(אגרת קורא אל יחיאל קדמי)
יחיאל היקר,
קראתי בקשב רב את חוברת יוני של "החינוך המשותף". שני ענינים משכו תשומת לבי במיוחד. האחד, דיווחים עצובים למדי על "המצב החינוכי" בכמה קיבוצים; והשני, כמה עצות בטוחות בעצמן איך צריך "לחנך" ולהצליח.
מדווח שם, למשל, כי "החזקת והפעלת הפנימיה עולה לקיבוצים השותפים למעלה ממליון ש”ח לשנה", וכי אע"פ ש"אין ערוך לחשיבותה החינוכית" של הפנימיה, הרי בתחום ההוראה והלמידה "המצב אינו מזהיר כל־כך". מוצגת שם ההבחנה בין מוסד חינוכי ובין בי"ס תיכון רגיל, הראשון מחנך "ברוח הערכים הקיבוציים", והאחרון אינו שונה מן התיכון בעפולה או בבית־שאן. אלא, שגם החינוך במוסד החינוכי נתקל בקשיים. ראשית, "לא כל מורה חש שהוא ממלא שליחות רעיונית"; ושנית, "האווירה הערכית והרעיונות בקיבוצים נשתנתה ועל כן אנו עומדים בפני מצב של בלבול בתחום המסרים הרעיוניים"; ושלישית, יש "בעיות של איזון נכון בין מגמות סותרות – בין הלחץ שהיה בעבר לבין החופש הבלתי־מוגבל שקיים היום".
קושי אחר ב"ישום הערכים" מתגלה בתרגומם ל"שפת הביצוע המוחשי”. ענינים פשוטים כגון השכמה ללימודים, או הקפדה על דיוק ואחריות – נתקלים באי־איכפתיות, ובתשובה לשאלה למה לא העיר את חברו בבוקר, עונה החניך "זה זב"שו,לא זב"שי". והכל מסתבך יותר כש"הנערים עצמם אינם מודעים לבעיית הגבול בין המותר והאסור", וכשגם "ההורים היום אינם משמשים כמחסום נגד פריצת הגבולות", וכבר אירעו כמה "מקרים מזעזעים (…) כגון: אונס קבוצתי, סמים, אלכוהוליזם, גניבות", עד שלעתים נקראה גם קצינת הנוער להתערב.
ואיך הגיעו עד כדי כך? "הסיבה המרכזית נובעת מן השעמום. כשאין פעילות תרבותית וחברתית מספקת, ונוצר חלל ריק" שמזמין חריגות. יותר מדי "שעות ריקות יש במוסד. פחות מדי פעילות חינוכית" ואפילו "השומר הצעיר" כבר איננו ”תנועה חינוכית". ונוצרת "בעיית הוואקום הערכי־מוסרי". וכך גם הזהות הפוליטית, באופן ש״בוגרי מוסדותינו אינם מסוגלים להתמודד עם בני נוער בעלי השקפת־עולם שונה משלנו".
ואילו בעניין ההכרה הציונית וההשתייכות היהודית, עשתה גדולות החוויה של אושוויץ. "המסע ועמו החוויה הגדולה". כך, שבכל פעם שתתרופף ההכרה והשייכות יש עצה – – –.
ואילו בעניין העזיבה של הבוגרים, ההגשמה בקיבוץ, וההזדהות עם ערכי ההומאניזם ותנועת העבודה – צריך להודות שהמסר של ההורים שונה מן המסר של המחנכים. באופן, ש"הבעייה אינה של החינוך אלא של החצר הקיבוצית", וכשיוצאים הבוגרים לצבא מלוות אותן שתי הדרכות: האחת, לומר לא לסרבנות – והשנייה, לומר כן לשמירת הצלם האנושי.
איך עושים את הכפל הזה? לומדים שהשנאה נובעת מפחד ומאי־בטחון, וכשלומדים מתגברים על הפחד ועל אי הבטחון ואין עוד שנאה ואין גזענות. "לא – מסיימת המחנכת – זה לא קל לחנך לפטריוטיזם אמיתי. אבל, זה בנפשנו".
