”החינוך” כבירבורים

(אגרת קורא אל יחיאל קדמי)

יחיאל היקר,

קראתי בקשב רב את חוברת יוני של "החינוך המשותף". שני ענינים משכו תשומת לבי במיוחד. האחד, דיווחים עצובים למדי על "המצב החינוכי" בכמה קיבוצים; והשני, כמה עצות בטוחות בעצמן איך צריך "לחנך" ולהצליח.

מדווח שם, למשל, כי "החזקת והפעלת הפנימיה עולה לקיבוצים השותפים למעלה ממליון ש”ח לשנה", וכי אע"פ ש"אין ערוך לחשיבותה החינוכית" של הפנימיה, הרי בתחום ההוראה והלמידה "המצב אינו מזהיר כל־כך". מוצגת שם ההבחנה בין מוסד חינוכי ובין בי"ס תיכון רגיל, הראשון מחנך "ברוח הערכים הקיבוציים", והאחרון אינו שונה מן התיכון בעפולה או בבית־שאן. אלא, שגם החינוך במוסד החינוכי נתקל בקשיים. ראשית, "לא כל מורה חש שהוא ממלא שליחות רעיונית"; ושנית, "האווירה הערכית והרעיונות בקיבוצים נשתנתה ועל כן אנו עומדים בפני מצב של בלבול בתחום המסרים הרעיוניים"; ושלישית, יש "בעיות של איזון נכון בין מגמות סותרות – בין הלחץ שהיה בעבר לבין החופש הבלתי־מוגבל שקיים היום".

קושי אחר ב"ישום הערכים" מתגלה בתרגומם ל"שפת הביצוע המוחשי”. ענינים פשוטים כגון השכמה ללימודים, או הקפדה על דיוק ואחריות – נתקלים באי־איכפתיות, ובתשובה לשאלה למה לא העיר את חברו בבוקר, עונה החניך "זה זב"שו,לא זב"שי". והכל מסתבך יותר כש"הנערים עצמם אינם מודעים לבעיית הגבול בין המותר והאסור", וכשגם "ההורים היום אינם משמשים כמחסום נגד פריצת הגבולות", וכבר אירעו כמה "מקרים מזעזעים (…) כגון: אונס קבוצתי, סמים, אלכוהוליזם, גניבות", עד שלעתים נקראה גם קצינת הנוער להתערב.

ואיך הגיעו עד כדי כך? "הסיבה המרכזית נובעת מן השעמום. כשאין פעילות תרבותית וחברתית מספקת, ונוצר חלל ריק" שמזמין חריגות. יותר מדי "שעות ריקות יש במוסד. פחות מדי פעילות חינוכית" ואפילו "השומר הצעיר" כבר איננו ”תנועה חינוכית". ונוצרת "בעיית הוואקום הערכי־מוסרי". וכך גם הזהות הפוליטית, באופן ש״בוגרי מוסדותינו אינם מסוגלים להתמודד עם בני נוער בעלי השקפת־עולם שונה משלנו".

ואילו בעניין ההכרה הציונית וההשתייכות היהודית, עשתה גדולות החוויה של אושוויץ. "המסע ועמו החוויה הגדולה". כך, שבכל פעם שתתרופף ההכרה והשייכות יש עצה – – –.

ואילו בעניין העזיבה של הבוגרים, ההגשמה בקיבוץ, וההזדהות עם ערכי ההומאניזם ותנועת העבודה – צריך להודות שהמסר של ההורים שונה מן המסר של המחנכים. באופן, ש"הבעייה אינה של החינוך אלא של החצר הקיבוצית", וכשיוצאים הבוגרים לצבא מלוות אותן שתי הדרכות: האחת, לומר לא לסרבנות – והשנייה, לומר כן לשמירת הצלם האנושי.

איך עושים את הכפל הזה? לומדים שהשנאה נובעת מפחד ומאי־בטחון, וכשלומדים מתגברים על הפחד ועל אי הבטחון ואין עוד שנאה ואין גזענות. "לא – מסיימת המחנכת – זה לא קל לחנך לפטריוטיזם אמיתי. אבל, זה בנפשנו".

שוב ושוב, בסגנונות שונים, אפשר לשמוע שאסור שחברת הילדים תאבד את הסגוליות שלה, מפני שבית ההורים אינו מספיק. שאסור שיהיה מצב שבו החינוך יהיה נעשה דרך "שלט־רחוק". שאסור לשכוח שההורים אינם יכולים לחנך את הילדים לחיי־חברה. וכשבית הספר לא מטפל בזה – מיד קורים מקרים בלתי נסבלים. וגם אסור לשכוח שהתקופה היא "תקופה סוערת של שינויים בכל המערכת: הלינה המשפחתית, איחוד בתי הספר, המשבר הכלכלי, והמשבר הרעיוני".

מצד אחד רוצים אפוא לרכז ולמסד את החינוך עוד יותר, ומצד שני התקופה והסביבה מתגלים או כחלשים או כעויינים לחינוך המוסרי. ופתאום ואנו שומעים שהקיבוץ הוא האשם ולא החינוך. ושצריך אפוא לקחת את הילד מן הקיבוץ ולמסרו לירי המוסד. או, אולי להפך – לראות את המוסד כמין מיטרד ענקי, אנאכרוניסטי ומיותר. האם צריך לחשוב על פיזור מוקדי הטיפול בילד ולא להפוך את הילדים חלילה ליתומי מוסד? והאם אין משהו צורם בין "חינוך" ובין "מוסד", ודיסוננס בין ”חינוך" ובין "פנימיה"?

אלא שכשהולכים למזג מוסדות ולאחד בתי ספר, ולו רק מטעמי חסכון ויעילות, מיד באים הספקנים: כיצד יהיה ניתן "לשמור על רצף חינוכי במיבנה שאינו מקיף את כל חיי הילד" וכיצד יראו "את הילד השלם", אם יהיה הילד נתון בשלוש מסגרות נפרדות – וכיצד ניתן יהיה לבנות אז את עולם ערכיו ללא סתירה? ושוב, האם רק ריכוז טוטאלי של הטיפול בילד יוכל ל"חנך" את הילד בתקופה המבוכה הזאת? או, להיפך, רק ההיפטרות מן ההידרה הטוטאלית הזאת, החובקת טרפה מכל צדדיו, תפתח את הדרך לגידול נכון של הילד?

מגדיל מכולם חבר אחד שמקונן כששומע שהולכים להסיע את הילדים את כל המרחק ממשמר העמק עד הזורע – איזה נוף מולדת יהיה להם לילדים התלושים האלה, הוא זועק, איך יתנתקו שורשי הילדים מקרקע מולדתם, איך ייהפך הקינון בן־לילה לאיזור שומם – והכל רק בגלל חסכון בכסף? ו"הרי כסף מעולם לא היה גורם מכריע בחינוך ילדינו"! רבותי, משווע אבי העקורים ממולדתם, "לא משנים עקרונות, כשקשה לקיימם!" – ו"צריך לחשוב פעם נוספת!" הוא מסיים את קינתו – תוכחתו.

ואכן, מוכרחים לחשוב פעם נוספת. לא יאומן עד כמה מוכרחים.

ב

לעומת הדיווחים המצוטטים בקצרה למעלה, מביאה החוברת גם כמה רעיונות איך להצליח יותר "בתמונה הכוללת של מערכת החינוך המוסדית של הקיבוץ הארצי". ונקודת המוצא היא ש"המוסד צריך גם לחנך וגם להבטיח הישגים לימודיים" ואם כן "אז מה עושים?"

וגם נמצא כעת פתרון שיאפשר "לכסות להשיג גם את ההישגים הלימודיים וגם את החינוך. על־ידי פיצול זמני הפנימיה: "בי"ס בבוקר – חברה אחה”צ – אכסניה בלילה." ועל המוסד תוטל ה"אחריות להציב בוגרים מגשימים בעלי הישגים לימודיים". ובמפורש: "ההישגיות נתפסה כחשובה, בהיותה התנאי של הפרט, ללא קשר להשקפת עולמו, להישרדות בחברה מודרנית: לפרנס עצמו, לספק צרכיו"… ובו בזמן "החינוך להשקפת העולם הקיבוצית נתפס כחיוני לא פחות".

ולדוגמא: "המחנכים דורשים מחניכיהם להתאמן בלימודיהם, לקום בזמן, לדבר בנימוס, לצאת להפגנה, לנקות את חדריהם" כפועל יוצא ממערכת ערכים מסוימת, ולאחר כל חגיגת "החינוך לערכים": לקום בבוקר, לנקות את החדר, ללמוד, לדבר בנימוס… (איזה דרישות מוגזמות!…).

וכעת בא "הראציונאל" של שאיפת המחנכים, וראוי להקשיב היטב: שאיפת המחנכים היא להשפיע ולעצב את התנהגות חניכיהם. אחת הדרכים לכך היא, שמחנך מקנה לחניכיו את הערכים העומדים מאחורי הדרישות ההתנהגותיות. בתהליך הקניית הערכים, החניך בודק את הערכים ובוחר לאמץ אותם. וכך יש סיכוי להפוך אותו למבוגר מגשים במודע, מתוך בחירה.

נעצור לרגע רק כדי להדגיש כמה פעלים שאינם מקריים (וגם אינם פרי הרישול בעברית שבכל הקטע) להשפיע ולעצב, המחנך מקנה לחניכיו, תהליך הקניית הערכים, החניך בודק ובוחר, מגשים במודע, מתוך בחירה.

ונמשיך לקרוא ולהדגיש:

הפנמת הערכים בדרך זו תאפשר לחניך להשתמש באלה כבסיס מוצק להצדקת התנהגויות במודע, מתוך בחירה. ולהלן:

תפיסה כזו, של קשר בין הפנמת ערכים לבין עיצוב התנהגויות, נכונה גם לגבי המקרה הספיציפי של המתח בין החינוך לערכים וההישגים הלימודיים… (איזו עברית!)

ולבסוף: המחנך יוכל "לנצל את התנהגויות היומיום של חניכיו כאמצעי להנחלת הערכים" ויוכל להשקיע את "מאמציו בהבטחת התהליכים שיובילו להפנמת הערכים" וכך תשמש "הקניית הערכים כאמצעי לחינוך לערכים, והקניית הערכים תבטיח את המוטיבציה הפנימית לפעול להישגים לימודיים בעתיד".

כדי לקצר לא נמשיך במובאות נוספות המדברות על "וויתור על השליטה על התנהגות החניכים", שאיננו "בשום פנים ואופן" וויתור על "הדרישה לקיים את כללי המסגרת" והתוצאה ההכרחית "שלחניך לא יהיה במה למרוד במציאות המוסד" והמוסד יהיה חסין מרד, והצורך של החניך במרד יופנה כמובן אל נושאים שבחוץ.

הפעלים שהודגשו הם מאבחני הפילוסופיה של "החינוך". מצד אחד פעלים כגון: להשפיע, לעצב, להקנות, להנחיל, להפנים, להבטיח, וכו' – ומצד אחר פעלים כגון: בודק, בוחר, מאמץ, וכו'. והצרה היא שיש כאן שתי קבוצות פעלים הסותרות זו את זו. אחת מתארת מה עושים לילד ואחת מתארת מה הילד עושה, ולפיכך, ”מעצב" ו"בוחר" אינם הולכים יחדיו.

או שאתה מעצב אותו – או שהוא בוחר לעצמו. או שאתה משפיע עליו – או שהוא בודק את ההשפעות. כי אם אתה מעצב ומצליח בעיצוב – הוא כבר לא יבחר, ואם הוא בודק את השפעתך ויכול להסכים או לא להסכים – אינך משפיע עליו אלא מציע לו אפשרויות והרשות בידו לקחת או לדחות, להסכים או למרוד, בלי לבקש ממך רשות במי למרוד או על מה. ובלי שתהיה לך שליטה בהכוונת המרד לתעלות הנוחות לך.

אבל שני פעלים מדאיגים כאן במיוחד, גם לאחר שנכתבו, כנראה, בתום לב, ואולי מבלי לחוש עד היכן רחוק הם מגיעים: הפעל "לעצב" והפעל "להפנים". אכן, התאווה לעצב בבני־אדם אינה חדשה. ותולדות העיצוב ידועים בכל הזמנים כתולדות האינקוויוציה, ידועים מכל התקופות ומתחת לכל הדגלים. והן מניחות שמותר לראות בני אדם כאובייקט אפשרי לעיצוב ושמותר לקחת ולהתערב בנשמתם כדי לשנותה, אלמלא, למרבה המזל, אין איש יודע איך לעצב בבני־אדם (ובינתיים גם לא "ההנדסה הגנטית”), ולא מצליחים אלא רק להעציב בהם, ולחבל ולקלקל ולפצוע ולהשחית, נפש וגוף. האם לא צריך לקום כעת ולצעוק: אל תעצבו. גם אל תנסו לעצב. גם לא כמטאפורה. כל אדם שעוסק בילדים או באנשים התלויים בו, נשטף לפעמים מתוך איזה מעמקים מיתולוגיים בתאווה לקחת ילד ולעצב אותו, שיהיה טוב יותר ויפה יותר ומועיל יותר, ו"היותר" – הוא היותר ש"המעצב" קבע, ושהוא שם אותו כמופת ליותר הרצוי עליו. גברים מנסים לעצב נשים ונשים את הגברים, והורים את הילדים הקטנים, לפני שיגדלו, ומנהיגים את העמים. וצריך לראות מה פשר הפועל הזה ולעצור, ולהישמר מפני הפיתוי הקמאי והתאוותני הזה, בין אם נושא את שם השמיים ובין אם את שם הצדק החברתי, השלום, או האהבה – לא לעצב, לא לעצב, לא לעצב.

גם הפועל "להפנים" – הוא יליד רצון מבהיל. לתבוע מאדם שיטמיע לתוך עצמו איזה עניין חיצוני שבחרו לו בשבילו מבחוץ. לספח לטבעו עוד משהו תותב שיהיה לו כ"טבע שני”. מתוך אי אמון באדם שמעצמו ידע, ומתוך חשד שמעצמו לא יכיר – עושים בו מעשים ש"יפנימו" בו את הערכים הנכונים, ומתחילים מוקדם ככל האפשר לפני שיגדל ויהיה אדון לעצמו, למחשבתו ולבחירתו. וכשיגדל כבר ימצא עצמו לכוד. תפוש מבפנים. מתוכו. ושייראה הדבר כאילו היתה זו החלטה שלו ובחירה שלו. כשבאמת היתה זו כפייה מתעללת, וגניבת דעתו של אדם לפני שידע להבחין ובלי שרצה, בלי ששאלו את פיו, בלי שהודו ברצונו ובצורך בהסכמתו. וכך, הפעל האכזרי "להפנים", מתאר בדיוק את אותה הפנמה שמפנים האיש האונס את האשה הנאנסת, כשהוא לוקח ושולל בכוח את חופשתה ומפנים לה.

ייתכן שיהיו סבורים שיש כאן הפרזה במחאה, אלמלא ששימוש קלוקל וחסר אחריות במושגים יוצר מצבים ריאליים. וגם ניכרים הדברים שלא כל כך היה נוח לדוברים להסתפק במה שאמרו על שליטה ועל עיצוב. ולפיכך, כהתנצלות, הביאו גם את הבחירה ואת הבדיקה, שנשמעים כמס שפתיים, מלבד שהם חסרי תוכן לאחר מעשי העיצוב וההפנמה. השורות שדיברו על הצורך להשאיר את המסקנות לבדיקת החניך ולבחירתו החופשית – נראות מוכרות מקרוב לכותב שורות אלה, אבל בהקשרים שבהם מופיעה ההנחה הזו – הן נשמעות חסרות שום תוקף ובטלות בפני התאווה הנואשת לעצב ולהפנים.

כפי שאמרה שם אחת המחנכות בשנינות: "אני רוצה שהחניכים יבחרו בחירה חופשית במה שאני מעדיפה" – בהיר וברור.

ג

במאמר אחר בחוברת (החינוך הערכי – מרכיבים עיקריים), דוחה מחברו הן את החינוך השמרני והן את החינוך הפתוח – ומציע במקומם את "בית־הספר הערכי־המחנך". ומגדירו כך: "מטרתו של החינוך הערכי היא לעצב (!) אדם בעל חשיבה ביקורתית, עם יכולת חשיבה מופשטת, וכלי ניתוח חברתיים". לאדם הזה יעניקו גם "יכולת חשיבה אינטגרטיבית, המשלבת תחומים שונים בתוך השקפת־עולם כוללת", משהו בדמותו של "איש הרנסנס", ולא פחות.

ואיך יודעים לעשות את המשובח הזה? הנה ככה: "בית־הספר הערכי־המחנך, יוצר מצבים "שיכפו” (במקור!) על החניך להתמודד", ובו בזמן הוא גם "מעניק לחניך כלים להתמודדות ובונה תהליכים שבהם נדרשת מהחניך אחריות אישית וחברתית". ונוסף על כך, "התהליך החינוכי מתבטא גם ביצירת נורמות… (שנותנות) חיזוקים להתנהגות מסוימת כגון: שותפות, יושר, אחריות־חברתית, הזדהות וחריצות". ואנו מקווים שבלהט ספירת כל התכונות הטובות, לא נשמטה אף תכונה משובחת אחת מחוץ לרשימה, ואת כל התכונות המשובחות שביה"ס הערכי־חינוכי יודע לעשות מסכם המחבר במושג הצנוע: "האדם הנאבק".

