, אנשים במיטב פריחת עלומיהם הבוערים לדעת. וכך נמשך הדבר בלי שתתעורר השאלה לשם מה כל זה טוב? ולשם מי? מה עושה אדם בטוב הזה שפיטמוהו בו, מה ייעשה בו בצאתו ובבואו אל מקומות ואל מקרים ואל תפקידים, שתובעים ממנו, הפעלה של יכולת שמעולם לא הפעילוה עוד? הדמות האנושית שבית־הספר טורח עליה יותר מכל, אין לה דימוי קולע אחד אלא: מחסנאי. וליתר דיוק: שומר חינם, שהפקידו בידיו חומר מתנדף.

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971
[1]  ”במושבת העונשין”, בקובץ ”סיפורים” (תרגום י. קשת) הוצאת 
שוקן (ע”ע 156־162).
[2] אפשר כמובן להוסיף עוד ולמנות ביתר פירוט לימודים כגון 
יצירת יחסי הדדיות, למידת האמביולנטיות זהאוטונומיה. הפרדת 
ה”אני” מן ה"לא־אני”, וכו’ (ועיין, למשל, אצל פרנקנשטיין, 
”שיקום האינטלגנציה החבולה”. פרקים ו’־ז’, וכן ”שלבים בהתפתחות
 האדם” ע”ע 10־12).

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s