שוב ושוב, בסגנונות שונים, אפשר לשמוע שאסור שחברת הילדים תאבד את הסגוליות שלה, מפני שבית ההורים אינו מספיק. שאסור שיהיה מצב שבו החינוך יהיה נעשה דרך "שלט־רחוק". שאסור לשכוח שההורים אינם יכולים לחנך את הילדים לחיי־חברה. וכשבית הספר לא מטפל בזה – מיד קורים מקרים בלתי נסבלים. וגם אסור לשכוח שהתקופה היא "תקופה סוערת של שינויים בכל המערכת: הלינה המשפחתית, איחוד בתי הספר, המשבר הכלכלי, והמשבר הרעיוני".
מצד אחד רוצים אפוא לרכז ולמסד את החינוך עוד יותר, ומצד שני התקופה והסביבה מתגלים או כחלשים או כעויינים לחינוך המוסרי. ופתאום ואנו שומעים שהקיבוץ הוא האשם ולא החינוך. ושצריך אפוא לקחת את הילד מן הקיבוץ ולמסרו לירי המוסד. או, אולי להפך – לראות את המוסד כמין מיטרד ענקי, אנאכרוניסטי ומיותר. האם צריך לחשוב על פיזור מוקדי הטיפול בילד ולא להפוך את הילדים חלילה ליתומי מוסד? והאם אין משהו צורם בין "חינוך" ובין "מוסד", ודיסוננס בין ”חינוך" ובין "פנימיה"?
אלא שכשהולכים למזג מוסדות ולאחד בתי ספר, ולו רק מטעמי חסכון ויעילות, מיד באים הספקנים: כיצד יהיה ניתן "לשמור על רצף חינוכי במיבנה שאינו מקיף את כל חיי הילד" וכיצד יראו "את הילד השלם", אם יהיה הילד נתון בשלוש מסגרות נפרדות – וכיצד ניתן יהיה לבנות אז את עולם ערכיו ללא סתירה? ושוב, האם רק ריכוז טוטאלי של הטיפול בילד יוכל ל"חנך" את הילד בתקופה המבוכה הזאת? או, להיפך, רק ההיפטרות מן ההידרה הטוטאלית הזאת, החובקת טרפה מכל צדדיו, תפתח את הדרך לגידול נכון של הילד?
מגדיל מכולם חבר אחד שמקונן כששומע שהולכים להסיע את הילדים את כל המרחק ממשמר העמק עד הזורע – איזה נוף מולדת יהיה להם לילדים התלושים האלה, הוא זועק, איך יתנתקו שורשי הילדים מקרקע מולדתם, איך ייהפך הקינון בן־לילה לאיזור שומם – והכל רק בגלל חסכון בכסף? ו"הרי כסף מעולם לא היה גורם מכריע בחינוך ילדינו"! רבותי, משווע אבי העקורים ממולדתם, "לא משנים עקרונות, כשקשה לקיימם!" – ו"צריך לחשוב פעם נוספת!" הוא מסיים את קינתו – תוכחתו.
ואכן, מוכרחים לחשוב פעם נוספת. לא יאומן עד כמה מוכרחים.
ב
לעומת הדיווחים המצוטטים בקצרה למעלה, מביאה החוברת גם כמה רעיונות איך להצליח יותר "בתמונה הכוללת של מערכת החינוך המוסדית של הקיבוץ הארצי". ונקודת המוצא היא ש"המוסד צריך גם לחנך וגם להבטיח הישגים לימודיים" ואם כן "אז מה עושים?"
וגם נמצא כעת פתרון שיאפשר "לכסות להשיג גם את ההישגים הלימודיים וגם את החינוך. על־ידי פיצול זמני הפנימיה: "בי"ס בבוקר – חברה אחה”צ – אכסניה בלילה." ועל המוסד תוטל ה"אחריות להציב בוגרים מגשימים בעלי הישגים לימודיים". ובמפורש: "ההישגיות נתפסה כחשובה, בהיותה התנאי של הפרט, ללא קשר להשקפת עולמו, להישרדות בחברה מודרנית: לפרנס עצמו, לספק צרכיו"… ובו בזמן "החינוך להשקפת העולם הקיבוצית נתפס כחיוני לא פחות".
ולדוגמא: "המחנכים דורשים מחניכיהם להתאמן בלימודיהם, לקום בזמן, לדבר בנימוס, לצאת להפגנה, לנקות את חדריהם" כפועל יוצא ממערכת ערכים מסוימת, ולאחר כל חגיגת "החינוך לערכים": לקום בבוקר, לנקות את החדר, ללמוד, לדבר בנימוס… (איזה דרישות מוגזמות!…).