האם צריך לריב עם המחבר שכוונותיו כה טובות בעליל? האם צריך לשאול את מעצב "איש הרנסנס" המודרני מה בדיוק הוא עושה כשהוא הולך ל"עצב" את איש המופת שלו מכל בחור וטוב בקיבוץ, מה בדיוק הוא עושה כשהוא לוקח כל אדם ומעצב ממנו אדם יפה, ממולא ערכים מופנמים, ואיזה הם בדיוק המצבים שבהם הוא לוקח וכופה את החניך להתמודד, ואיזה בדיוק מכל הכפיות הוא לוקח וכופה כשהוא לוקח ומעצב את "האדם הנאבק" הנהדר שלו? מיותר לשאול אותו אם הוא כבר ניסה משהו מכל אלה ומה עלה לו בנסיונותיו? וגם לא מנומס לשאול אם אפשר לבוא אצלו ולראות מקרוב את התוצאות היפות ההן?

לא נעשה דבר מכל אלה, כי נפלה לידינו הזדמנות פז: הנה נמצא בינינו אדם שיודע לעשות אדם ערכי. וצריך לתת לו לעשות. צריך שכל מוסדות החינוך הנבוכים והמתיסרים יקראו לו, והוא יעשה להם את החינוך הערכי המיוחל. אסור לתת לו לשבת באיזו פינה חינוכית ולהתבזבז, וצריך לקרוא ולתת לו את כל מערכת החינוך. הנה סוף סוף מי שיודע מה לעשות. ואת כל מה שרשם פעם אי־מי ברשימת כל התכונות המשובחות – הוא יודע לעשות. קראו לו, תנו בידיו את כל ה"חינוך" – וחזרו ובואו מקץ שנים ותמצאו את הארץ מלאה לה אנשי רנסנס, מלאה לה אנשי ערכים, מלאה לה אנשי מאבק לעילא, ומלאה לה דעת כמים לים מכסים. איך נניח לו לשבת בטל: יבוא, יקח, ועצב, ייכפה, יעניק, ינחיל, יתן כלים, ייחנך לערכים – ובא לציון גואל.

אם רק אין כל אלה אלא סתם מלים מתרברבות, בירבורים בשפה המדוברת, חסרי אחריות, לקוחים ממיטב הספרות החינוכית האופנתית, כשם שדון קישוט לקח ממיטב ספרות דור האבירים, ובתום לב הלך לעשות סדר בעולם. במה דברים אמורים, אם נכתבו הדברים המובאים בתום לב. מפני שלא קל להאמין שאדם שקול ודואג לאמת יאמין בדברים הכתובים האלה כאילו יש להם שחר, כשאינם אלא פסיפס של דברים פורחים בדיוני "פורומים" בין השמשות, ורצון לומר דברים יפים שיתקבלו על דעת כל הצדדים היריבים, ולעשות גשר תלוי בלי חופים.

ד'

כשמסכמים את שתי קבוצות המאמרים והדיווחים שבחוברת, את הקבוצה המדווחת על מצב הדברים בבתי הספר של כמה קיבוצים, ואת קבוצת המאמרים העיוניים על מהות החינוך ועל מטרותיו – אי אפשר להימלט מן ההרגשה שהקבוצה הראשונה עוסקת במציאות וכואבת את בעיותיה, והקבוצה השנייה מתעלמת מן המציאות ומציעה פתרונות רטוריים.

קח למשל את הביטוי הידוע "ערכי תנועת העבודה" – מה זה? האם אלה ערכי תנועת העבודה שהיו פעם, או הם אלה התקפים ומתממשים היום? כי, כרגיל, כשמדברים על "ערכים" נוקטים לשון רבים סתמית: "הערכים" כחבילה, בלי לטרוח ולפרט במדוייק מה שמו של כל ערך וערך, מדוע הוא ערך, ומה עשה אותו לערך, ואם עדיין הוא ערך קיים ומחייב. כי אם למשל הערך הוא "עבודת כפיים”, או הערך הוא "עזרה הדדית", או הערך הוא "לינה משותפת" – הרי אין צורך אלא לבוא ולראות מה קורה באמת, ובמה באמת מתייסרים הקיבוצים. או מה היה הקשר בין סגירת "אתא" למשל ובין ערכי חברת העובדים, או כור, או הבורסה, או החובות, או ההתארגנויות לשינוי פני הקיבוץ ומעשיו מקצה לקצה – מה הם ערכי תנועת העבודה? אלה שמוצגים שם למעלה במוזיאון לערכי המופת על ראש ההר, או אלה המתממשים כאן למטה בעמק המלא דאגות, קיצוצים, ואכזבות?

כי מדוע להציג מציאות מפוברקת, ולהציע לעומתה שלל פתרונות של מלים? המציאות תובעת באכזריות התייחסות ריאליסטית. ואילו כל השימושים שעושים המדווחים והפותרים במושגי היסוד כגון "חינוך", כגון "ערכים", כגון "עיצוב", וכגון "החינוך הערכי", הם שימושים ריקים – לפי שהם מחליפים ממשות קשה במלים שקריות ומתיפיפות. קלות היכולת הזו להציע שיטות פשסניות ל"עיצוב" האדם היא בלתי–נסבלת, כמו הרשות שלקחו להם לראות את האדם כמין חומר־גלם שיכולים לעשות בו מה שרוצים, וההתעלמות הבלתי־מובנת מכל מה שקורה לפניהם, סביבם ובתוכם, העיוורון הזה ממה שהילדים הם היום וממה שהמבוגרים הם היום, וממה שמעסיק היום את אלה ואת אלה, הם סימפטומים מדאיגים ביותר. עיוורון מדעת, התנתקות מן המציאות, וקלות דעת בהצעת פתרונות שעד היום לא פתרו כלום (ואפילו לא קימה בבוקר, ניקוי החדר ודיבור בנימוס…), ואין כל יסוד להאמין שיפתרו אי־פעם שום דבר של חשיבות. וכאילו עיקר החוב שלהם ועיקר המצוקה שלהם היא כלפי העבר, ולתפארת הדברים שנעשו בעבר, כשהעבר עבר, וההווה של התנועה הקיבוצית קשה, במצוקה, ומחכה לפקיחת עיניים, אכזרית ככל שתהיה.

בעשרים השנים האחרונות נתרעדו הארץ והקיבוצים בכמה רעידות אדמה קשות. מעמד התנועה הקיבוצית נתרעד, החקלאות נתרעדה, התעשיה נתרעדה, רעיונות עולם קרסו תחתיהם, התנהגויות שלא עלו על הדעת הפכו למעשי שיגרה, כגון החובות והבורסה וההלוואות, וכגון עזיבת הבנים וכגון הירידה מן הארץ, וכגון התרוקנות הסמלים שרק אתמול נחשבו ליציבי עד – וכן הלאה וכן הלאה – ופה בכתב־העת של הקיבוצים כמעט שאין זכר להם. כאילו והיה זה אקוואריום של נוי בבית סדוק. ועוד מעז חבר טוב אחד, מאוד רומנטי, לקונן על החסכון שמבקשים להשיג על ידי מיזוג כמה בתי ספר. כסף? הוא רוגז, כסף מעולם לא היה גורם מכריע בחינוך! מליון שקלים שהתנועה הולכת ללוות כקבצנית – והוא אינו בוש להשתפך ברבים על הקיטש הרומנטי האבוד. וזה בדיוק הוא הלא חינוך ללא ערכים. ילדי כל העולם יכולים לנסוע באוטובוסים הצהובים וילדי קיבוצו כשיסעו חמישה קילומטר שרשיהם יתנתקו. (וכמה מהם הגיעו ללוס־אנג'לס כשעוד היו שרשיהם תקועים באדמה?)

ה

אבל, הנושא המרכזי בחוברת הוא: המוסד החינוכי. ואם מותר לאדם מבחוץ, בכל הענווה ודרך הארץ ומבלי להשיא עצות כשלא נשאל – להעיר משהו, הרי הערתו היא לבדוק מחדש את כל עניין הפנימיה הזאת, על ערכיה ועל כוחה לשמר ערכים (עם המחנכת שנשארת למרות עייפותה עד שש בבוקר כדי לפקח…). לבדוק מחדש, בחשבון רווח והפסד, (נס כספי!) מה תורמת הפנימית לגדילת הילדים לטוב ומה היא תורמת לשלילה. לבדוק לא לפי שירותיה לאיזו אידיאולוגיה, שבעצם הימים האלה עוברת שינויים כואבים, אלא לפי שירותיה לגדילת הילדים כבני־אדם מאוזנים המוכנים לקחת אחריות לחייהם, על פי שיקולי הכרעתם ולבחור להם את דרכם בעולם לפי שיקולי בחירתם.

המוסד החינוכי לא הוכיח את עצמו מעל כל ספק, גם לא כבית גידול תנועתי אידיאולוגי, והוא עשוי להיהפך למעוז שמרני בעל סמלים מהפכניים, במהפכה שנתקעה בדרך, ונשארה היום כרטוריקה פאתיטית. ואילו הרעיון לעשות משהו משותף עם תלמידי עפולה או בית שאן אינו כל כך רע, ואינו צריך להבהיל את האריסטוקרטים המתבדלים, ואולי במקום לפנות לאחור אל נוסטלגיה רומנטית – מוטב להגביה ראש ולראות את המציאות שחייבים לענות לה. אכן, שילוב עם ילדי הסביבה, לרבות ילדי המושבים וילדי הקיבוצים של הזרמים האחרים (שומו שמיים!), וייתכן ששילוב כוח רק יזרים דם חדש ומרץ חדש לחניכים הנירפים והמפונקים, שצריך להעיר אותם בבוקר, וצריך לשנן להם בפנימיה מה לענות כשיהיו חיילים, מפני שאי־אפשר לסמוך עליהם שיידעו מעצמם, לאחר שמכל קיתונות האידיאולוגיה היפה ששפכו עליהם יצאו יבשים ובעיקר מבולבלים. למותר להזכיר כי החממות נועדו לגידול פרחים ולא לגידול ילדים ולא לגידול אידיאות וכי ילדים ואידיאות גדלים בתוך, במציאות, בפתוח. פעם בחמסינים ופעם בגשם השוטף ובבוץ. ואילו "האדם המורד" בחממה נראה מגוחך, והאדם "האוניברסלי־הומאני" בחממה יוצא משועמם ומחפש גירויים חזקים יותר, לא תמיד כולם מוסריים.

מגוחך עד עצוב לרוץ אחרי הילדים תמיד ולפקח עליהם תמיד ולהתיאש מהתנהגותם תמיד. ולערוך כנסי "מחנכים" מקוננים, וכנסו "פדגוגים" שיש להם יותר מלים מאחריות, עד שמתגלה כי גיבורי "החינוך" הם אנשים חלשים, ושהמציאות אינה לפי כוחם, אינה לפי מושגיהם ולא לפי קומתם, והיא רצה לה המציאות הזו ומשתנה מהר מדי – וטוב היה על כן, לחזור ולהחזיר אל הימים ההם ואל המושגים ההם שהיו פעם כל כך מפעימים, והנה חלפו ללא שוב.

ומה שצריך כעת יותר מכל, יחיאל היקר, זו מחשבה נועזת ועוז למחשבה. לא מחשבה סגורה בבונקר ומתעלמת מן המציאות, אלא מחשבה פתוחה ומתמודדת עם המציאות, על כל כאביה. ובעניין שלנו, אומץ למחשבה על גידול הילדים. וגם הילדים צריכים להיות שותפים לחבלי חיפוש הדרך ולדעת המחסור. ויותר משהם צריכים את מופתי אתמול הם צריכים להיות יושבים שותפים יחד עם הוריהם אל שולחנות הדיונים והלבטים של הקיבוצים המתלבטים על חייהם – זה ממש עיסקם.

"מוסד חינוכי" – זה שם מבהיל אם לא מבחיל, והנסיון לעשות "בועה" של "חינוך" בתוך המציאות הקשה. זה אי־אימון בהורים ולקיחת הילדים כיתומים לבית־אימון. זה נסיון למכור לנוער מה שאיננו מעוניין לקנות. זה נסיון לפתות, וגם להכריח, אנשים צעירים לקבל עליהם שלא לפי בחירתם. זה נסיון להתעלם מכך שהחיים שלהם מלאים ריגוש וחיות ואינם תלויים בחייהם למה שנשאר במחסני העבר. ואילו "השעות הריקות" שעליהן מתאוננים הן, לעתים, השעות היפות שבשעות.

יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף, 37, 1990.

דמות המורה בשנות ה-90 – ב'

ואם נתמצת כעת, אף על פי שנעשה אולי עוול לדיוק הדברים ולעושרם, נמצא כי רק לכאורה השתמש הרב במלים שאנו מכירים אותן כמלים מודרניות ובאמת אמר בלשונו, כי תלמוד תורה כמימים ימימה הוא הוא סוד הכשרת האדם לטוב, והוא היה והוא יהיה החינוך הנכון, שהוא התוכן, התוך והנשמה, ובלעדיו הכל קליפות ריקות. כך מימות עולם וכך גם בשנות התשעים. ההכשרה לטוב היא ראשית וההכשרה לחיים היא שנית, והשניה בלי הראשונה עבודת שוא, והדרך לטוב – תלמוד תורה.

אלא שתלמוד תורה לא התחיל אתמול, והחותם הצר צורות לא התחיל אתמול, ויהודים למדו תורה משחר טל ילדותם ובחוזק יד ובמסירות נפש לא מאתמול. והטוב? והיושר? והאושר? מה בכה המשורר המתמיד? – אומרים ישנם נעורים, היכן נעורי? איפה לימוד התורה ואיפה הטוב?

המשוואה המוצעת לנו היא הידועה והפשוטה מכל, ומכאן גם הפופולאריות שלה למרות כל ההוכחות שכנגד. למד תורה והיה טוב, כל הלומד יותר מחברו נעשה טוב מחברו, וכל כיוצא באלה אמירות מכובדות. אלא האם הן אשליות? ומה שנשאר בפועל מן החינוכית הזו, באמת, הוא החותם […] אלא שהפעם צר מלשון צרות, חותם צר, לוחץ מאד, תובעני מאד, יומרני מאד, [משיח]י מאד וגם משחית מאד.

וַתִּקַּח הַזְּקֵנָה צִנְצֶנֶת–

זְכוּכִית דַקָּה עֲגֻלָּה וַתִּתֵּן בַּבָּצֵק הַמּוּכָן,

נָטְלָה וְלָחֲצָה אֶת פִּי הַצְּלוֹחִית – וַיֵּצְאוּ עִגּוּלִים.

נִכְנְסָה הַזְּכוּכִית בַּבָּצֵק וּפִיהָ בָּא חוֹתֵךְ כַּשַּׂכִּין.

מִדָּה אַחַת לְכָל הָעִגּוּלִים הָרַבִּים עָשָׂתָה.

תּוֹאֲמִים יָצְאוּ, כְּכֵלִים בְּבָתֵי־הַחֲרשֶׁת יוּצָקוּ.

צְבַת הַמִּשְׁמַעַת וְהַחֹק, הַמְּעִיקָה עַל נֶפֶשׁ הַתַּלְמִיד,

תִּגְזוֹר וְתִלְחַץ וְתָצוּר יֵשׁוּתוֹ בַּצּוּרָה, שֶׁמָּצְאָה

טוֹבָה וִישָׁרָה, שֶׁאֵין לְהַרְהֵר אַחֲרֶיהָ לְשַׁנּוֹתָהּ.

וְנֶפֶשׁ הַקָּטָן תִּתְכַּוֵּץ, וְהִיא נִדְחָה, נִרְמֶסֶת וּדְווּיָה,

מִפְּנֵי הַנּוֹגֵשׂ הָעָז, הַשּׁוֹקֵד עָלֶיהָ לְהַחֲרִימָהּ:

(לביבות, שאול טשרניחובסקי)

אם לימוד התורה הוא באמת כוח מעצב [אדם] ומעצב ציבור, הרי זה כוח הפועל רק בתוך מיעוט בתוך מסגרת סגורה, בלחץ מתמיד ובכליאת רוח האדם תמיד לתבנית […] סופית, ומניעתה מהמפגש עם כל מה שמחוץ לתחומה, הווה אומר, הבא לחנך [בדרך] זו ולהשיג טוב ויושר ואושר קודם כל [סוג]ר. תוצאות חינוך זה באות בסגור. אדם [סגו]ר בלהץ סגור. ואם האדם סגור לשם השגת מטרה סגורה הוא אמנם הטוב, האדם [הישר] והמאושר – שאלה זו נדחית כעת, […]רי, מפני שאלה הכרחית וקודמת לה – האם זה בכלל חינוך?