וכעת בא "הראציונאל" של שאיפת המחנכים, וראוי להקשיב היטב: שאיפת המחנכים היא להשפיע ולעצב את התנהגות חניכיהם. אחת הדרכים לכך היא, שמחנך מקנה לחניכיו את הערכים העומדים מאחורי הדרישות ההתנהגותיות. בתהליך הקניית הערכים, החניך בודק את הערכים ובוחר לאמץ אותם. וכך יש סיכוי להפוך אותו למבוגר מגשים במודע, מתוך בחירה.
נעצור לרגע רק כדי להדגיש כמה פעלים שאינם מקריים (וגם אינם פרי הרישול בעברית שבכל הקטע) להשפיע ולעצב, המחנך מקנה לחניכיו, תהליך הקניית הערכים, החניך בודק ובוחר, מגשים במודע, מתוך בחירה.
ונמשיך לקרוא ולהדגיש:
הפנמת הערכים בדרך זו תאפשר לחניך להשתמש באלה כבסיס מוצק להצדקת התנהגויות במודע, מתוך בחירה. ולהלן:
תפיסה כזו, של קשר בין הפנמת ערכים לבין עיצוב התנהגויות, נכונה גם לגבי המקרה הספיציפי של המתח בין החינוך לערכים וההישגים הלימודיים… (איזו עברית!)
ולבסוף: המחנך יוכל "לנצל את התנהגויות היומיום של חניכיו כאמצעי להנחלת הערכים" ויוכל להשקיע את "מאמציו בהבטחת התהליכים שיובילו להפנמת הערכים" וכך תשמש "הקניית הערכים כאמצעי לחינוך לערכים, והקניית הערכים תבטיח את המוטיבציה הפנימית לפעול להישגים לימודיים בעתיד".
כדי לקצר לא נמשיך במובאות נוספות המדברות על "וויתור על השליטה על התנהגות החניכים", שאיננו "בשום פנים ואופן" וויתור על "הדרישה לקיים את כללי המסגרת" והתוצאה ההכרחית "שלחניך לא יהיה במה למרוד במציאות המוסד" והמוסד יהיה חסין מרד, והצורך של החניך במרד יופנה כמובן אל נושאים שבחוץ.
הפעלים שהודגשו הם מאבחני הפילוסופיה של "החינוך". מצד אחד פעלים כגון: להשפיע, לעצב, להקנות, להנחיל, להפנים, להבטיח, וכו' – ומצד אחר פעלים כגון: בודק, בוחר, מאמץ, וכו'. והצרה היא שיש כאן שתי קבוצות פעלים הסותרות זו את זו. אחת מתארת מה עושים לילד ואחת מתארת מה הילד עושה, ולפיכך, ”מעצב" ו"בוחר" אינם הולכים יחדיו.
או שאתה מעצב אותו – או שהוא בוחר לעצמו. או שאתה משפיע עליו – או שהוא בודק את ההשפעות. כי אם אתה מעצב ומצליח בעיצוב – הוא כבר לא יבחר, ואם הוא בודק את השפעתך ויכול להסכים או לא להסכים – אינך משפיע עליו אלא מציע לו אפשרויות והרשות בידו לקחת או לדחות, להסכים או למרוד, בלי לבקש ממך רשות במי למרוד או על מה. ובלי שתהיה לך שליטה בהכוונת המרד לתעלות הנוחות לך.
אבל שני פעלים מדאיגים כאן במיוחד, גם לאחר שנכתבו, כנראה, בתום לב, ואולי מבלי לחוש עד היכן רחוק הם מגיעים: הפעל "לעצב" והפעל "להפנים". אכן, התאווה לעצב בבני־אדם אינה חדשה. ותולדות העיצוב ידועים בכל הזמנים כתולדות האינקוויוציה, ידועים מכל התקופות ומתחת לכל הדגלים. והן מניחות שמותר לראות בני אדם כאובייקט אפשרי לעיצוב ושמותר לקחת ולהתערב בנשמתם כדי לשנותה, אלמלא, למרבה המזל, אין איש יודע איך לעצב בבני־אדם (ובינתיים גם לא "ההנדסה הגנטית”), ולא מצליחים אלא רק להעציב בהם, ולחבל ולקלקל ולפצוע ולהשחית, נפש וגוף. האם לא צריך לקום כעת ולצעוק: אל תעצבו. גם אל תנסו לעצב. גם לא כמטאפורה. כל אדם שעוסק בילדים או באנשים התלויים בו, נשטף לפעמים מתוך איזה מעמקים מיתולוגיים בתאווה לקחת ילד ולעצב אותו, שיהיה טוב יותר ויפה יותר ומועיל יותר, ו"היותר" – הוא היותר ש"המעצב" קבע, ושהוא שם אותו כמופת ליותר הרצוי עליו. גברים מנסים לעצב נשים ונשים את הגברים, והורים את הילדים הקטנים, לפני שיגדלו, ומנהיגים את העמים. וצריך לראות מה פשר הפועל הזה ולעצור, ולהישמר מפני הפיתוי הקמאי והתאוותני הזה, בין אם נושא את שם השמיים ובין אם את שם הצדק החברתי, השלום, או האהבה – לא לעצב, לא לעצב, לא לעצב.
גם הפועל "להפנים" – הוא יליד רצון מבהיל. לתבוע מאדם שיטמיע לתוך עצמו איזה עניין חיצוני שבחרו לו בשבילו מבחוץ. לספח לטבעו עוד משהו תותב שיהיה לו כ"טבע שני”. מתוך אי אמון באדם שמעצמו ידע, ומתוך חשד שמעצמו לא יכיר – עושים בו מעשים ש"יפנימו" בו את הערכים הנכונים, ומתחילים מוקדם ככל האפשר לפני שיגדל ויהיה אדון לעצמו, למחשבתו ולבחירתו. וכשיגדל כבר ימצא עצמו לכוד. תפוש מבפנים. מתוכו. ושייראה הדבר כאילו היתה זו החלטה שלו ובחירה שלו. כשבאמת היתה זו כפייה מתעללת, וגניבת דעתו של אדם לפני שידע להבחין ובלי שרצה, בלי ששאלו את פיו, בלי שהודו ברצונו ובצורך בהסכמתו. וכך, הפעל האכזרי "להפנים", מתאר בדיוק את אותה הפנמה שמפנים האיש האונס את האשה הנאנסת, כשהוא לוקח ושולל בכוח את חופשתה ומפנים לה.
ייתכן שיהיו סבורים שיש כאן הפרזה במחאה, אלמלא ששימוש קלוקל וחסר אחריות במושגים יוצר מצבים ריאליים. וגם ניכרים הדברים שלא כל כך היה נוח לדוברים להסתפק במה שאמרו על שליטה ועל עיצוב. ולפיכך, כהתנצלות, הביאו גם את הבחירה ואת הבדיקה, שנשמעים כמס שפתיים, מלבד שהם חסרי תוכן לאחר מעשי העיצוב וההפנמה. השורות שדיברו על הצורך להשאיר את המסקנות לבדיקת החניך ולבחירתו החופשית – נראות מוכרות מקרוב לכותב שורות אלה, אבל בהקשרים שבהם מופיעה ההנחה הזו – הן נשמעות חסרות שום תוקף ובטלות בפני התאווה הנואשת לעצב ולהפנים.
כפי שאמרה שם אחת המחנכות בשנינות: "אני רוצה שהחניכים יבחרו בחירה חופשית במה שאני מעדיפה" – בהיר וברור.
ג
במאמר אחר בחוברת (החינוך הערכי – מרכיבים עיקריים), דוחה מחברו הן את החינוך השמרני והן את החינוך הפתוח – ומציע במקומם את "בית־הספר הערכי־המחנך". ומגדירו כך: "מטרתו של החינוך הערכי היא לעצב (!) אדם בעל חשיבה ביקורתית, עם יכולת חשיבה מופשטת, וכלי ניתוח חברתיים". לאדם הזה יעניקו גם "יכולת חשיבה אינטגרטיבית, המשלבת תחומים שונים בתוך השקפת־עולם כוללת", משהו בדמותו של "איש הרנסנס", ולא פחות.
ואיך יודעים לעשות את המשובח הזה? הנה ככה: "בית־הספר הערכי־המחנך, יוצר מצבים "שיכפו” (במקור!) על החניך להתמודד", ובו בזמן הוא גם "מעניק לחניך כלים להתמודדות ובונה תהליכים שבהם נדרשת מהחניך אחריות אישית וחברתית". ונוסף על כך, "התהליך החינוכי מתבטא גם ביצירת נורמות… (שנותנות) חיזוקים להתנהגות מסוימת כגון: שותפות, יושר, אחריות־חברתית, הזדהות וחריצות". ואנו מקווים שבלהט ספירת כל התכונות הטובות, לא נשמטה אף תכונה משובחת אחת מחוץ לרשימה, ואת כל התכונות המשובחות שביה"ס הערכי־חינוכי יודע לעשות מסכם המחבר במושג הצנוע: "האדם הנאבק".