[ואנ]א כעת, בקפיצה גדולה אחת נדלג מיפו אל קיבוץ השומר הצעיר ב־1982 ונמצא את מוני אלון ואת חבריו [ה]מחנכים עושים את חשבון נפש חינוכם ותנועתם, [לאחר] שנתגלו בחינוך הרעיוני שלהם סתירות [מכ]איבות ונשתררה אווירת אי רצון במוסדות [החינו]ך שלהם. בין הגורמים לגילויים כאלה [מת]אר מוני אלון כירסום בתפיסות היסוד, [ספ]קות בתקפות העקרונות שהיו מקובלים [עלי]הם בעבר, והוא מוסיף ומונה את שינוי [יחס]ם לאידיאולוגיות באווירה הקיבוצית, את [שינ]וי מקומה של המשפחה בחיי הקיבוץ ואת [הצ]מצום הדרמטי של החינוך הרעיוני שנדחה, [כ]אינדוקטרינציה צרת אופקים. במקום הוא מספר, התחילו בקיבוץ רווחות [דיע]ות לעבר דברים כגון אלה שכתובים בצטוט שלפניכם – שלא ללכת בגדולות, לא לחנך להגשמת אידיאות, שלא לחנך [נוש]אי דגלים, אלא לראות איך לעודד, בסך [ה]כל, התפתחות של אדם הגון ומאושר, כי זה [תכל]ית הכל.

[ה]נה, מה שביקש הרב להשיג: טוב וישר, אושר על ידי לימוד תורה ועל ידי החותם […]נר – ניסו חבריו של אלון להשיג על ידי [הפ]עלת מדעי האדם – פסיכולוגיה, סוציולוגיה, פדגוגיה מתקדמת, לרבות [האמ]נות והספרות בשליחות החינוך. סבורים כי כמה דרכים חינוכיות מתקדמות [יכו]לות לסייע לו לאדם המבקש לממש את [עצ]מו בידיעה איך לשחרר לו את האגו, איך [לה]שליט את האגו על האיד, ואת הסופר־אגו [על] האגו, ואיך לשחרר את הנפש הלחוצה [מע]ודפי הליבידו וממתחי הסביבה [הח]ברתית־כלכלית והלאומית־בטחונית, ואיך [בע]זרת חיי חברה מפותחים ופתוחים [וי]צירתיות תרבותית, אפשר יהיה להוסיף [ול]גרום להתפתחותו הרצויה של אותו אדם עד [ש]לבסוף יהיה לפנינו אדם הגון ומאושר.

החידוש המהפכני בתפישת אלון התבטא [ב]כוונה לממש את הפוטנציאל האישי שבאדם תוך חירות מירבית. ואמנם הכל במשפט [ה]יה, לכאורה, חדש – הצגת הכוונה הזאת, וגם הענווה בסיוג, חרות מירבית ולא מוחלטת. המימוש העצמי הזה רחוק מדברי הרב כרחוק שמים מארץ. הוא רואה את האדם כמצווה לממש את רצון האל וכמצווה לרסן את כוחותיו הטבעיים ולהכניעם לפני מצוות האל ורצון האל, בעיניו, הוא מוחלט ותביעתו מן האדם החלטית. ואילו בדרכו של אלון, די לאדם בהתקרבות מירבית ובחירות יחסית ובמימוש הפוטנציאל ככל האפשר ובמידה שהאישי יכול לעמוד בה, במוגבלתו ובהעזתו. בעיני אלון וחבריו האדם הוא הנושא. לא אובייקט לשינויים אלא סובייקט בהתפתחותו.

עד שמגיעים לעניין האבחנה בין מטרות ראשונות לבין מטרות משניות. כאן מצטמצם המרחק בין השניים להפליא. יש מטרות מכינות לקראת החיים בקיבוץ, בחברה המתוקנת בארץ וכו', ויש מטרות מעצבות, המכוונות לעשות את האדם להגון ומאושר.

ולא שיש פסול חלילה ברצון שרוצים שיהיה האדם הגון ומאושר, אלא שזו הצהרה של מי שחושב שהוא יודע איך עושים אדם למשהו מוגדר מראש. כגון לעשותו להגון ומאושר. הצהרה מוכרת היטב, בכל מקום שבו יש צד אחד ההולך לתכנן ולעצב צד שני, שבו רצון המעצב משתלט על רצון הנעצב, ושכוונה זו נראית קודמת לכוונה ללמד משהו את האדם – בסך הכל ללמדו להכשירו לחיים המחכים לו.

במלים אחרות, את הדבר שאותו יודעים המורים לעשות – לימוד, לדחות הצידה. להתמסר לדבר שאין יודע לעשותו – חינוך מעצב. הלימוד נחשב כהסתפקות במועט והחינוך המעצב נחשב כראשית חוכמה. וכך דתיים כחילוניים אינם מרפים מרעיון עיצוב האדם בידי אדם אחר, על פי תכניות מוכנות והצדקות טרומיות, שהנעצב אינו יכול להיות שותף להן אלא רק כקורבן אילם. הוא לא ישאר חייב כשיגדל ויעמוד ברשות עצמו.

הכנת הצעיר לחיים נחשבת טפל ותפיסת רצונו ועיצוב אופיו המוסרי וסדר העדפותיו נראות כחובה ראשונה. אם נדע לעשותו טוב, ישר הגון ומאושר – הנאה לו והנאה לעולם. ואם חלילה לא נדע יהיה הוא אומלל והעולם בדכדוך, שעל כן אנו מחוייבים לחנך, ולחנך היטב וביד רמה.

האם יודע מישהו כאן, בכל מקום לקחת אנשים ולעשות אותם או לעשות מהם אנשים טובים? בהנחה שכולנו מסכימים מהו הטוב הזה ולפי מה הטוב הוא טוב. מי כאן יודע איך עושים אדם טוב? מי כאן יודע איך עושים אדם מאושר? לא איך מטיפים לכך, לא איך מציקים על כך, לא איך סוגרים על מישהו או איך מטריחים על נשמתו, אלא איך נוטלים אדם ופשוט מעצבים אותו, כדרך, למשל, שמעצב הנגר כסא שעלה בדעתו או מגדל הכלבים, להבדיל, את נימוסי הכלב, או הגנן את פריחת הצמח שלו.

זו שאלה שימיה כימות עולם. תמיד כמעט ידעו ותמיד נוכחו באזלת היד. תמיד הנסיון הקטן הצליח אי־כך, ותמיד נשטתחה ההצלחה אפיים ארצה כשהכפילו אותה במאסת אוכלוסיה גדולה. לעשות את האדם לאדם טוב הוא רצון טוב, אבל רצון עוועים.

בכל דור האמינו בני אדם כי הנה יש בידיהם כעת טופס אדם משובח שראוי שיהיה דגם המופת לדור הבא. ותמיד השקיעו במה שקראו לו "החינוך" תועפות משאבים. […] אבל בה במידה מחוייב אדם שלא להסכים למה שאינו מתקבל על דעתו, כשלמד ובגר. רצונו של א[דם] אין לו אכיפה ורצון לא במובן של תובענה לתגמולים ולצרכנות בלתי מרוסנת אלא אדרבה, רצון משמע שותפות בנטל האחריות.

היוצא מזה הוא שהחינוך, אם הוא חינוך, עומד על תנועת המטוטלת. תמיד בין חירות ובין חובה, בין רצון נמסר לבין רצון נוצר, [בין] מסגרת ובין פתיחות, בין היחיד הממרה הנכבש בידי החברה ובין היחיד הנידח שב[לי] החברה אין לו קיום, וכיוצא באלה עימותים בין קצוות.

ומה שמתבקשת, איפוא, היא ההודאה, באי המוגדרות של הוויית האדם, הכרה באין סופיות הבנת האדם. לא שהווייתו איננה מובנת כלל ולא שאיננה מוגדרת כלל, אלא שלאחר שהיא מובנת ולאחר שהיא מוגדרת נשאר בה תמיד משהו בלתי מוגדר, ובלתי סופי. משהו שצריכים להיות זהירים בו מאד. על ידי דיכויו מאבנים את רוח האדם. על ידי התרת כל הסייגים לפניו מטרפים עליו את דעתו.

מהו, איפוא, המשהו הזה שנשמע אולי כאן כרחש מיסטיקה באמצע צהרי המדע הפלורוסנטי שלנו? חורחה לואיס בורחס, השיב על כך: 

"האל ברא את הארץ אך לארץ לא היתה תמיכה ולפיכך הוא העמיד תחתיו, מלאך. אך למלאך לא היתה תמיכה ולפיכך הוא העמיד למרגלות המלאך צוק גדול עשוי אבנ־אודם. אך לצוק לא היתה תמיכה ולפיכך תחת הצוק העמיד שור בעל ארבעת אלפי עיניים ופיות, לשונות ורגליים. אך לשור לא היתה תמיכה ולפיכך העמיד דג ששמו בהמות ותחת הדג שם מים רבים ותחת המים חושך ומעבר לזה הידע האנושי אינו משיג עוד דבר."

(חורחה לואיס בורחס: "ספר הישויות הדמיוניות" – "הבהמות" הוצאת שוקן תשמ"א–1981, עמ' 36)

וכך, מסתבר, כי לכל דבר יש הסבר, ולכל הסבר יש הסבר מסביר יותר, וכל הסבר מסביר יותר יש הסבר שמסבירו עוד יותר, ובסוף כל ההסברים, הסבר תומך בהסבר, נשאר למטה ביסוד הכל משהו לא מוגדר, שנקרא מים רבים, ותחת המים חושך.

בשנות התשעים, הבאות עלינו לטובה, חזקה שנדע להסביר עוד שלב אחד בלא מוגדר האנושי ובהבנת הלא סופי שבאדם, שלעתים נראה כמקור סכנה מאיים ולעתים דווקא כמקור תקווה וחיים. הבנת האדם והבנת עולמו תזכה אז מן הסתם בעוד שלב מואר, שתחתיו ישאר משהו לא מואר למדי, לא מוגדר למדי, למרות הכל, ושוב מים רבים, ותחת המים חושך.

שוב, כתמיד, אכילס קל הרגלים של המדע לא מצליח להדביק את הצב של דעת האמת. וחכמי העתיד והמתיימרים להיות מתכנניו שוב נבוכים כתמיד. שלפיכך המסקנות המעשיות מדיון זה אינן אלא שתיים: האחת אל מעצבי החינוך הנכבדים, שילמדו ענווה ולא יחנכו ביד רמה; והשניה אל המורים עצמם, שלימוד לשמו גם חינוך חשאי בו, ואילו חינוך לשמו גם עריצות בו. וכבר אמר נעים זמירות ישראל, "וענווים ירשו ארץ ויתענגו על רוב שלום."

יזהר סמילנסקי, הד החינוך, יולי–אוגוסט 1982

דמות המורה בשנות ה־90 – א'

יזהר סמילנסקי: מה אנו יודעים על שנות התשעים? ישתנו קליפות ביה"ס, המכשירים, האירגונים, הסדרים, הז'רגון המקצועי – אבל התוך, עצם הבנת החינוך לא ישתנה.

האדם, חייו, מטרותיו, פחדיו, תקוותיו – הבנתם והנסיון להתערב בהם נראה שתמיד יהיו קצתם מוסברים וקצתם בלתי מוסברים. כמה מעט אנו מבינים.

כך בדיון שיערך כאן בשנות התשעים, יחזרו להפוך בשתי קבוצות הנושאים שמעולם: לשם מה החינוך? ואיך עושים חינוך? לאחר כל הקידמה וההישגים, בכל שטחי המדע והתרבות, כשהדעת, אומרים, הולכת ומצטברת וכופלת כמותה בכל ניד עפעף, נשארים תכני החינוך ואופני החינוך בלתי משתנים וכאילו עדיין לא נגעה בהם יד.

לשם המחשה אביא בפניכם שני טקסטים העוסקים בחינוך. אחד מראשית המאה הזאת והשני מתמול־שלשום, כשברווח הזמן שביניהם רתח העולם והתהפך, נלחם והשמיד והושמד וגילה עולמות ובנה עולמות, רתם כוחות וכבש כוחות, התהלך על הירח, האריך תוחלת חייו, השתיל לבבות, הוליד ילדי מבחנה ומה לא. עד שלכאורה כל מה שהיה רק לפני שלושת־רבעי מאה שנים נדמה כאילו היה עידן רחוק, פרימיטיבי, נחשל, תמים.

את הטקסט האחד כתב רב בישראל, ביפו, ב־1909, כשכתב אל עורך ”החבצלת” והציע את השקפתו על מטרות החינוך. את הטקסט השני, מאתמול, חיבר קיבוצניק מן השומר הצעיר ב־1982, ובו הציע את השקפתו שלו על מטרות החינוך. לכאורה קשה לתאר שני עולמות יותר בלתי נוגעים, אם לא שני עולמות סותרים זה לזה. הנה כך כתב הרא”יה בי"ד בחשון תרס"ט וזה לשונו, בהשמטות:

מטרת החינוך היא להכשיר את האדם לצורתו המתוקנת, שהנקודה המרכזית שבה היא לעשותו טוב וישר. … כל מה שתהיה מושרשת בלבו של אדם יותר הקריאה בשם ד’, כן יגדל טובו ויושרו, ויהיה יותר מאושר לעצמו ולחברה כולה. כנסת ישראל נתייחדה מכל האומות להרים ברמה את הדגל של החלטה זאת בעולם, שהטוב והיושר של האדם היא התכלית היותר נישגבה שלו, ושהקריאה בשם ד' והשרשת ידיעה זו היא ההכשרה היותר בטוחה למגמה זו,… (ולשם כך) דרוש תלמוד קבוע, משחר טל הילדות של האדם, ודוקא תלמוד תורה ולא ידיעות אחרות שאין מטרתן כי אם להכשיר את האדם למלחמת החיים…  הכשרת האדם למלחמת החיים נחשבה בנו תמיד למדרגה השניה של צדדי החינוך, ולא עצם מטרתו. … המטרה הראשית… (של הגויים) אינה כי אם ההכשרה של האדם למלחמת החיים, והדרישה אל הטוב והיושר (אצלם)… נחשבה לטפל. (אבל, האומה היהודית בכללה) הכירה את והסכנה ולשם כך דגל מלחמה נקבע, בחזקת יד ובמסירות נפש, נגד כל גלי הזמן, חותם צר על בתי החינוך העתיקים, שיהיו מיוחדים רק לרוח ישראל… והטפל של מלחמת החיים יבוקש מן הצד, באופן אשר יוודע כי יש הבדל בין קדש לחול. (אגרות הראי”ה, אגרת ק"ע, עמ' רי"ח־רי"ט)

וכך כותב לעומתו מוני אלון, ב”החינוך המשותף", בטאון הקיבוץ הארצי, השומר הצעיר על המטרה החינוכית:

[…] זהירות מירבית. יתר המטרות כגון החיים בקיבוץ, הפעילות למען חברה מתוקנת ולפעמים גם החיים בארץ הזאת נראו אמנם מטרות רצויות בעיני החניכים, אך בפירוש שניות למטרה שהזכרנו. אין ספק שמקור התפתחות זו היה מחוץ למסגרת החינוך, התגובה של הצעירים שיקפה בצורה קיצונית וגלויה יותר מגמות חברתיות בחברה הישראלית בתוכה גם בקיבוץ.  (מוני אלון; "על מקומה של פילוסופיה חינוכית בימינו", החינוך המשותף, חוב” 104, מאי 1982: עמ' 7)

אולי השתוממתם לראות כמה קווי דמיון בין מה שכתב הרב ובין מה שמוסר הקיבוצניק, כערכי רוח בין חברי הקיבוץ וחניכיו. לכאורה צפוי היה שישתרע בין השניים כל מרחק הזמן, הדעות והאמונות. הנה מכאן מדבר הרב על אדם טוב וישר, שיזכה באושר, ומכאן מדבר הקיבוצניק על אדם הגון ומאושר. מכאן מדבר הרב על מטרה ראשונה ועל מטרה שניה. הראשונה היא עיצוב האדם הטוב והשניה היא הכשרתו למלחמת החיים; ומכאן מדווח הקיבוצניק על עיצוב האדם ההגון והמאושר כיעד ראשון ועל תיקון החברה והחיים כעניין משני.

לפני שניהם יש דימוי יפה של האדם הראוי יותר, שהשגתו היא מטרת החינוך, ושניהם מדברים על כך כעל אפשרות שבגדר הפרקטי, דבר שניתן להשיגו, אם נוקטים צעדים מסויימים בחינוך. דבר שכלל איננו בבחינת אמונה ערטילאית אלא הוא כולו ממשות ראלית. וגם שניהם מדברים על הטוב או ההגון, עם כל ההבדלים בין זה לזה, כעל עניין מוגדר, פשוט, מובן לכל, כשזה אומר אדם טוב וכשזה אומר אדם הגון כאילו אמרו דבר מוסכם על הכל, חד משמעי, שאיש לא יטעה בו ושוודאותו אינה נופלת מכל ודאות.

לא נבוא כעת להטיל ספק או להצביע על המופרכות שבהנחות פשטניות אלה, או לתאר את מעמדו הרעוע של המושג "טוב" כעת ובכל הדורות, ועוד יותר את מעמדו הרופף של בעל התואר אדם טוב, כעת ובכל הדורות, ונוסיף לעיין בשני הטקסטים.

טוב, ישר, הגון, מאושר – כולם הם מושגים של חיוב ומושגים ידועים שכל הדורות הודו בהם כבמובן מאליו, ראו בהם מופת ונורמה מחייבת. אפלטון, כידוע, הירבה לדון בהם ומצא בהם תכלית כל הדברים והמעשים – הצד הבהיר, השמשי, החיובי, כנגד הצד הרע, האפל, היצרי, הסוטה והמופרע.

כלום תיתכנה מטרות חינוך בלי להתכוון אל האדם הטוב, החברה הטובה, הטוב עצמו, לב העולם הטוב? ואילו ההכנה המעשית לחיים המעשיים – זאת תבוא רק אחר כך, כסעיף שני, כאילו אמרו שרק אם יהיה האדם טוב יש גם טעם להכשירו לחיים, ואם חלילה לא יהיה טוב, כל מה שנכשיר אותו יהיה לחינם אם לא להרע, ועולמנו אז בצרות צרורות.

מכאן, שכל אותם לימודים והשכלות לצורך החיים, כגון המדעים, השפות והמלאכות כולם חשובים, אבל משניים. כולם טעמם להם אבל רק לאחר שיש לפניך אדם טוב, ישר והגון. האדם הזה הוא כסימן הפלוס – כל מה שיגע בו נעשה חיוב, והיפוכו באדם הלא טוב שהוא כסימן המינוס.

את החיים שמחוץ לעולם החינוך מתאר הרב כעולם שכולו מלחמות, מלחמות קיום אכזריות, שמי שנופל אליהן בלתי מוכן מפסיד וניזוק. ועם זאת, ההכנה לעמוד במלחמה הזאת היא משנית, וההכנה הראשונה היא הכשרתו לצורתו המתוקנת שהיא האדם הטוב. האם יודע החינוך לעשות את הדבר הגדול הזה? ככה, לקחת אדם, לטפל בו, להכשירו כך שכשיהיה יוצא לחיים יהיה קודם כל אדם טוב וישר? לדעת הראי”ה החינוך הנכון יודע גם יודע. וכך הוא גם מדבר על כוחו של החינוך, במונחים היותר שימושיים, להכשיר את האדם לצורתו המתוקנת.

משפט אחרון זה ראוי להשתהות עליו. המונח "להכשיר" נראה כאילו היה עומד בשתי רגליים במציאות. להכשיר אדם איננו סתם ללמד אדם. גם איננו להקנות להרכיש אפילו לא להנחיל שלא לדבר על להעביר, שזהו המונח הנפוץ ביותר במערכת החינוך. מי שמכשיר אדם איננו רואה כמין כלי ריק שממלאים אותו מבחוץ ולא כגולם שמניעים אותו מבחוץ ולא כחומר שלשים בו במחוץ אלא הוא נוטל אדם כשם שהוא, ורק מעודד את מה שיש בו ומפתח את כוחותיו שמבפנים ומתאים אותו לשימושיהם הנחוצים עד שיוכל אותו אדם לתפקד בחייו באופן הטוב ביותר. האם למין הכשרה כזו מתכוון הרב? למין הכשרה מקצועית למשל? ברור שלא, שהרי הכשרה מקצועית היא הכשרה למלחמת החיים, שהיא השנייה ולא הראשונה, ונראה, איפוא, שכוונתו להכשרה כגון הכשרת הלבבות, שמשמעה איננה התמחות בעניין כלשהו אלא יצירת תנאים טובים יותר לקליטת איזה שכלול, כדרך שהכשרת הקרקע היא הכנה לקראת הזריעה הטובה. הכשרה כזו הוא מבקש להכשיר את האדם כשהוא מדבר על ההכשרה לצורתו המתוקנת.

הנה כעת הגענו אל הצירוף הלא שגור: "צורה מתוקנת” האם אמר לנו הרב שיש באדם כמה וכמה צורות אפשריות ובא החינוך ומכוון אותו אל צורתו המתוקנת? ושהחינוך איננו זה שכופה על האדם צורה מבחוץ אלא זה שמשחרר מתוכו את הצורה הנבחרת שהיא הצורה המתוקנת? המושג תיקון מובן היום אם כהתקנת דבר וכסידור וכינון דבר או כהשלמת החסר בדבר וכתיקון פגם. ואילו כשבודקים במקורות מוצאים כי בקבלה, למשל, מפורטים ארבעה מיני תיקון: תיקון האדם, תיקון העולם הזה, תיקון העולם למעלה ואפילו תיקון השם הקדוש. הווי אומר, התיקון משמעו טהרה, זיכוך ואיחוד השלם מחלקיו. ובחסידות עוד הוסיפו והבינו תיקון גם בהקשרי הדבקות, לאמור: אופנים להעלאת ניצוצות הקדושה מנשמת האדם.

כמו התיקון כך הצורה, לא צורה כמקובל היום, ההיראות החיצונית של האדם, אלא הצורה במושגי היהדות היא גם הפוטנציאל שממנו יכול דבר לצאת אל הפועל. והיא גם ההוויה בתוך כדי תהליך התהוותה. צורה היא גם השיקוף לרעיון, של אידיאה, כשם שהיא הכיסופים והתשוקה להתקיימות שיווי המשקל או להעדרותו. היא העדות לשלמות או לאי השלמות באדם, בחיים ובעולם.

זהו ביטוי רװי הדים, מושגים והיסטוריה רוחנית. דורות על דורות השתמשו בו והוסיפו כוונות על כוונות, והריהו כאותם פמוטים […] וכשאנו נקראים, איפוא, להכשיר א[דם] לצורתו המתוקנת איננו נקראים לשחרר מתוכו את הטוב והמקופל בו, אלא להתערב ולעשות בו דברים כדי לשכללו יותר מכפי שהיה, כדי לחלצו מן הפגום לעבר המתוקן וכדי להעבירו מן הפחות אל היותר. עניין היותר גם בטקסט שלפניכם מודגש פעמים הרבה בדברי הרב, ובעולמו עומד היותר ברור כנגד פחות ברור. בעולמו של הרב יש כיוון אחד, החלטי ויש ערכים מוגדרים, מוחלטים.

המחנכים נקראים, על כן, לקחת אדם, כל אדם, ולהתאים אותו אל רמת הטוב היותר, ולא להרפות ממנו עד שישיג את הטוב השל[ם] ואת האושר. במלים אחרות – אנו מתבקשים לקחת אדם ולעצב לו את טיבו המוסרי, את העדפותיו את הסתפקו בהם, כמי שהשיג בהם את האושר.

כעת, לא נותר לפנינו אלא הצעת חזון גדול וחד־משמעי; עם שובר שאלה קטנה בצידו: אם גם אפשר הדבר לעשותו, או פשוט, איך עושים את זה? והאם כשעושים, כדבריו, יוצא אמנם מכל אדם, אדם טוב, אדם מאושר? גם על כך עונה הרב, בוודאות: כן, יודעים גם יודעים. כיצד? הנה, על ידי תלמוד קבוע, משחר טל הילדות של אדם, ודווקא תלמוד תורה. ועל ידי הטבעת אותו חותם צר המידה רק לרוח ישראל ועל ידי פעולה נמרצת בחוזק יד ובמסירות נפש נגד כל גלי הזמן, ועל ידי הרמת החינוך כדגל מלחמה.

חותם צר איננו צר מלשון צרות אלא צר מלשון לצור צורה, וכי הצורה המבוקשת היא אותה הצורה המתוקנת, שידיעתה היא המשרישה בלבו של אדם את הקריאה בשם ה[…] והיא העושה אותו לבסוף לטוב ולמאושר, והיא מין חינוך שרק היהודים והיהדות יודעים לעשות כמוהו כנגד כל גלי הזמן וכנגד כל מעשי הגויים. הווי אומר, מה שמציע הרב לעשות, בהכשרת האדם להיות טוב ומאושר הוא תלמוד תורה, כדרך שנהגו בישראל כל הדורות, כשרק במין הכשרה כזאת נוכל לתקן את צורת האדם, לתת לו את היותר הנכסף ולהכניסו בינינו לבסוף והוא טוב ישר ומאושר. הוא, ציבורו והאומה כולה.

יזהר סמילנסקי, הד החינוך, יולי–אוגוסט 1982

 

מעמד המורה בסימן תמורה – ג'

ה) מי עושה את מדיניות החינוך

באמת מי? לכאורה, פשוט: מי שעושה את המדיניות למדינה עושה גם לחינוך. לאמור, הפוליטיקאים. לאמור, כשמדברים על הפנים היפות של החינוך ועל חזון העננים – מדברים באמת על פניהם ועל מזונם של הפוליטיקאים. איך פניהם – אינני צריך לספר לכם. כולכם יודעים, ערב בחירות היום, ורואים־שומעים אותם. וכשהם אומרים ”חינוך”, צריך לזכור שלחינוך יש שני מיני נאומים: נאום השבת ונאום יום־החול. נאום השבת יפה אצל כולם. ונאום החול – אין בו ממש אצל כולם. וקודם־כל אין בו משום הצעת מדיניות מעשית לחינוך. וזה מכמה טעמים:

(1) מפני שמנסים מנקודה אחת מרכזית לחתוך מדיניות לכל ההיקף. מדיניות אחת לכל שפע ההתרחשויות, ההתפתחויות והקשיים שעל כל אחד ואחד. צריך להתעכב אחרת, להחליף את אופן ההקשבה, להחליף את אופן האיבחון, וכמובן את אופן הטיפול. ואילו מדיניות שכמוה כרשת העכביש, היושב לו יחידי במרכז ומטלטל משם את כל המערכת – מוכרחה להזמין כישלון.

(2) לכל הקצאת מדיניות יש שני צדדים: צד המתכנן וצד המתוכנן. את צד המתכנן מייצג כפי כוחו ובכל כוחו המדינאי; ומי מייצג את צד המתוכנן? לשר החקלאות – למשל – יש ממולו צד שכנגד בדמות מועצות הייצור, השיווק, הפיתוח, וכו’. לא כן בחינוך. כאן מולכת מדיניות של צד אחד בלבד. כאילו היו הילדים, הוריהם וצרכיהם – חסרי דעה, או חסרי הבעת־דעה. אדרבא, מי הם מייצגי החינוך במקום עשייתו ובשעת עשייתו – המורים? ההורים? מנהיגי הקהיליה? או המסה הגלמית בכללה? או האינרציה בכל כובדה? התערבות המורים ידועה בעיקר בשטח המקצועי; התערבות ההורים – כשמבטלים להם את השמרטף; התערבות האומה – כשמחפשים את האשם הלאומי. נשארים הילדים? או לימודיהם? כי מיהו אפוא ה”צד השני", שאיתו יקום הדיאלוג הוה, שבלעדיו אין המדיניות מדיניות? נשארת כמובן האינרציה. והיא אמנם שם, תמיד.

רחל אלבוים־דרור, בסכמה את מאמרה ”קביעת מדיניות חינוך ותרבות בראי החקיקה", (עיונים בחינוך, 27, 1980), משתמשת בניסוחים כאלה: מדיניות החינוך נעשית בצורה בלתי־מחייבת, בלשון מעורפלת, בהפשטה, בהצעת יעדים סותרים, בהימנעות מקבוע עדיפויות, הרחק מעיני הציבור, בקבוצות סגורות – עד שקשה להעריך את שיעור ביצוע החוקים, ואת תוצאותיהם הלכה למעשה. (ע’ 37).

(3) מדיניות החינוך אינה נעשית אפוא בין שני צדדים שותפים, אלא מוכתבת מצד אחד בהוראה לצד השני, ואילו לצד בית־הספר, למורים ולהורים, להם אין מה לומר. הם נמדדים בלעדיהם. יודעים עליהם כאילו היו אילמים המסמנים באותות ולא בדיבור. ביה”ס אינו עושה את תכנית לימודיו, הוא רק מבצע אותה. בתחילה הוא מקבל תכנית עבודה, ולבסוף הוא מקבל תכנית בחינות. ובין שתי הידיים המפרנסות אותו הוא חייב להספיק, להשיג הישגים במדדי כמויות. כל איכות מיתרגמת לכמות על־סיפו, ונימדדת בסופו כאילו היתה איכות. כשהכל יודעים שגם הכמות היתה הונאה, ושהאיכות, נשארת בשקילת כמות תסרת־משקל.

תכניות־לימוד שבלי־לשאול את פי הנוגעים בדבר – המורים ומנהיגי בית־הגידול הטבעי של הילד – אינה רק הזמנה לפעילות־סרק, אלא היא כניעה לאפוטרופסות של פטרון תקיף ורחוק. והארץ הזו כבר מלאה עיי מפעלי פטרונות, וחורבות כפיית תיכנון צד אחד על הצד השני, הבלתי נשאל. תוצאות הפטרונות תמיד רעות ומקוממות, ותמיד חוזרת הפטרונות ומשתלטת. ואילו מדיניות חייבת להיעשות בו־בזמן גם במקום המעשה וגם הרחק ממנו. גם בראיית השלם וגם בראיית הפרטים המיוחדים, שהרי לאחר־ככלות־הכל, ה”פרטים” כאן אינם חומרים אלא הם אנשים, וגורל אנשים וגורל אומה.

(4) לעצב מדיניות שתהא גמישה ופתוחה בתוך מערכת כמו־צבאית (הירארכיה ריכוזית אוטוריטטיבית) מכאן, וטור הטוראים העצום מכאן, זה דבר־והיפוכו בתוך דבר־והיפוכו, ולפיכך, במקום מדיניות גמישה ומתפתחת לפי הצורך, השעה והמקום – באה, כאמור, אותה אינרציה אוקינוסית המכסה הכל כמים־לים־מכסים. וכך, על צד האמת, לא שר מחליט, ולא מוסד, ולא ועדה, ולא מומחים ולא יועצים – אלא ההיא, האינרציה, והיא הבולעת את כל הנחלים ומוליכה אל הים האוטומאטי, חסר רצון האדם וחסר החלום, ומה שהיה הוא שיהיה, תמיד וללא שינוי, או בדימוי ידוע אחר: לעשות תמורה בחינוך זה כמו – לכתוב במי הים. ניסיתם?

כדי לעצב מדיניות לבתי־הספר, יש על כן לפזר את משרד החינוך ליחידות משנה אוטונומיות, כמעט בכל (מלבד התיאום הכולל, והבקרה). להתסיסו באנשים נכונים (לא ע”פ ”מפתח מפלגתי” איזה שיהיה), ובעיקר להטיל את אחריות המעשה על מקום המעשה, כקובעי מדיניות, ולא רק כמבצעים שכירים, או כ”מעבירים”, שהוא הפועל השימושי הנפוץ ביותר היום, כדי לתאר את מעשה המורה בבית־הספר: ”מעביר שיעורים”, וכל ההוראה וכל החינוך שהוא מתיימר ”לחנך”, אינם אלא מעשה סַבָּלות, המעביר תכנים מיובאים, ארוזים ומתוייגים, מצד אל צד, האל יודע לשם מה, או לטובת מי.

*

מייקל פולאניי (Polanyi), מספר על דרכים עתיקות או על תלי ערים קדמוניות, שרק מטיסה גבוהה אפשר להבחין בהם, ועל הקרקע קשה למצאם ולציינם. כל ראייה, הוא מסביר היא שתיים: זו שמתמקדת לראות דבר לדיוקו ואינה רואה אז את השלט, או זו שמכלילה את הפרטים לסך־הכל ואינה רואה אז אף פרט לעצמו. אדם מתרחק מתמונה כדי לראות את כולותה השלמה, ואילו כשמתקרב אליה כדי להבחין בפרטים – מייד נימוחה התמונה עד שאין ממנה אלא כמימרח טלאיי צבע. [i]

כך פתחנו למעלה בדיון על החינוך. הצבענו על שתי הראיות שבו, זו המגביהה לראות וזו המשפילה לראות. שתיהן אמת ושתיהן הכרחיות. זו שרואה סך־הכל בלי פרטי המציאות, וזו המתמסרת לפרטים עד לאיבוד הסך־הכל. כל אחת וראייתה, כל אחת ועיוורונה. אלא, שאין זו בלי זו.

אי־אפשר לו לחינוך בלי הראייה האידיאית למרחוק, ואי־אפשר לו בלי הראייה הפרגמטית מקרוב. הקושי, שאין שתיהן מתקיימות זו בצד זו בבת־אחת. כשנושאים מבט הגבה, אל תקוות ענני־הזוהר – צריך להזכיר להשפיל ולחזור אל שדה־הרגבים ואבני־הנגף. כשנתקעים במבט באבני הנגף שבשדה הרגבים ומהופנטים אל היאוש – צריך להזכיר לשאת מבט אל האופק שמעבר לאפשר.

רק כפל המבט, רק הקונטראפונקט של הסתירות – יכול, אולי, למצות. את האפשרי מן האי־אפשר, ולדרבן את האפשר אל יותר ממה שיש בו; ורק בהודאה הזו במתח הבלתי מתפייס לעולם שבין הניגודים – וראיית הדיסוננס כמזג התקין של החינוך – רק אז, אולי, אפילו הדיון האבסורדי ב”תמורות במעמד המורה” – יהיה מתחיל, אולי, לנוע משהו אל עבר האפשר.

i]     “What is a painting”, Dialoge, Vol. 7, 1974, No. 4, p. 58]

יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף, 102, 78 – 85, 1981
דברים שנאמרו באוניברסיטת חיפה ביום עיון בנושא ”מעמד המורה בסימן תמורה” (13.5.81), כפתיחה 
לדיון.