האם צריך לריב עם המחבר שכוונותיו כה טובות בעליל? האם צריך לשאול את מעצב "איש הרנסנס" המודרני מה בדיוק הוא עושה כשהוא הולך ל"עצב" את איש המופת שלו מכל בחור וטוב בקיבוץ, מה בדיוק הוא עושה כשהוא לוקח כל אדם ומעצב ממנו אדם יפה, ממולא ערכים מופנמים, ואיזה הם בדיוק המצבים שבהם הוא לוקח וכופה את החניך להתמודד, ואיזה בדיוק מכל הכפיות הוא לוקח וכופה כשהוא לוקח ומעצב את "האדם הנאבק" הנהדר שלו? מיותר לשאול אותו אם הוא כבר ניסה משהו מכל אלה ומה עלה לו בנסיונותיו? וגם לא מנומס לשאול אם אפשר לבוא אצלו ולראות מקרוב את התוצאות היפות ההן?
לא נעשה דבר מכל אלה, כי נפלה לידינו הזדמנות פז: הנה נמצא בינינו אדם שיודע לעשות אדם ערכי. וצריך לתת לו לעשות. צריך שכל מוסדות החינוך הנבוכים והמתיסרים יקראו לו, והוא יעשה להם את החינוך הערכי המיוחל. אסור לתת לו לשבת באיזו פינה חינוכית ולהתבזבז, וצריך לקרוא ולתת לו את כל מערכת החינוך. הנה סוף סוף מי שיודע מה לעשות. ואת כל מה שרשם פעם אי־מי ברשימת כל התכונות המשובחות – הוא יודע לעשות. קראו לו, תנו בידיו את כל ה"חינוך" – וחזרו ובואו מקץ שנים ותמצאו את הארץ מלאה לה אנשי רנסנס, מלאה לה אנשי ערכים, מלאה לה אנשי מאבק לעילא, ומלאה לה דעת כמים לים מכסים. איך נניח לו לשבת בטל: יבוא, יקח, ועצב, ייכפה, יעניק, ינחיל, יתן כלים, ייחנך לערכים – ובא לציון גואל.
אם רק אין כל אלה אלא סתם מלים מתרברבות, בירבורים בשפה המדוברת, חסרי אחריות, לקוחים ממיטב הספרות החינוכית האופנתית, כשם שדון קישוט לקח ממיטב ספרות דור האבירים, ובתום לב הלך לעשות סדר בעולם. במה דברים אמורים, אם נכתבו הדברים המובאים בתום לב. מפני שלא קל להאמין שאדם שקול ודואג לאמת יאמין בדברים הכתובים האלה כאילו יש להם שחר, כשאינם אלא פסיפס של דברים פורחים בדיוני "פורומים" בין השמשות, ורצון לומר דברים יפים שיתקבלו על דעת כל הצדדים היריבים, ולעשות גשר תלוי בלי חופים.
ד'
כשמסכמים את שתי קבוצות המאמרים והדיווחים שבחוברת, את הקבוצה המדווחת על מצב הדברים בבתי הספר של כמה קיבוצים, ואת קבוצת המאמרים העיוניים על מהות החינוך ועל מטרותיו – אי אפשר להימלט מן ההרגשה שהקבוצה הראשונה עוסקת במציאות וכואבת את בעיותיה, והקבוצה השנייה מתעלמת מן המציאות ומציעה פתרונות רטוריים.
קח למשל את הביטוי הידוע "ערכי תנועת העבודה" – מה זה? האם אלה ערכי תנועת העבודה שהיו פעם, או הם אלה התקפים ומתממשים היום? כי, כרגיל, כשמדברים על "ערכים" נוקטים לשון רבים סתמית: "הערכים" כחבילה, בלי לטרוח ולפרט במדוייק מה שמו של כל ערך וערך, מדוע הוא ערך, ומה עשה אותו לערך, ואם עדיין הוא ערך קיים ומחייב. כי אם למשל הערך הוא "עבודת כפיים”, או הערך הוא "עזרה הדדית", או הערך הוא "לינה משותפת" – הרי אין צורך אלא לבוא ולראות מה קורה באמת, ובמה באמת מתייסרים הקיבוצים. או מה היה הקשר בין סגירת "אתא" למשל ובין ערכי חברת העובדים, או כור, או הבורסה, או החובות, או ההתארגנויות לשינוי פני הקיבוץ ומעשיו מקצה לקצה – מה הם ערכי תנועת העבודה? אלה שמוצגים שם למעלה במוזיאון לערכי המופת על ראש ההר, או אלה המתממשים כאן למטה בעמק המלא דאגות, קיצוצים, ואכזבות?