 

מעמד המורה בסימן תמורה – ב'

ג) שמרטף הציבור והאשם הלאומי

בוודאי, ”מערכות החינוך” בכללן וכל בית־ספר בפרט, עושים דברים חשובים לאדם, לחברה ולאומה. מן המפורסמות הוא. אבל, כשבודקים מקרוב הלכה למעשה, ב”שדה הרגבים", מה יש שם ”תוצר־של־ממש”, ומה יש שם "תוצר־של־אשלייה" (וכאמור, שניהם בגדר החינוך), מתברר, בלי שום כוונה להמעיט או לזלזל בשום הישג ובשום תוצר שמשיג בית־הספר ומייצר – הרי, ובכל הזהירות הראוייה, התפקיד הציבורי הראשון שממלא בית־הספר, בתודעת הציבור, וכפי שכולכם יודעים, הוא שמירת הילדים שלא ירוצו ברחובות. ימי שביתות המורים הוכיחו על מה באמת בוכה הציבור. אוכלוסיות גדולות של הורים משכימים לעבודת יומם, הבית נשאר ריק, והחוץ־לבית מאיים ומפתה. בא בית־הספר ושומר להם את הילדים במסגרת ”תרבותית” סוככת. כמובן שזה לא הכל, כמובן שגם לומדים שם קריאה־כתיבה־חשבון, ולפעמים עוד משהו, אבל לא זו היא חזית השליחות הציבורית של בית־הספר.

ומה עוד שליחותו של בית־הספר? האם יצירת התשתית לבן־התרבות? האם הכשרת הטירונים לקראת הצטרפותם אל עולם המבוגרים? גם זה; אבל, קודם כל, שליחותו היא להיות משרת את הציבור בתפקיד "האַשֵם הלאומי”. הדברים בכללם ידועים: לכל כשלון וכשלון של התרבות, לכל מחדל של האומה, לכל אי־הצלחה של החברה – חייב שיימצא, לשם שמירת בריאות הנפש הציבורית, לשם איזון כוחותיה ולשם הסדר התקין איזה ”אשם לאומי”, הוא שיישא באחריות והוא שיתחייב בנפשו, ואנו את שלומנו הצלנו. "האשם הלאומי” הזה הוא ”מערכת החינוך”. ולשם כך מחזיקים אותה, ומזרימים אליה משאבים. ולא, כסברת תמימים, כאילו לשם מיני לימודי לימוּדוּיוֹת כאלה ואחרות. אין זה בדיוק "השעיר לעזאזל" כי את השעיר מחסלים באכזריות. אלא ”אשם” ריטואלי, שלאחר שהאשימוהו והטילו עליו הכל, מתרוקן המתח, וחוזר הסדר הטוב על כנו. אין זה סידור לשם נקמה, אלא לשם ניקוז האשמה, ועודפי התיסכול.

אם מתהלכים כעת באמריקה כשלוש־ עד ארבע־מאות אלף בני־הארץ שנטשוה, ובהם גם בני דור שני ושלישי, אל מי פונים אז במבט תוכחה, את מי מאשימים אז בראש כולם? אם נוטשים היום את הקיבוצים לכל סוגיהם, מקומותיהם והישגיהם – חמישים וששים ושבעים אחוז מן הבנים שחזרו מן הצבא – אל מי פונים אז בנזיפה, את מי שואלים איפה הייתם, את מי תוקפים בהוכחה על מה ביליתם את שעת החינוך היקרה? אם מתהוללים בני־אדם ברחוב ומפירים את הסדר הציבורי, אם מתרבה האלימות והפשיעה, אם מתרבים נוטלי הסמים, אם משמיעים בפומבי דעות אפיקורסיות, אם צעיר חסון אינו קם באוטובוס בפני שיבה – את מי מאשימים קודם־כל? את החברה, את הבית, את התרבות, את הכלכלה, את הבטחון, את התנאים הסביבתיים, את מנהיגי העם ואת פרנסיו – או את החינוך? הוא האשֵם תמיד. ומידיו נתבע.

ואילו החינוך, או מה שחושבים שהוא החינוך, כולנו יודעים, רחוק מהיות גיבור כזה. בית־הספר הוא הסוכן החלש ביותר של החברה להביא תמורות וישועות ליחיד ולציבור, למרות כל מה שמקובל לייחס לו, לכאורה. לא הוא שגרם לתוצאות ולא בידיו לתקנן. אין בבית־הספר אלא מה שיש בחברה, מלבד קצת תנאי חממה סוככת, לפעמים. אולי לא טוב שכך הדבר, אבל בית־הספר אינו אלא פתוח לעולם, וכל מה שבו בא בבוקר מבחוץ ויוצא החוצה בצהרים. בית־הספר הוא פונקציה של החסרה, ולא להיפך. הדימוי האידיאלי, שיש לכמה מאיתנו, שבית־הספר הוא שישנה את החברה, ושהשינוי יתחיל ממנו, הוא עדיין חזון בעננים. ולתבוע מידי בית־הספר את כשלונות החברה ואת תיקון העולם, זה כמו לתבוע מתוצאה את סיבתה.

וכשמדברים על תמורה בבית־הספר, צריך איפוא לחשוב על תמורה במעמדו בתודעת החברה. כי לפי רמת המחזה־בעננים – החינוך הוא מן המכובדים שבתודעת העם והנושא את מיטב תקוותיו, אבל, לפי רמת רגבי־השדה, הוא כמעט גורם נשכח, ויכול להביא לידי שינוי כלשהו, רק אם הוא מצטרף לשינויים ולתנועות שהחברה המקיפה אותו מחוללת. בית־הספר צריך להימדד, איפוא, לפי שיעור כוחו, לפי אופני יכולתו, ולפי מאמץ מיטבו, כשם שלפי עומס מיגבלותיו וכובד חולשותיו. ולא רק לפי מה שטוב היה אילו ידע לעשות. כשתתאזר החברה לקום ולעשות בתוכה שינויים, גם בית־הספר יילך איתה ואולי משהו יעלה בידיו, ואילו כשממנו לבדו ומידיו הקטנות יהיו מחכים לכל מעשה ההטבות, והחברה כולה תמשיך לשמור במעשיה הלא כל־כך מייטיבים – זו ציפית שווא. מורה אחד וכמה ילדים שלפניו אין בכוחם לעשות לשינוי העולם, אפילו אם ילחצו עליהם, ובעיקר כשילחצו עליהם, אין בידיהם להגדיל מעשים. התוצאה הראשונה מתביעה כזאת היא – הזמנת יאוש.

*

מי מאיתנו לא חשב פעם כי בית־הספר דווקא יוכל להיות חלוץ המהפכה, פֶטֶר הזרם שכנגד הזרם – ומי מאיתנו לא נוכח, ובדרך המכאיבה, שאולי קורה כך פה ושם, אבל לא על־פני מרחבי החברה ולאורך הזמנים. חבל מאד, אולי, אבל בית־הספר, מסתבר הוא נגרר ולא מפלס. נבין כדרך שנבין מה זה ”לחנך” – ”לחנך" יחידים או קבוצות עדיין ניתן, אבל "לחנך דור”, או ”לחנך עם” – זו פראזיולוגיה, אם אינה אינדוקטרינציה טוטאליטארית, כלומר, לחץ של היפוכו ישל חינוך.

וכך, בו בזמן, בית הספר הוא האשם הבלתי־אשם בכלום מתקלות החברה־תרבות והוא גם "האשם הלאומי” המתחייב בכל התקלות. וכשבודקים סביב לא רואים את הגיבור שיוכל לשחרר את בית־הספר משני תפקידיו הראשונים האלה: ”שמרטף הציבור" ו”האשם הלאומי” שלו. ואילו, מי שמחכה לתמורה מן החינוך, ומבית־הספר בפרט, אולי זה המעשה שצריך לעשות: לשחררו משליחויות הסרק, ולא לבזבז את משאבי האומה ואת תקוותיה על תביעה לעשות את האי־אפשר ולהזניח את האפשר הנכון שאפשר לעשות בבית־הספר.

ד) חזית של טוראים

הרעיון להביא תמורה במורה ובהוראתו, ככל הניתן וככל הרצוי, ראוי כמובן לכל עידוד; השאלה תיסוב אז על מושא התמורה – כיצד יהיה נעשה ”קידום המורה”, כיחיד ובציבור? ובכל ההיבטים שבהם קידום ניבחן: בשכר, בזכויות, בתנאי עבודה וגם באיכויות מקצועיותו של המורה, בהשכלתו, בהכשרתו, במיומנותו, כשם שגם בשותפותו ובאחריותו לתוצאות פעילותו. מה איפוא ניתן ומה לא ניתן לעשות כשמבקשים לקדם את ”קידום המורה”?

ציבור המורים בארץ אינו מיגזר כלשהו של העובדים בארץ, אלא הוא עם שלם. מדברים על 80–70 אלף מורים בכל מערכות ההוראה לסוגיה. לאמור, כל הצעה להביא תמורה לשם קידום המורה צריכה לקחת ולהכפיל את תביעת הקידום – בממדי עם. וכך, לבטל מייד את ייתכבות התמורה, ולשטחה מראש. לשנות יחיד זה דבר קשה אחד, לשנות עם – זה כמעט בלתי־אפשרי. הסיפור בהמשכים של דו”ח ועדת עציוני אינו בלתי שייך לכאן: הסיפור, המשכיו וההימשכות לאין־המשך, כלומר לאין שינוי.

כאן נלחצות כל הכוונות הטובות למיצר: בחובה הזו להכפיל את קידום האחד – בכולם. בשיטה שלפיה בנויה מערכת ההוראה: כולה חזית אחת של טוראים, אם ננקוט לשון מערכה. שבעים־שמונים אלף אשה ואיש עומדים ערוכים בטור אחד, עצום, וצריכים להתקדם בטור אחד ישר – כך שלאף אחד לא יהיה יותר מאשר לכל אחד, ואף אחד לא יפגר אחר אף אחד. נסו להצעיד עשרה אנשים בטור ישר אחד כמה פסיעות, וייחר גרונכם; נסו להצעיד עם בטור אחד ישר, ותיבש רוחכם בכם.

ומדוע כולם טוראים? כי מחוץ לשכבה דקה של בעלי תפקיד מינהלי – כל השאר שווים לכל השאר (הפרשי השכלה אינם הבדלים קיצוניים). הקידום הוא קידום אוטומאטי, מצטבר לפי הוותק, ולא לפי הכשרון האישי, לא לפי המאמץ האישי, לא לפי החריצות ולא לפי התשומה – אלא כולם שווים לכולם, היינו־הך מי ומה ולמה. עם של טוראים בטור ישר אחד. מוכשרים עם מגושמים, מנוסים עם ירוקים, חרוצים עם עצלים, כולם טוראים בטור הישר האחד.

וכעת, ממה נפשך: אם אתה מבקש תמורה בהוראה – שבור את הטור; אם אתה מבקש לקיים את הטור – שכח את התמורה. האם זה נשמע פסקני וצורם מדי? חוששני שזו המסקנה האחת, קבל או דחה: הבא תמורה או היוואש ממנה. יוצא, שכדי לקדם – הַפרֵד וקַדֵם. מַיֵין וקדם. הפלה וקדם. לא תפריד – לא תקדם. את טור העם כולו לא תוכל לקדם בקו ישר. אם תנסה – תיפול. ואם תנסה שנית ותתעקש – תשיג את השטחת הכל, את רידוּד הכל למבנה המשותף הבסיסי ביותר, ועולמנו הכבוש כולו בידי בינוניות מרוּחה, יתרדד לבינוניות ומטה, ו”המערכת” תשיג רמת הימוּן, כפי שקוראים לװלגאריזציה.

יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף, 102, 78 – 85, 1981
דברים שנאמרו באוניברסיטת חיפה ביום עיון בנושא ”מעמד המורה בסימן תמורה” (13.5.81), כפתיחה 
לדיון.

מעמד המורה בסימן תמורה – א'

הפילוסוף לשק קולאקובסקי מתאר שיירה סחוטה מכוחותיה מתנהלת בתלאובות מדבר, בסופת חול ללא תקווה, כשפתאום צף לפניהם מחזה־שרב (פאטה־מורגאנה): מעיינות מיים, תמרים, צל – והכל מתנערים אז, מדרבנים עצמם, נושאים מבט, אוספים כוח ומתחילים פוסעים בעוז מחודש. (על הרשות הנתונה, ספריית פועלים, ת"א, 1964, עמ’ 82).

האידיאולוגיות, מפרש קולאקובסקי את הנמשל, הן כאותה פאטה־מורגאנה, מראות ארצות־הפלאים – באות כדי להגדיל על־ידיהן את מיצוי כוחות השיירה המיואשת, עד־כדי שתוכל להגיע, על־אף־הכל, ישר אל המעיין הסמוך. לולא נתגלו לשיירה בבואות־האװיר המדומות – אלה המראות המפתים־להאמיז – היתה זו נידונה במר יאושה לכליון חרוץ בסופת־החול.

וכך, מחזה־שרב, בבואות־אוויר, מצילים את השיירה, מעבירים אותה על־פני רגע היאוש הממית; אלמלא האשליה היו האנשים נכנעים והסופה היתה קוברת אותם בחול. וכאן יכול קולאקובסקי לנסח סיכום מכליל כזה: ”התקוות והתביעות חייבות להיות גדולות מן האפשרויות, אם רוצים לאלץ את המציאות כי תמצה עד תום את כל האפשרויות הגנוזות בה, ולהביא לידי התפרצות כל המעינות הנסתרים עדיין”. (עמ’ 87).

שאומר, כי לאשליה יש תפקיד גדול ולמחזה השרב, ולבבואות האוויר – ואומר עוד, כי תמיד צריך לירות הגבה מעל לטווח כדי לפגוע הקרב למטרה, וכי המכוון בדיוק אליה יחטיא וייפגע לפניה. ובלשונו: ”ההגשמה החלקית מצליחה בעת שהתביעות עולות על הכושר של המציאות” (שם).

*

לא צריך לנחש כי כוונתי להמשיל את משלו של קולאקובסקי על החינוך. ”חינוך", הוא אחת ממילות הקסם של התרבות, ובו־בזמן, היא גם מושג ממשי, טכני אירגוני, ארציי לגמרי. כך, שמי שמדבר על החינוך, ישים־לב שהוא מדבר בבת־אחת על שתי רמות שונות ורחוקות: על אידיאה רוממה בין תקווה לאילוזיה, ועל מעשה־ממשות, בין עיסוק לתעשיה.

כאידיאה, החינוך הוא כל־יכול, חובק הכל, ותקוות הכל. כמעשה, החינוך הוא מעט־יכול, מתמודד בלי־סוף, נכשל בלי־סוף ומנסה מחדש בלי־סוף. וצריך איפוא להודיע תמיד אל איזה מפני החינוך מתכוונים, כשמדברים על חינוך: אל ענני השמיים או אל רגבי־האדמה.

המשל של קולאקובסקי אומר גם, כי אסור לוותר על אף אחת משתי הפנים של החינוך: לא על פני האשלייה של מעבר־לאפשר, ולא על פני הממשות של האפשר שבגדר־האפשר. ורק צריך להישמר, שלא לדבר על האפשר כאילו הוא אשלייה, ולא על האי־אפשר כאילו הוא אפשר. הבדלה זו אינה קלה תמיד. ומכל מקום, לא קל ללכת עיניך בעננים ורגליך ברגבי השדה.

החינוך שופע דוגמאות לכפל־הפנים המביך הזה. אמור, למשל, ”אינטגרציה”: ברמת העננים זה נשמע יפה ואף מחמם־לב. ברמת רגבי־השדה זה ידוע כקשה וכמעט בלתי־אפשרי. האם תפסיק לומר ”אינטגרציה”? לא, כי זה מחזה־השרב, שיעביר את השיירה מעל רגע המשבר המייאש. האם תתחיל על כן להצליח במעשי האינטגרציה? לא, כי אינך יודע איך, ותוסיף לכתת רגליך ורגלי הנוגעים־בדבר בחולות המדבר, שייאוש נופל לתאר עד כמה הוא מדבר.

או עניין ידוע כ”החינוך לערכים”. או עניין כ”עיצוב האופי” – תקוות נעלות מעל ותקװת־שווא מתחת. וכן גם העניין שלפנינו היום, ”התמורה בחינוך”: התמורה במורים, התמורה בהוראה, התמורה בבית־הספר. שהרי מבחינת האידיאה, מה טוב, מה נחוץ ומה נכון מהבא תמורה – התמורה היא סימן החיים, טעם החיים ושכר החיים. ואילו מבחינת המעשה – הרי זה סיפור טאנטאלוס, אם לא סיזיפוס.