כי מדוע להציג מציאות מפוברקת, ולהציע לעומתה שלל פתרונות של מלים? המציאות תובעת באכזריות התייחסות ריאליסטית. ואילו כל השימושים שעושים המדווחים והפותרים במושגי היסוד כגון "חינוך", כגון "ערכים", כגון "עיצוב", וכגון "החינוך הערכי", הם שימושים ריקים – לפי שהם מחליפים ממשות קשה במלים שקריות ומתיפיפות. קלות היכולת הזו להציע שיטות פשסניות ל"עיצוב" האדם היא בלתי–נסבלת, כמו הרשות שלקחו להם לראות את האדם כמין חומר־גלם שיכולים לעשות בו מה שרוצים, וההתעלמות הבלתי־מובנת מכל מה שקורה לפניהם, סביבם ובתוכם, העיוורון הזה ממה שהילדים הם היום וממה שהמבוגרים הם היום, וממה שמעסיק היום את אלה ואת אלה, הם סימפטומים מדאיגים ביותר. עיוורון מדעת, התנתקות מן המציאות, וקלות דעת בהצעת פתרונות שעד היום לא פתרו כלום (ואפילו לא קימה בבוקר, ניקוי החדר ודיבור בנימוס…), ואין כל יסוד להאמין שיפתרו אי־פעם שום דבר של חשיבות. וכאילו עיקר החוב שלהם ועיקר המצוקה שלהם היא כלפי העבר, ולתפארת הדברים שנעשו בעבר, כשהעבר עבר, וההווה של התנועה הקיבוצית קשה, במצוקה, ומחכה לפקיחת עיניים, אכזרית ככל שתהיה.
בעשרים השנים האחרונות נתרעדו הארץ והקיבוצים בכמה רעידות אדמה קשות. מעמד התנועה הקיבוצית נתרעד, החקלאות נתרעדה, התעשיה נתרעדה, רעיונות עולם קרסו תחתיהם, התנהגויות שלא עלו על הדעת הפכו למעשי שיגרה, כגון החובות והבורסה וההלוואות, וכגון עזיבת הבנים וכגון הירידה מן הארץ, וכגון התרוקנות הסמלים שרק אתמול נחשבו ליציבי עד – וכן הלאה וכן הלאה – ופה בכתב־העת של הקיבוצים כמעט שאין זכר להם. כאילו והיה זה אקוואריום של נוי בבית סדוק. ועוד מעז חבר טוב אחד, מאוד רומנטי, לקונן על החסכון שמבקשים להשיג על ידי מיזוג כמה בתי ספר. כסף? הוא רוגז, כסף מעולם לא היה גורם מכריע בחינוך! מליון שקלים שהתנועה הולכת ללוות כקבצנית – והוא אינו בוש להשתפך ברבים על הקיטש הרומנטי האבוד. וזה בדיוק הוא הלא חינוך ללא ערכים. ילדי כל העולם יכולים לנסוע באוטובוסים הצהובים וילדי קיבוצו כשיסעו חמישה קילומטר שרשיהם יתנתקו. (וכמה מהם הגיעו ללוס־אנג'לס כשעוד היו שרשיהם תקועים באדמה?)
ה
אבל, הנושא המרכזי בחוברת הוא: המוסד החינוכי. ואם מותר לאדם מבחוץ, בכל הענווה ודרך הארץ ומבלי להשיא עצות כשלא נשאל – להעיר משהו, הרי הערתו היא לבדוק מחדש את כל עניין הפנימיה הזאת, על ערכיה ועל כוחה לשמר ערכים (עם המחנכת שנשארת למרות עייפותה עד שש בבוקר כדי לפקח…). לבדוק מחדש, בחשבון רווח והפסד, (נס כספי!) מה תורמת הפנימית לגדילת הילדים לטוב ומה היא תורמת לשלילה. לבדוק לא לפי שירותיה לאיזו אידיאולוגיה, שבעצם הימים האלה עוברת שינויים כואבים, אלא לפי שירותיה לגדילת הילדים כבני־אדם מאוזנים המוכנים לקחת אחריות לחייהם, על פי שיקולי הכרעתם ולבחור להם את דרכם בעולם לפי שיקולי בחירתם.