*

במחקר שנעשה זה מקרוב נמצא, כי "שני שלישים מהמורים במערכת־החינוך הם קונפורמיים, בלתי נכונים להתנסויות חדשות, חסרי יוזמה, או רצון ללכת קדימה”, ועוד נאמר שם, כי ”רוב ציבור המורים אינו מסוגל לתמורה מבחינת אופיו ויש לשקול, מה הם החידושים שמותר לדרוש מהמערכת”. (האוניברסיטה, מס’ 32, פבר. 1976).

במחקר אחר מתארת עדה אברהם (”עולמם הפנימי של המורים”, הוצ. אוצר המורה, ת”א, 1974) את נוקשותו של המורה ואת התנגדותו לשינוי, את סירובו לזנוח דרך המוכרת לו ולנסות חדשה. היא מדברת על נטייתו של המורה לחמוק ממצבים חדשים, ואף להימנע מכל חווייה אנושית ממשית (!). לכאורה, מוכן המורה לשמוע תיאוריות ואף להקשיב לצװים מעורפלים – אבל, לא לעשות דבר. ”אפיונו העיקרי של הדימוי המיוחל של המורה הוא התנגדותו לשינויים ותלישותו מן המציאות” (עמ. 55).

בלי קושי מיוחד אפשר להביא מקורות ומימצאים נוספים, מקרוב ומרחוק, וכולם חוזרים ומאשרים: המורה הוא ”אנטי־תמורה”.i ובכן, נלך הביתה. כותרת הדיון שלנו מבטיחה את הבלתי־ניתן. היא אשלייה. אלא שאם היא אשלייה – אנו חוזרים מייד אל משל השיירה במדבר, וזוכרים כי לחינוך שתי פנים, ובאחת מהן גם האשלייה היא אמת, וכוח מכוחות המשחק האנושי. לא זה תפקידנו כאן לדון בסיבות האנטי־תמורה של ”המורה הממוצע”, אם נפשיות, אם חומרניות או נסיבתיות. עובדה היא, שהתמורה אינה מסימני איפיון המורה, ולא עוד אלא שבמחקר אחר נמצא, כי אותו ”המורה הממוצע” הוא אדם שקורא רק ספר אחד בשנה, ונשמט מידינו עוד צינור מעביר־תמורה חשוב.

אילו קם היום אברהם אבינו ע”ה (ופלא שעוד לא קם באותה מערה עתיקה לשמע כל תעלולי בניו במערה וסביביה) וסבב בארץ נדהם למראה כל התמורות שבעולם, דבר אחד היה מזהה בלי קושי וחש עצמו לגמרי בהווה: ההוא שם שמדבר בכל כוחו, וההם שלפניו שנראים נלאים משמוע – הנה מערכת־חינוך מוכרת ובלתי־משתנה.

*

וכך אנו נמצאים עומדים ב”מיצר החינוך" כבמצב מופת: רצוי מאד שתבוא תמורה במערכת החינוך, אבל המערכת אינה סובלת תמורה – ושניהם אמת. אפשר לקחת עתה את כל הזמן שברשותנו ולדון על ”מה טוב היה ומה רצוי היה לשנות בחינוך”, איזה תמורות טובות מתמורות, ולשחק בכל מיני ”נניח” שהם – נניח שאפשר להביא תמורות, במה היינו בוחרים ולמה?

וכפי שראינו, אפילו אין זו שיחה בטלה, כי ברמת ”הבבואות־שבאוויר” של החינוך זו שיחה במקומה, והיינו נשכרים ממנה גם כשכר ”שיחת אילו" נאה, וגם כטיווח הרחק והגבהַ, שאולי יפגע אי־כך במטרה ממשית קרובה – אף כי בלי להבטיח דבר, לא לכאן ולא לכאן.

אבל בשיחה שברמת "רגבי השדה” צריך לדבר על התמורה שבמסגרת האפשרות והמציאות הכפויה עלינו, ולהיווכח מהר שאי־אפשר לעשות הרבה, ושדווקא לכן, דווקא משום שהרבה אי אפשר לעשות, עולה ערכה של כל תמורה, קטנה וקלה ככל שתהא, והופכת לנכס בלתי־מזולזל.

כיוון שכך, כיוון שנלמד צניעות בדברנו על החינוך ועל התמורה בחינוך, וכיוון שנדבר מעתה בענווה על מעט האפשר האפשרי, ולא רק על האפשר המרובה המדומה הבלתי־אפשרי, נצטרך לסמן כמה ציוני עובדות, שיתוו את המסגרת שלפנינו.

א) חינוך ולימוד

הריתוריקה של החינוך מלאה לה יפהפיות מרחוק וכמושות מקרוב. החינוך – מלה אחת, ועולם סבוך ומסובך. אין אף מושג בחינוך שאינו ריבוי. ומה שנשמע בו כנקודה, תמיד הוא מרחב פתוח ובתנועה. שעל־כן מושג החינוך הוא מן הקשים שבמושגי התרבות, מן הלא־מוסכמים, ומן המשתמטים משום הסכמה אחת וסופית. ואילו הלימוד הוא מושג־אמפירי, שניתן להגדירו וניתן לעשותו, במידה של סבירות, ושניתן לשכללו באמצעים סבירים ובהצלחה סבירה. ואולי, במקום לדבר על החינוך בבית־הספר (בלי לפגוע בקדושתו ובלי לזלזל בממשותו האמורפית, ככל שתהא) – נתחיל לדבר על הלימוד. ובמקום להשתדל לעשות דברים במה שהוא אוורירי וערפילי, למה לא להשתדל, ובכל מאודנו, לעשות דברים מעשיים, במה שאנו יודעים לעשות, ולעשות טוב ולהצליח? למה אנו מתעקשים לעשות ולהתפאר במה שאיננו יודעים?

החינוך, ותהיה הגדרתו ככל שתהא, אינו תלוי מאד בנו, ככל שהדבר נשמע מופרך או מרגיז. אין אנו פטורים ממנו, ולא בני־חורין ליבטל מֵעַשות מה שיודעים, אבל מעשינו או אי־מעשינו אין אנו יודעים מה בהם הוא הקובע הגדול, או המכריע הגדול, או המביא למקום שביקשנו להביא אליו. משהו ממאמצינו המכוונים תמיד עושה משהו, אבל שום בטחון מה בדיוק, איך בדיוק, ולכמה זמן. ולעתים קרובות מדי משתאה המחנך אל תוצאות חינוכו, כמו אותה ציפור קטנה המשתאה אל אפרוח הקוקיה שבקע לה בקינה לחרדת ליבה.

החינוך יוסיף ויתקיים לו על פי דרכו, מופעל מה שמפעילו, אלא שהתקיימותו דומה יותר לצמיחת הסטאלאקטיט במערה החשיכה: התקדמות של טיפין והצטברות של משקעי קורטוב, לאורך הזמן, ולא מוסבר היטב עד הסוף. כש”מחנכים” לשם ”עשיית חינוך” מכוונת – מי יודע מה בדיוק משיגים שם באמת; כשמלמדים ולומדים היטב – גם החינוך נמצא שם, בלי לצווח.

יותר מכל אנו נתבעים בחינוך שלא לקלקל ולא לשגות שגיאות בלתי־הפיכות, מאשר לקום ולעשות דברים מתוכננים. שהרי תוצר החינוך לעולם אינו היבול ההכרחי לזריעה שזורעים, ולעולם אינו התשובה שלמחרת לשאלה של אתמול.

החינוך, כידוע, אינו לא אוטומאטי, ולא דטרמיניסטי, ותמיד הוא מוצא אותנו מופתעים, עד שגם כשמכריזים שביתה בחינוך, היא רק בבית־הספר – ואילו לחינוך אין שביתה, והוא ממשיך לפי דרכו, אולי בסימן שלילה. ושמא נחסוך איפוא ונדבר פחות על החינוך ונלמד שלא לשאת שמו לשווא?

כך, שאם יש טעם לדבר על המורה בבית־הספר, בואו נדבר על התמורה בלימוד, בדרכי הלימוד, בשיטות הלימוד, ביעילות הלימוד, בתכני הלימוד, בממדי הלימוד ובתפוקות הלימוד וכו’. אין כאן ויתור על המבט הנישא אל הפאטה־מורגאנה של החינוך, אלא התכופפותו הצנועה של מי שהולך לעדור בחלקה שהוא יודע להצמיח בה דברים.

ב) שינוי תוכן ושינוי שם

בוודאי יש קשר בין תוכנו־של־דבר ובין שמו־של־דבר, אלא שאינו קשר הכרחי. ואפשר, כידוע, לקיים תוכנו־של־דבר ולשנות לו את שמו ולהעמיד פנים כאילו שינוי השם כבר הוא שינוי תוכן. ולפי שקשה לשנות תוכן ולא קשה לשנות שם, ברור שנמשכים אחר הקל לשנות ולא אחר הקשה.

בית־הספר הוא אמן שינויי השם. הוא יודע להמשיך ולעשות כפי שעשו מדורי־דורות ורק לקרוא לכך בשמות מן ”המודרני”, ובכך כאילו כבר שינה הכל. פעילות שקראו לה א’ תיקרא מעתה ב’, וזה כל סוד השינוי המצוי. שהרי, לכאורה, הכל בבית־הספר השתנה השתנות עזה ונועזה: מקצועות הלימוד, תכני הלימוד, שיטות הלימוד, ובוודאי אמצעי־העזר, והרבה אלקטרוניקה והרבה המחשה, וחלוקת הדברים ומיונם, וההעדפות וההדגשות, וגם הכותרות והסיסמאות – ואמנם הכל גם מאיר היום בבית־הספר לעומת מה שהיה, והיום הכל גם מאוורר יותר, צבעוני יותר, פתוח יותר, ומסביר פנים, ומלא הבנה וייעוץ, והנעה וטיפוח, ומה לא – ועם זאת, בבדיקה מקרוב, עולם כמנהגו. קרא לשיעור כפי שתקרא, קרא לבחינות כפי שתקרא, קרא לדידאקטיקה כפי שתקרא, אילו נזדמן לשם כל מורה טוב מלפני דור, אם עוד כוחו במותניו, היה נכנס וממשיך היטב ממקום שהפסיקו וכאילו נעצר העולם.

מי שמלמד מורים ללמד יודע: פרחי המורים שומעים תלמודם, רושמים ומקבלים; וחזור כעבור שנים אחדות ומצא אותם בכיתותיהם (”המורה הממוצע” מלמד שש שנים ונעלם), והם עושים כמיטב כוחם, לפי כוחם, כפי ידיעתם וכמיטב ידיעתם – כשהאינרציה הגדולה, האוקיאנוסית, מנהיגה אותם שם, חזקה מכל חזק, כבדה מכל כבד, מתמידה מכל מתמיד. מי איפוא הוא השליט הגדול מכולם בבתי־הספר, מי מכוון את התוכניות, מי מעדיף את ההעדפות? האם זו הממשלה, משרד החינוך, הכנסת, האוניברסיטאות, ההנהלה, הקהילה? מי באמת עושה את מדיניות בית־הספר – אם לא האינרציה – בעיקר היא: שקטה, עמוקה, יסודית.

ולפיכך, מי שמדבר על מורה בבית־הספר, רצוי שיידע, ובכל החומרה, אם הוא מדבר על תמורה של שֵם, או על תמורה של תוכן. אם הוא הולך להחליף שלטים או לשנות גופי דברים. כי תמורה של קליפות – ניתנת כמה שרוצים; תמורה של מהות – עד כמה שהאינרציה רוצה.

יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף, 102, 78 – 85, 1981
דברים שנאמרו באוניברסיטת חיפה ביום עיון בנושא ”מעמד המורה בסימן תמורה” (13.5.81), 
כפתיחה לדיון.

ושוב: על חינוך ועל ערכים – ג'

אבל קודמת לכל אלה, כמובן, היא הנחת־היסוד, שערכיך הם באמת הערכים: שאין אלוה מבלעדי האלהים, ואלה הערכים הם שלוחיו. מנין כי אמנם כך הדבר? או מי החליט על כך? הדמוקרטיה? הרוב שהוא תמיד צודק? קבוצות הלחץ הלוחצות יותר? המומחים לדבר? (מומחים למה?) או, רצונם של "הנוגעים בדבר”? ושנית, לכמה זמן טובה כל החלטה כזאת? ומי בודק ואיך בודקים אם טובה ואם לא טובה? או שמא הכול מתחיל בהתגלות מסתורין שמעבר מזה, או שאין זו אלא כסות־עיניים לדברים שמן העבר הזה? מי קוצב לכל ערך וערך את כבודו, ומי שם ערך אחד להיות ראשון לפני אחרים, ועל סמך מה מעלים אותו עד שיהיה חובה על הכול לתמיד ובכל מקום? מן השמים, מן השכל, מן הלב, מן התועלת הציבורית, מן הבריאות, מן ההנאה? ומה כששני ערכים יפים מתנגשים זה בזה? או מה עושים באנשים שאינם מודים בערכיך ואינם סבורים כמותך? מנדים אותם, כופים עליהם, משדלים אותם, או מקדימים ותופשים אותם בעודם רכים ותמימים ו"מחנכים" אותם עד שלא יוכלו אלא לומר אמן ומודים אנחנו? אבל אם הסמכות שמפיה הערך הוא ערך טעונה הסכמה, כיצד משיגים הסכמה זו? שהרי השאלות על הערכים אינן על יופיים, ואין אדם שפוי שיכפור ביופי זה שלכאורה – השאלות הן על גמישות שימושם, ועל יישומם היום־יומי, בהתחככם בסתירות ובאי־הבהירות שבמצבים האנושיים המצויים, ובודאי באלה שאינם מצויים, כשאדם פונה אל סביבותיו למצוא לו מצפן להתנהגות נכונה יותר, ומתגלה לו כי אין סרגלים מוכנים מראש ואין שום קו ישר שהוא, מתוח כביכול מסוף העולם ועד סופו, והכול חוזר אליו ואל מעט אחריותו הנלחצת.

שאלות על גבי שאלות, ולא שום דבר ברור ונחרץ. לעתים מתעורר ספק, אם אין כל העיסוק בערכים אלא עוד עיסוק במוסכמות ארעיות, חברתיות ותרבותיות, שעולות ויורדות, שבאות ומפנות מקום, שעונות לאיזה צורך וחדלות לענות לו, ושלעולם אין בהן הכול כדי להקיף מציאות שלמה לאורך זמן, או שאין בהן בדיוק אותו הקצת הדרוש לרגע מסויים שבו אני שרוי, ושממצוקתו אני פונה אליהן. אם שהן קונוונציות בעלות מעמד של יוקרה, אבל רחבות כל־כך, שהמציאות שלי בורחת בעד חורי הרשת הגדולים, או שהן תביעות מכווצות וצרות עד כדי שהמציאות אינה עוברת דרכן.

נראה איפוא שהבסיס הרעיוני לתביעה "לחנך לערכים” הוא החשש מפני אנארכיה, מפני סטיות ומפני ייצר לבו הרע של האדם; ושהבסיס המעשי הוא הדחף לעצב בני־אדם לפי דגמים או טפסים מוכנים מראש, כדי שיתמידו בהשתייכות הטובה. שתי תפישות אלה נראה שאין להן על מה לסמוך,  הן כוזבות בתיאוריה ובלתי מתקיימות כמעשים.

יוצא איפוא שאין בהן אלא עינוי של סרק. תמיד ובכל עת ניסו אנשים "לעצב" אנשים ותמיד לא העלו אלא עצבת, צלקות והתפרצות שכנגד, כשהותרה הרצועה ועוד קודם.

האפשרות המעשית היחידה לעצב בני אדם היא כשסוגרים אותם. מידות שונות וצורות שונות יש לסגירה משתיקה זו, ובין השאר כשנוטלים מערכת של ציפיות ושיטה של הכרעות עשויות מראש, מעטרים אותם בהילה של יוקרה ממלכתית ועושים אותן לחוק מחייב (אפילו יהיה חוק ריק שאיש לא ייעשה כמותו), ומתחילים בסדרת לחצים לקבלו כאמת־מידה בלעדית וקבועה, כנורמה רשמית לטוב ולרע, ליפה ולצודק, לעשה וללא־תעשה, – שאפילו אם חברת המבוגרים כבר סיגלה לעצמה מנגנונים שונים כדי להפטר מעוקץ חומרתם וכדי לעשות מה שבני־אדם שכמותם יכולים לעשות – הרי לילדים צריך שיישמשו מופת וסמל, ומאמץ החינוך הוא ל"השתיל" בהם שומר־תמיד: רגש אשם שיישאו עמם לכל מקום.

קשה לקצר בנושא כה מורכב, מרובה פנים, מעורר ריגושים ושאינו יורד מעל סדר־היום, מפני שלעולם אין לו פתרון סופי; אבל, בקצרה, השאלה העומדת כאן בוויכוח היא: האם מצבה של חברה כלשהי, ומצבה של תרבות כלשהי מגיעים פעם לכלל גיבוש סופי שאין עלינו אלא להנחילו, להפנימו ולתבוע לנהוג לפיו; או, שאין אלה תמיד אלא אך רגע בתהליך רצוף, ושהנוגעים בדבר אינם רק בכתיבת מופעלים של המורשת, אלא גם בבחינת מפעילים של ההמשך, שותפים לתמורות, והכרעותיהם מתפתחות מתוך נטילת אחריות אישית? באופן אחד נראה האדם כמי שהמסגרת עשתה אותו, באופן השני, כמי שאחריותו עושה אותו; זה יפול בלי מסגרת וזה לא יעמוד בלי אוטונומיה.