המוסד החינוכי לא הוכיח את עצמו מעל כל ספק, גם לא כבית גידול תנועתי אידיאולוגי, והוא עשוי להיהפך למעוז שמרני בעל סמלים מהפכניים, במהפכה שנתקעה בדרך, ונשארה היום כרטוריקה פאתיטית. ואילו הרעיון לעשות משהו משותף עם תלמידי עפולה או בית שאן אינו כל כך רע, ואינו צריך להבהיל את האריסטוקרטים המתבדלים, ואולי במקום לפנות לאחור אל נוסטלגיה רומנטית – מוטב להגביה ראש ולראות את המציאות שחייבים לענות לה. אכן, שילוב עם ילדי הסביבה, לרבות ילדי המושבים וילדי הקיבוצים של הזרמים האחרים (שומו שמיים!), וייתכן ששילוב כוח רק יזרים דם חדש ומרץ חדש לחניכים הנירפים והמפונקים, שצריך להעיר אותם בבוקר, וצריך לשנן להם בפנימיה מה לענות כשיהיו חיילים, מפני שאי־אפשר לסמוך עליהם שיידעו מעצמם, לאחר שמכל קיתונות האידיאולוגיה היפה ששפכו עליהם יצאו יבשים ובעיקר מבולבלים. למותר להזכיר כי החממות נועדו לגידול פרחים ולא לגידול ילדים ולא לגידול אידיאות וכי ילדים ואידיאות גדלים בתוך, במציאות, בפתוח. פעם בחמסינים ופעם בגשם השוטף ובבוץ. ואילו "האדם המורד" בחממה נראה מגוחך, והאדם "האוניברסלי־הומאני" בחממה יוצא משועמם ומחפש גירויים חזקים יותר, לא תמיד כולם מוסריים.
מגוחך עד עצוב לרוץ אחרי הילדים תמיד ולפקח עליהם תמיד ולהתיאש מהתנהגותם תמיד. ולערוך כנסי "מחנכים" מקוננים, וכנסו "פדגוגים" שיש להם יותר מלים מאחריות, עד שמתגלה כי גיבורי "החינוך" הם אנשים חלשים, ושהמציאות אינה לפי כוחם, אינה לפי מושגיהם ולא לפי קומתם, והיא רצה לה המציאות הזו ומשתנה מהר מדי – וטוב היה על כן, לחזור ולהחזיר אל הימים ההם ואל המושגים ההם שהיו פעם כל כך מפעימים, והנה חלפו ללא שוב.
ומה שצריך כעת יותר מכל, יחיאל היקר, זו מחשבה נועזת ועוז למחשבה. לא מחשבה סגורה בבונקר ומתעלמת מן המציאות, אלא מחשבה פתוחה ומתמודדת עם המציאות, על כל כאביה. ובעניין שלנו, אומץ למחשבה על גידול הילדים. וגם הילדים צריכים להיות שותפים לחבלי חיפוש הדרך ולדעת המחסור. ויותר משהם צריכים את מופתי אתמול הם צריכים להיות יושבים שותפים יחד עם הוריהם אל שולחנות הדיונים והלבטים של הקיבוצים המתלבטים על חייהם – זה ממש עיסקם.
"מוסד חינוכי" – זה שם מבהיל אם לא מבחיל, והנסיון לעשות "בועה" של "חינוך" בתוך המציאות הקשה. זה אי־אימון בהורים ולקיחת הילדים כיתומים לבית־אימון. זה נסיון למכור לנוער מה שאיננו מעוניין לקנות. זה נסיון לפתות, וגם להכריח, אנשים צעירים לקבל עליהם שלא לפי בחירתם. זה נסיון להתעלם מכך שהחיים שלהם מלאים ריגוש וחיות ואינם תלויים בחייהם למה שנשאר במחסני העבר. ואילו "השעות הריקות" שעליהן מתאוננים הן, לעתים, השעות היפות שבשעות.
יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף, 37, 1990.
ס. יזהר חוזר 