מה שאדם יכול לתבוע מעצמו אין זה מובן מאליו שהוא רשאי לתבוע מחברו: הוא יכול להציע לו אבל לא לחייבו כחוק. חינוך אומר, בין השאר, לדעת דברים ולדעת לבקר את אמיתם, לבדוק צדדים שונים, להטיל ספק ולהווכח, לפקפק ולוודא, לשאול ולהשוות, לבחור ולהכריע. ומכל מקום לא להעמיד פנים כמכריע בשאלות שכבר הוכרעו בשבילו בלעדיו. לזה אין צורך בחינוך; לזה די בנוהלי המפלגות הפוליטיות שלנו.

וגם אין לאיש שום "מנדט" לעשות משהו לאיש אחר, יותר משיש מנדט לשודד ללסטם את הבריות. ”מנדט" אומר, שבתחילה היתה סמכות בידי מישהו ואחר־כך מסרה לידי מישהו, כולה או מקצתה, כדי שיעשה בשמו. בידי מי היה המנדט הראשון? ומה בדיוק נאמר בו במנדט הזה, שאיש לא ראה? או שאינו אלא משל – וכמשל הוא אומר בו בזמן יותר מדי ופחות מדי. ומי שמנסה להתחמק ומציע את "החברה" כבעלת המנדט – לא אמר כלום: מי זו "החברה”? המשטר והאירגון הפוליטי של המדינה? חברה ומדינה חד הן? קבוצות אידיאולוגיות כלשהן? קבוצות כוח? חוקרי החברה ומלומדיה? ואולי אנשי הדת או רופאי הנפש? או שמא המשוררים וההוזים? או, מתי נאספה ”החברה” כחברה ופסקה דבריה ואמרה מהו בדיוק המנדט הזה שבידיה ומה ממנו היא מוסרת לידי שמשיה במקצועות ובשרותים השונים? ואם אין כל זה בדות, הרי אין כאן בסך־הכול אלא אותה מסירה עיוורת שמוסר בתמימות ובחוסר ישע ההדיוט את עצמו ואת בנו לידי המומחה, ולידו מספק השרות: אתה היודע ואתה תעשה מה שאתה יודע: קח את הילד הזה ועשה לי ממנו "בן־אדם”.

נראה איפוא שמי שבא להציע לרבים את "החינוך לערכים” שלו, לא כאפשרות אחת בין אפשרויות אלא בחיוב החלטי, יהיו נימוקיו יפים ככל שיהיו ותהיה רשימת ערכיו נפלאה ככל שתהא, ולא השיב על כמה שאלות – לא הציע אלא אם אשלייה שמתקה אולי נחוץ למישהו, או שהציע עריצות שתועלתה נחוצה למישהו, אבל לא זו עניינה בחינוך ולא זו; את הראשונה צריך להפריך ואת השנייה צריך להדוף.

שאלות אלה יכולות להנסח בכל מיני אופנים, אך תמיד הן חוזרות אל מקור הסמכות, אל אמות־המידה ליישומה, ואל האפשרות המעשית להפיק תוצאות חזויות מראש, וביתר פירוט:

א. מנין נוטל לו אדם את תוקף "הערכים" שהוא בא להציע כחובה לזולתו? (מה סמכותו לכפות על בני־אדם לעשות כדבריו ולהענות לצװיו?).

ב. מי זכאי "לתרגם” ערכים נעלים לדפוסי שימוש מיידיים, ומה המנגנון להתאמת תכנים כלליים לחיי יום־יום דינמיים? (מה טיב הקשר – חיקוי, ציות, הגיון, שיפוט, חווייה, אינטואיציה וכו' – בין אידיאות מופשטות, או "הזמנות חברתיות", – ובין מקרה פרטי במהלך החיכוכים שבין אדם וסביבתו? מה אמת־המידה להעדפת טופס התנהגות ממשי אחד על פני אחר, ומי הנושא באחריות להכרעה בין אלטרנטיבות?).

ג. והאם יש שחר לציפייה שניתן לעצב ולשנות בני־אדם לפי אידיאות מוכנות? (מה קורה למעשה כשנתבע אדם להשתנות ולהפנים דגם התנהגות מוכן, ומה תוצאות ההטלה על אחריותו של אדם שלא שאלו את פיו – לפי כוחו בכל שלב של התפתחותו האוטונומית?).

שאלות אלה בלתי מרפות. האם רצוי, האם אפשר, האם מעשי הדבר, לתכנן לאדם את בחירתו בלעדיו? על מה מבוססות התביעות אל הילד? האם לעולם על צרכי התרבות־חברה? או שמא על מערך דינמי רכ כיווני, שבו הילד, התרבות, החברה והנסיון, או הדעת הנרכשת, משפיעים כל הזמן ומושפעים הדדית? האם הנסיון של דור ההורים, מופלא ככל שיהיה, הוא היסוד לכל התביעות והוא גם דגם המופת? ולאיזה מין אדם מצפים מקץ כל תהליך החינוך? למה עוד מחוץ לאדם אוטונומי, ככל הניתן לו, שיטול על אחריותו את הכרעותיו? או האמנם אפשר לכוון אדם להכרעות עקרוניות ומעשיות, ולהציע לו סרגלי התנהגות בשעה שייתפש בין לחצים סותרים ובלתי משוערים מראש?

העצה למסד עקרונות שמרניים כדי לשמור את הילד מסכנות בנויה על ההכרה ברוע הטבעי של האדם, על החשש להשאירו חשוף להכרעותיו, שואפת להפוך הוראה מתוך הכרה לכמין רפלקס מותנה, ולספק מוצרים סטנדרטיים בפסיחה על תהליך ההתנסות המגלה – ובכללה הרי זו אינדוקטרינציה בשליחות אידיאולוגית כלשהי, שמזלנו הוא שלעולם אינה מצליחה ככל זממיה ולא לאורך זמן, אף־כי לא בלי להשאיר סימני צלקות, כלומר – במחיר העולה על ההישגים הצפויים, ואין נזקם שווה בשכרם. התביעה "הייה כך וכך, או זה וזה” אינה מעשית לאשרנו, אבל מקובלת ומולידה בהכרח משטר חינוכי של סגירה, פסילה והענשה. כידוע, מרחב האחריות האישית של אדם אינו אין־סופי. ואין אדם גדל חופשי מטביעת חותם סביבתו: הלשון, הרגלי היסוד בסיפוקים ובדחייתם, קישורי תגובות, תחושת ביטחון, מופת המבוגרים שבהם הילד תלוי, ועד הדהודי מיתוס קדומים וכו' וכו' – ולפיכך חובה היא לנקוט משנה זהירות ולא לשבר את המעט העדין האישי הזה, ולא למעוך אותו בלחצים, את מעט הייחוד העצמי של אדם, שעם כל זה, הוא טופס יחיד וחד־פעמי בעולם. ומיבחן החינוך של אדם אינו אחר אלא בעמדו בחזקת עצמו ובנטלו אחריות אישית לבחירתו.

בתוך תנופת ההאחדה הכללית ליצור דפוסי התנהגות אחידה וקולות התביעה להשמע למופתים ולסמלים מאחדים ולכללי הליכות אחידים ושװיוניים, אסור לסחוף את קצת זכותו של היחיד להיות שונה במשהו, להשאר בעל פרטיות, בעל ייחוד, ובעל קלסתר אישי. שתי זכויות יסוד הן – הזכות להיות שווה והזכות להיות שונה; וחסרונה של אחת מהן משמט את טעם העולם.

יזהר סמילנסקי, "הד החינוך”, כרך מ"ז. גל' ל"ג 14.6.73

ושוב: על חינוך ועל ערכים – ב'

הוויכוח אינו איפוא על כבודם או על יופיים של הערכים המוצעים על ידיו – אלא על כוחו של אדם לתבוע את הגשמתם לא מידי עצמו אלא מידי זולתו, ועל זכותו של האדם הנתבע לקבל או לדחות תביעות אלה, בלא לשאת אשמה. הוויכוח הוא, אם החינוך בא כדי לקצר דרך ולחסוך ליחיד, או לבני־דור, לבטי בחירה והחלטה ולבחור להט במקומם, ועוד קודם שהללו הגיעו לכלל בשלות כוחם העצמי לתפוס אותם, ולקבוע עליהם דפוסי התנהגות ויעדי בחירה וכללי העדפה? השאלה היא, מנין שואב לו בעל־הערכים את תוקף תביעתו להסכמה אוטומאטית? ואם הכרעות עקרוניות די להן שהכריעו בהן פעם אחת כדי שתתקיימנה לכל הפעמים תמיד? ואם אין הכרעות כאלה זקוקות לאישור מחדש מפעם לפעם, לניווט מחדש בנסיבות שהשתנו, ואם תוקפן מתמיד והולך גם כשלא שאלו את פיך עליהן (וכשאתה בשל די צורך התשובה, ולא כבול מדי, רגשית ושכלית, עוד קודם שהגעת לשעת ההכרעה האוטונומית), ואם מושם על כל אדם צעיר רק להתיישר לפי קו מובהק כלשהו, או רשאי הוא גם להתמודד עם ההכרה בקו הזה. וכיוצא בהן שאלות.

לא כל שכן כשהערכים שמביא חנן שדמי הם מעין כותרות, כלליות מדי, ועם זה גם נוקשות – מכדי לנהוג לפיהם במציאות שבגובה לבטי בני־אדם (מה בדיוק עושה אדם כדי שיהיה אדם? מה ייהרג ואל יעבור הסוציאליסט? או, עד היכן רשאי אדם לכפור בעקרונות הדת ולהשאר יהודי? וכו'), באופן שאנו נזקקים לפירוש ולתרגום ולהעמדת האידיאות על בסיס ארצי, קונקרטי לאותה שעה ולאותו מקום – ומי יהיה או המפרש? ומכוח מה יהיה פירושו תופש? ומפני מה צריך יהיה לשמוע בקולו דווקא? משום שהוא איש־בשורה, משום שהוא מומחה לדבר, משום שהוא בעל כוח, משום שזו החלטה של הקהילה שלו, משום שהעיד על עצמו כי בימיו היה זה נסיון יפה? ובאופן כולל יותר: מנין לאיש אחד, או לקבוצת אנשים, הסמכות לפסוק עקרונות־חיים לאיש אחר, או לקבוצה אנשים? לאמור: האם, רצונו של איש אחד מספיק ומחייב גם את זולתו? האם ערכים מקבלים את תוקף סמכותם גם כשאין בוחרים בהם, כשלא הביעו רצון או אמונה בהם, ודי אם הוצגו בחזקת קדושה שאסור לערער עליה וכמיתוס שאינו סובל ספקות?

בעניין זה כדאי לחזור רגע אל מאמרו הידוע של פרופ' קליינברגר, השואל אם ניתן לבסס תוקפם של ערכים מחייבים ”דרך הדת של גילוי שכינה", או אם "דרך הראציונאליזם המוסרי", או אם ”דרך האונטולוגית”i ולא בה עלם מצרכיו הפסיכולוגיים של הילד וממצבה ההיסטורי של החברה אותה שעה – באופן שאנו נקלעים עמו לדילמה ללא מוצא: מכאן ש”אין לנו זכות לחנך לערכים מחייבים" – ומכאן ש"אין לנו אפשרות להמנע מחינוך לערכים מחייבים" – ושעל כן חוזר הכול לידי המחנכים הנוכחים במעשה החינוך ולשיקוליהם שעל־המקום – שעושה דווקא את השיקולים האלה, את ההתלבטות הקשה, ואת ביקוש ההכרעה מדי בוקר מחדש – לנושא האמיתי של החינוך – ולא כמעשה של "הנחלת ערכים” סטטיים, ערוכים ומגובשים וגמורים כמין מובן מאליו, ואז, בכל העוצמה החינוכית והטיפולית והסביבתית שיש בידיו – כגון התלות של הילד בו, כגון שידולים ואיומים, לחצים ופיתויים, עונשים ותגמולים, כגון הצגת סמלים ומופתים בלעדיים, כגון הוקרת הסביבה או איבתה, וכגון מיתוס שאינו זקוק כלל לאישור המציאות או להוכחות של ממש.

שלום לוין, לעומתו, מבקש למסד רשימת ערכים הכלולה בהצהרה פרוגרמטית משנת 1953 ולהטילה כחוק על כל תלמידי ישראל ועל כל מוריה, כדי להשיג יתר קונפורמיזם ושמרנות שיצילו את העם הצעיר, להערכתו, מכל מיני התדרדרויות, רעות חברתיות כאישיות.

מה טיבם של "הערכים" (המרכאות, כי דיבור בלשון סיטונית על "הערכים" הוא כמכירת חתול־בשק) שהוא מבקש לכפות כחוק? אלו הן סיסמאות שנוסחו בידי פוליטיקאים ברגע היסטורי מסויים, מתוך כפיפות והתפשרות עם לחצים חברתיים של אז, מלובשים בקלישאות שאולות מן המורשה וממצעי "חזות העתיד", ומגובשות כסעיף מחייב בחוק, שסייע אותה שעה למלט את מערכת החינוך מחזקתן הישירה של המפלגות המסורתיות שעד קום המדינה, ושמאז ועד היום גם נשארו כמין סיסמאות שאין הרבה ביניהן ובין מה שמתרחש במציאות החברתית והחינוכית.

ומדוע איפוא להטריד ולהעלות באוב את הסעיף הנרדם הזה? משיבים, כדי שישנה שינוי מהותי את התנהגות הצעירים בארץ. והלא אין איש בארץ להעיד על תרומתו החיובית של הסעיף עד כה? – ומשיבים, לא בגלל החוק הכשלון, אלא בגלל מפיריו. תמיד יש אשמים בדבר ותמיד הם מחוץ למערכת שאנחנו בה. הנה, למשל, אילו ניתנו עוד ארבע שנים, נוסף על השמונה שהחוק כבר מחייב אל[יהן זה] עשרים שנה, והכול היה משתנה מקצה. עוד ארבע שנים בגיל ההתבגרות זה מה שחסר כדי ש”הערכים” ייקלטו ופירותיהם יהיו להלל. מי מאמין בזה? ועל סמך מה? מחוץ להודאה כי שמונה השנים של תקופת הילדות לא הספיקו עד כדי הפנמת "הערכים”, נתבעת הארכת מועד הפרעון לעוד ארבע שנים בגיל המרידה והתסיסה, והן שתעשינה את הנכסף הנבצר הזה. אבל מה אומרת דוגמת תנועות הנוער החלוציות שבגיל ההתבגרות – וכי אין הן מתחילות ברבבות ומסיימות במאות עד שמוצאים לבסוף כמה עשרות על משמרתם?

האמנם צריך להפריד בדיון בין השניים כסברת המשיג, בין הקושי המעשי לקיים הוראות אלה ובין הצד האידיאולוגי שבצדקת תביעתן? בשום פנים לא. כי החינוך בכללו הוא דיסציפלינה פראקטית. כמו הרפואה: תיאוריה רפואית שאינה עולה יפה במעשה הרפואה, אינה לא תיאוריה ולא מעשה, וזונחים אותה. ואילו בחינוך, האם מותר להעלות אידיאות רוממות מכאן ולהכשל טוטאלית בעשייתן מכאן? וכי עיני עצמנו נאחז?

שהרי אם החברה עצמה אינה נוהגת לפי מה שתובעים מבית־הספר, אם המורים בכללם אינם יכולים או אינם יודעים לעשות כפי שמצפים מהם בעניין זה, אם התלמידים אינם יודעים או אינם יכולים לעשות ככל הנתבע מהם – מה נשאר מכל התביעה ל"ערכים” אם לא הזדמנויות להטפות מוסר בכייניות או נרגזות? דרשות צדקניות המעוררות לעתים גיחוך, ובעיקר צנזורה רשמית על דעות ועל ביטויים ואימוץ דעות אחרות וביטויים אחרים – או למה עוד מצפים כשמדברים על "החינוך לערכים” – אם לא לשינון מין טקס השבעה, שבכניסה לחברה זו מצפים שתדע לומר יפה ותעבור לך, וברוך שפטרנו. כמובן, שיש בני־אדם שטוב בעיניהם אם אי־בזה נמצא לוח כתוב עם הוראות מפורשות – כדי לחזק בהם את יסוד השמרנות, את הבטחון כי דבר לא ישתנה, וכי מה שהיה הוא שיהיה, ורבים, כנראה, צריכים בין השאר גם לחיזוק כזה, כנגד כל התביעות חדשות לבקרים שיקומו ויתנערו, שיתחילו, שיתמודדו, שייפלסו, שייחפשו דרכים, שייגלו דברים ושיישאו באחריות הכרעותיהם: ואולי הם־הם גם הרוב הצייתן, הממלא בשתיקה את המפלגות הגדולות שלנו.

אנשים, מסתבר, זקוקים למיתוס, אפילו אם מעורפל, אפילו אם חסר הוכחות. ואין כאן כל כוונה להתנגד לצורך זה, אבל כשבאים להפוך לחוק צפוד מלים יפות, אידיאות נישאות, ויעדים שאין להם צורה במציאות, ושאין איש יודע איך הופכים אותו מצורה לתוכן – לא נשאר מהן למעשה אלא אם אבק פורח או רגש אשמה זחלני ומטריד, ואולי, בעיקר, נשאר ההכשר לאותו נוהל מקובל, שמילים יפות לחוד ומעשים לא־כל־כך־יפים לחוד, ושכך הוא טבע העולם, שצריך רק לדעת כשעושים מעשים לא־כל־כך יפים, לקרוא להם בשמות יפים. ושלפיכך מעביר עולם המבוגרים אל חדר הילדים את מה

שהוא אינו יודע או אינו רוצה לעשות – בשביל הילדים זה עדיין טוב למדי, ול”ח־נ־ך” אין יפה מזה. אני אחטוף לי, אני אתעשר בכל דרך, אני אעבוד מעט ואתבע שכר הרבה אני אשבות על סטטוס, אני אקח בני־ערובה (חולים בבתי חולים, סחורות בנמל, שרותים חיוניים לציבור, וגם ילדים בבית־ספרם) ולא אשחרר עד שלא יתנו לי כל מבוקשי – מפני ש"אין שומעים בארץ הזאת אלא לשפת הכוח”. מפני ש"לשכנוע אין ערך במדינה הזאת”, לא בין פועלים ובין מוסדותיהם, ולא בין עובדי ציבור ובין ממשלתם וכו' וכו' – אבל לילדים נבנה עולם אגדי, אליהם נדבר בחוק על "הערכים", על ההתנדבות החלוצית, על אהבת הבריות, על שרות הציבור וכו' וכו', ועוד יידמה לנו כי לא צביעות אנו מלמדים להם, אלא ערכי מופת.

אולם עסקי החברה (שבית־הספר בחיקה) אינם נושא הדיון הפעם. ואילו החינוך נראה שאם אמנם חינוך הוא, לא יוכל לפסול כשהוא מתחיל בתשובה המוכנה מראש. שהרי לא בעניינים חד־משמעותיים אנו דנים כאן, בחשבון, בקריאה וכתיבה ושאר מיומנויות־יסוד, או במידע וידע שהזכירה בהם עיקר, ולא בהתנהגויות ששכרן או הפסדן כרוך בהן מניה־וביה וצמוד להן מייד – אלא בעניינים שבהכרעות אידיאולוגיות, בעמדות פוליטיות ובשיקולים מוסריים, או בחזון חברתי לעתיד לבוא – עניינים שאין בהם כידוע שום שתיים ועוד שתיים, שום אמת אחת נצחית,  שום הוכחה צמודה, ושום קביעה של סוף פסוק ו"רק כך" – אלא מעצם טיבם הם השתנות ותמורה ונסיונות וחילופים, והלוך ושוב, וחיכוכים בין אלטרנטיבות קשות, ושאדם נקרא תמיד להכריע ביניהן מחדש על פי שיקולים תבוניים, על פי מודעות הניתנת לבקרה. על פי שורת הגיון גלוייה, בהשתחררות ככל האפשר מדעות קדומות, ממשפטים עיוורים, ומהיסגרות בעולם אטום כלשהו, שאולי אינו רע כשלעצמו למי שניחא לו בו, אלא שנעשה נורא מנשוא כשמתחיל להכתיב תביעות לזולתו [ii].

יזהר סמילנסקי, "הד החינוך”, כרך מ"ז. גל' ל"ג 14.6.73
i קליינברגר אהרון, ”הזכות לחנך לערכים מחייבים”, ("מגמות". כרך י”א נוב 1961).
ii כאן אולי המקום להידרש להבדל בין שתי מיני התביעות שמזכיר שלום לוין ברשימתו: מה בין היגד
 כ”לא השקר" ובין היגד כ”הייה סוציאליסט", ושאין לכרוך שני אלה כסוג אחר של תביעה. לא מבחינת
 צורתם (שלילת וחיוב) לא מבחינת היקפם (ציװי חד משמעי וקריאה רב-כיװנית), לא מבחינת תקפותם
 (זה ניתן להוכחה וזה ניתן לאמונה) וגם לא מפני שאפילו "לא תשקר" קשה לעמוד בו תמיד גם למבוגרים
 וקשה עוד יותר להפכו לגזירת צו פנימי שיחול על הכול תמיד. ולא כאן המקום להאריך)

ושוב: על חינוך ועל ערכים – א'

מקוצר היריעה לא אגע הפעם אלא בנקודות ספורות שהעלו שני משיגים על דברי מעל דפי "הד החינוך” (חנן שדמי חוברת כ"ו. ושלום לוין חוברת כ"ט). מדברי חנן שדמי ניכרת דאגה, שמא אם אין עושים מעשים בעוד מועד פונים חלילה בניו, נכדיו וחניכיו ופורשים להם, אם כה ואם כה, מדרכו שלו, שאמורה היתה להיות להם למופת, ומחמשת היסודות שלמד מנסיון חייו ואשר ביקש להנחילם להם בשלמות ("אני יהודי", ”אני ישראלי", "אני סוציאליסט", "אני איש־קיבוץ”, "אני אדם") – והוא פונה בצר לו אל החינוך כאל כלי שיסייע בידיו להקביעם היטב במקומם.

חמישה יסודות אלה ‏(המעניינים הן מבחינת עצמם הן מבחינת סדרם והן כסימפטומים) הם עקרונות החלטיים, לפי מה שהוא מביא אותם, דמויי נקודה וסוף פסוק, ולא תחומים פתוחים, מעורבבים, שנויים בחילוקי דעות, ומוסיפים ומשתנים כל הזמן לפי העדפות מתחלפות, בהיענות ללחצים שונים ובהצעת פתרונות לא חזויים מראש. לא חש כנראה חנן שדמי שכשהוא אומר, למשל, ”יהודי", לא אמר דבר אחד אלא עשרים דברים שונים ונלבטים במחלוקת; וכן כשאמר, למשל, סוציאליסט, אמר עשרים דברים שונים פתוחים לכיוונים שונים ומרוחקים למדי, וכאילו אמר עולם ומלואו – ולפיכך לא אמר הרבה, או כאילו הזמין פרשן שייפרש מה היא נקודת המוקד במעגל הגדול שהיתווה בידיו בחלל. וכיוצא באלה, גם כשאמר "ישראלי”, ”איש קיבוץ” – אמר ריבוי ולא ייחוד, קל וחומר כשאמר לבסוף "אדם" – הכי אדם אחד הוא?

אבל עקרונות אלה נראים לו כה מובנים מאליהם והכרחיים כאילו היו אקסיומות, שאין צורך עוד לשאול עליהן כלום, כגון מנין שדווקא אלה ולא עקרונות אחרים, שדווקא אלה בסדר ההעדפה הזה, שדווקא אלה בפירוש ממקד אחד ולא בפירוש אחר?

וכן גם אמונה טובה בלבו, שאם רק מציגים יעדים טובים לפני מחנך טוב וכבר חצי מלאכתו בידיו, וכבר יש סיכוי נאה שאפשר יהיה גם לעשותם היטב: פשוט נוטלים "הזמנה חברתית” יפה מכאן, נוטלים ילדים רכים מכאן, מזמנים אותם יחד באמצעות כלי החינוך – והתוצרים הרצויים כבר מוכנים להיות מופקים והולכים למישרין. תפישה פשטנית זו (ושאם אינה עולה יפה כמבוקש – תמיד יימצאו אשמים לה דברים חיצוניים ולא היא עצמה) ימיה כימות עולם, ואף כי מעולם לא הוכחה בשום מקום (אלא אם כן נסגר בית־הספר בתוך חברה סגורה והילדים גדלו בתוך מציאות סגורה, כשהחברה, התרבות, האידיאלים וכו' במעגל הסגור) – אי־אפשר לעולם להפטר ממנה, והיא תלוייה כריחיים על צווארי החינוך – לא בגלל החינוך אלא בגלל אלה העושים בחינוך שימוש למטרות שמחוץ לו.

כל ערך וערך מערכי־היסוד שמנה לפנינו חנן שדמי פתח בזיהוי עצמו לאמור: "אני יהודי”, ”אני סוציאליסט" וכו' – שהצד השווה בהם הוא היידוע "אני": אני כך, ולפיכך גם אתם כך. ההכרעות שאני הכרעתי בשעתי הן חובה אוטומאטית על הבאים אחרי לכל הזמנים. ודי ב,,אני" אחד להכרעות כאלה, ה"אני" של המייסד, כדי לפטור כל "אני” זולתו מטרחת ההכרעה בין אלטרנטיבות, ואין עוד "אני” מכאן ו"אתה” מכאן ודו־שיח בינינו, אלא יש "אגו” גדול הרובץ על הכול: בחירתו שלו גם מספיקה וגם מחייבת מכאן ולהבא ולתמיד, וכך נהפך נסיון־חיים לכללי־חיים ואלה מוכתבים לתלויים בו, והדיאלוג החינוכי נהפך למונולוג עריץ, מעוטר בכותרת "ערכי היסוד".

הוויכוח אינו איפוא על כבודם או על יופיים של הערכים המוצעים על ידיו – אלא על כוחו של אדם לתבוע את הגשמתם לא מידי עצמו אלא מידי זולתו, ועל זכותו של האדם הנתבע לקבל או לדחות תביעות אלה, בלא לשאת אשמה. הוויכוח הוא, אם החינוך בא כדי לקצר דרך ולחסוך ליחיד, או לבני־דור, לבטי בחירה והחלטה ולבחור להט במקומם, ועוד קודם שהללו הגיעו לכלל בשלות כוחם העצמי לתפוס אותם, ולקבוע עליהם דפוסי התנהגות ויעדי בחירה וכללי העדפה? השאלה היא, מנין שואב לו בעל־הערכים את תוקף תביעתו להסכמה אוטומאטית? ואם הכרעות עקרוניות די להן שהכריעו בהן פעם אחת כדי שתתקיימנה לכל הפעמים תמיד? ואם אין הכרעות כאלה זקוקות לאישור מחדש מפעם לפעם, לניווט מחדש בנסיבות שהשתנו, ואם תוקפן מתמיד והולך גם כשלא שאלו את פיך עליהן (וכשאתה בשל די צורך התשובה, ולא כבול מדי, רגשית ושכלית, עוד קודם שהגעת לשעת ההכרעה האוטונומית), ואם מושם על כל אדם צעיר רק להתיישר לפי קו מובהק כלשהו, או רשאי הוא גם להתמודד עם ההכרה בקו הזה. וכיוצא בהן שאלות.

לא כל שכן כשהערכים שמביא חנן שדמי הם מעין כותרות, כלליות מדי, ועם זה גם נוקשות – מכדי לנהוג לפיהם במציאות שבגובה לבטי בני־אדם (מה בדיוק עושה אדם כדי שיהיה אדם? מה ייהרג ואל יעבור הסוציאליסט? או, עד היכן רשאי אדם לכפור בעקרונות הדת ולהשאר יהודי? וכו'), באופן שאנו נזקקים לפירוש ולתרגום ולהעמדת האידיאות על בסיס ארצי, קונקרטי לאותה שעה ולאותו מקום – ומי יהיה אז המפרש? ומכוח מה יהיה פירושו תופש? ומפני מה צריך יהיה לשמוע בקולו דווקא? משום שהוא איש־בשורה, משום שהוא מומחה לדבר, משום שהוא בעל כוח, משום שזו החלטה של הקהילה שלו, משום שהעיד על עצמו כי בימיו היה זה נסיון יפה? ובאופן כולל יותר: מנין לאיש אחד, או לקבוצת אנשים, הסמכות לפסוק עקרונות־חיים לאיש אחר, או לקבוצה אנשים? לאמור: האם, רצונו של איש אחד מספיק ומחייב גם את זולתו? האם ערכים מקבלים את תוקף סמכותם גם כשאין בוחרים בהם, כשלא הביעו רצון או אמונה בהם, ודי אם הוצגו בחזקת קדושה שאסור לערער עליה וכמיתוס שאינו סובל ספקות?

בעניין זה כדאי לחזור רגע אל מאמרו הידוע של פרופ' קליינברגר, השואל אם ניתן לבסס תוקפם של ערכים מחייבים ”דרך הדת של גילוי שכינה", או אם "דרך הראציונאליזם המוסרי", או אם ”דרך האונטולוגית” [i] ולא בהתעלם מצרכיו הפסיכולוגיים של הילד וממצבה ההיסטורי של החברה אותה שעה – באופן שאנו נקלעים עמו לדילמה ללא מוצא: מכאן ש”אין לנו זכות לחנך לערכים מחייבים" – ומכאן ש"אין לנו אפשרות להמנע מחינוך לערכים מחייבים" – ושעל כן חוזר הכול לידי המחנכים הנוכחים במעשה החינוך ולשיקוליהם שעל־המקום – שעושה דווקא את השיקולים האלה, את ההתלבטות הקשה, ואת ביקוש ההכרעה מדי בוקר מחדש – לנושא האמיתי של החינוך – ולא כמעשה של "הנחלת ערכים” סטטיים, ערוכים ומגובשים וגמורים כמין מובן מאליו, ואז, בכל העוצמה החינוכית והטיפולית והסביבתית שיש בידיו – כגון התלות של הילד בו, כגון שידולים ואיומים, לחצים ופיתויים, עונשים ותגמולים, כגון הצגת סמלים ומופתים בלעדיים, כגון הוקרת הסביבה או איבתה, וכגון מיתוס שאינו זקוק כלל לאישור המציאות או להוכחות של ממש.

שלום לוין, לעומתו, מבקש למסד רשימת ערכים הכלולה בהצהרה פרוגרמטית משנת 1953 ולהטילה כחוק על כל תלמידי ישראל ועל כל מוריה, כדי להשיג יתר קונפורמיזם ושמרנות שיצילו את העם הצעיר, להערכתו, מכל מיני התדרדרויות, רעות חברתיות כאישיות.

מה טיבם של "הערכים" (המרכאות, כי דיבור בלשון סיטונית על "הערכים" הוא כמכירת חתול־בשק) שהוא מבקש לכפות כחוק? אלו הן סיסמאות שנוסחו בידי פוליטיקאים ברגע היסטורי מסויים, מתוך כפיפות והתפשרות עם לחצים חברתיים של אז, מלובשים בקלישאות שאולות מן המורשה וממצעי "חזות העתיד", ומגובשות כסעיף מחייב בחוק, שסייע אותה שעה למלט את מערכת החינוך מחזקתן הישירה של המפלגות המסורתיות שעד קום המדינה, ושמאז ועד היום גם נשארו כמין סיסמאות שאין הרבה ביניהן ובין מה שמתרחש במציאות החברתית והחינוכית.

ומדוע איפוא להטריד ולהעלות באוב את הסעיף הנרדם הזה? משיבים, כדי שישנה שינוי מהותי את התנהגות הצעירים בארץ. והלא אין איש בארץ להעיד על תרומתו החיובית של הסעיף עד כה? – ומשיבים, לא בגלל החוק הכשלון, אלא בגלל מפיריו. תמיד יש אשמים בדבר ותמיד הם מחוץ למערכת שאנחנו בה. הנה, למשל, אילו ניתנו עוד ארבע שנים, נוסף על השמונה שהחוק כבר מחייב אל[יהן זה] עשרים שנה, והכול היה משתנה מקצה. עוד ארבע שנים בגיל ההתבגרות זה מה שחסר כדי ש”הערכים” ייקלטו ופירותיהם יהיו להלל. מי מאמין בזה? ועל סמך מה? מחוץ להודאה כי שמונה השנים של תקופת הילדות לא הספיקו עד כדי הפנמת "הערכים”, נתבעת הארכת מועד הפרעון לעוד ארבע שנים בגיל המרידה והתסיסה, והן שתעשינה את הנכסף הנבצר הזה. אבל מה אומרת דוגמת תנועות הנוער החלוציות שבגיל ההתבגרות – וכי אין הן מתחילות ברבבות ומסיימות במאות עד שמוצאים לבסוף כמה עשרות על משמרתם?

האמנם צריך להפריד בדיון בין השניים כסברת המשיג, בין הקושי המעשי לקיים הוראות אלה ובין הצד האידיאולוגי שבצדקת תביעתן? בשום פנים לא. כי החינוך בכללו הוא דיסציפלינה פראקטית. כמו הרפואה: תיאוריה רפואית שאינה עולה יפה במעשה הרפואה, אינה לא תיאוריה ולא מעשה, וזונחים אותה. ואילו בחינוך, האם מותר להעלות אידיאות רוממות מכאן ולהכשל טוטאלית בעשייתן מכאן? וכי עיני עצמנו נאחז?

i קליינברגר אהרון, ”הזכות לחנך לערכים מחייבים”, ("מגמות". כרך י'א נובמבר 1961).

יזהר סמילנסקי, "הד החינוך”, כרך מ"ז. גל' ל"ג 14.6.73