מי צריך חינוך לערכים

בחוברת כ”ג של ”הד החינוך" (1.3.73) התפרסמו דבריו של הח' שלום לוין בכנסת כשהביא הצעת־תיקון לחוק החינוך הממלכתי מ־1953 ”להגברת החינוך הערכי בעל־יסודיים”.

אינני יודע אם הצעתו כבר נתקבלה והפכה לחוק ואם לא מאוחר לנסות להניעו להרהר שנית – אם לא ראוי שיקפל הצעתו ויורידנה, ויניח לחוק ולסעיף ב' שבו להישאר בגינזכים.

לא משום שיימצא אדם בר־תבונה שיכול להיות כנגד הערכים היפים (אף כי הדיבור הסיטוני על ”הערכים”, בלי לנקוב בשמו של כל ערך וערך במפורש, יש בו יותר מהכללה סתמית וקרוב יותר לטיח־טפל), אלא משום ש"חינוך־לערכים” הוא תרתי דסתרי – אם הוא חינוך אינו כפות לתוצאות מוגדרות ומחוייבות מראש, ואם הוא כפות להן, איך הוא חינוך.

לא פירש ש. ל. בדבריו מניין נטל את הקביעה שהמחנכים שאינם סבורים כמוהו הם ”לא מעטים” ואילו אותם הסבורים כמוהו ”רבו יותר” – מתי נערכה ספירה מעין זו והיכן? מלבד שבנושאי עיון כאלה יסכים גם ש. ל. כי לא המספרים קובעים אלא טעם הדברים.

יתרון המחנכים המצדדים בזכות לחנך לערכים לאומיים, לדברי ש. ל., הוא קודם כול בשלילת ”הנייטראליזם הערכי” של המחנכים שאינם סבורים כמותם, וכדאי להבהיר מייד: לעולם אין אדם נייטרלי, ואין שום מחנך שיכול להיות נייטרלי בשום עניין של חשיבות; אבל אין זה מתיר לו ללחוץ על חניכיו בכיוון המועדף שלו, אלא הוא מניח להם לצמוח ויכריעו כפי שיכריעו על פי האוטונומיות האישית שישיגו לכשיגיעו לידי כך, לכשיבגירו ויהיו בשלים ליטול אחריות; כשהוא, המחנך, מאמנם כל הזמן בשקילה, בבדיקה, בבקרה ובשימוש באופנים שבהם נעשית החלטה כהלכה.

הנימוקים שמביא ש. ל. לשלילת מה שהוא מעטר בתווית הגנאי ”נייטראליזם ערכי” הם שלושה: צורך הילדים ב”בטחון פנימי”; הסכנה להפקירם לחינוך הרחוב; והתביעה להיענות ל”סיטואציה האקטואלית במדינה” שעל החניך לסייע בידיה להשגת מטרותיה. טענות אלה אפשר להתקיפן קודם כל מצדן המעשי, ולשאול אם ניתן להוכיח לאחר עשרים שנות תחולת החוק (1953–1973), כי סעיף ב' הנ”ל אמנם סייע בהצהרותיו המחייבות (א) לבטחונם הפנימי של הילדים; (ב) התערב שלא יופקרו לחינוך הרחוב; ו־(ג) הלהיבם לשותפות במשימות המדינה? לא רק כמה מבוגרי היסודי וממוריו זוכרים תביעות אלה והטרידו או הוטרדו בהם כל שנות לימודיהם, אלא כמה מאלה שאמנם נחשפו להשפעת דברי הסעיף, ישירות כעקיפות, כמה מאלה הושפעו מזיוו המוסרי ומתוקף אמיתו? האם לאחר עשרים שנה הן בחזקת סיסמאות או בחזקת מעשים הניכרים בשדות ובסדנאות? או היכן מוצאים את בוגרי היסודי לכשהבגירו נדחקים בתור להצטרף להגשמת המצוות הנזכרות בחוק, מתוך בטחון פנימי, מחוסנים מהשפעות זרות, ומגוייסים בלב־ונפש להשגת מטרות ”הסיטואציה האקטואלית”?

שהרי סעיף ב' הנ"ל אמור היה לחולל שינוי ככל הדברים הטובים הכלולים בו – האם נעשה כדבריו? יתר על כן, האם יש מחנכים שיודעים מה עליהם לעשות לאחר שקראו והסכימו, וכיצד לעשות כדי שמצוות אלה תתקיימנה בפועל – מה עושים ואיך עושים, למשל, כדי להרבות חלוצים בישראל, כדי לטפח, למשל, את אהבת הבריות, או לעודד את הפרחת השממות, וכל כיוצא באלה? והאם הצליחו כדי כך ביסודי עד שכדאי להרחיב עתה את תחולת הסעיף גם על התיכון?

אמת, מיזוג עדות, הפרחת השממה, וגיבוש התרבות – שבשמם מפרש שלום לוין – הן תכליות מאירות כל־כך, שאפשר גם להצטרף אליהן בעיניים עצומות, אלמלא שטובות מהן העיניים הפקוחות, המבינות בשיקולי בעד ונגד, היודעות תנאים ומיגבלות, המכירות במורכבות הנושאים ובסביכותם, ובעיקר מאומנות באופני בחינה ובדיקה. ”מיזוג העדות” הוא נושא גדול, אלא שעדיין לא הוכח בשום מקום חרף מאמצים כבירים; ומכל מקום, יותר משהוא ודאות הוא בעייתיוּת, שקל לומר בה הצהרות וקשה עד יאוש לעשות בה מעשים נכונים לאורך־זמן, ואין בזה לאיש ידיעה מובהקת מה עדיף ממה, מה קודם למה, ומה יוצא ממה מתוך העשייה. גם ”הפרחת השממה” היא משימה לאומית נעלה – אלא שכשמתורגמת לנתונים הריאליים נתקלת מייד במגבלות, במגמות סותרות, ובתכנונים שונים ומביכים, עד שרצון ההצטרפות של המתיישב שבכוח אינו היחיד שבהם, ולא תמיד המכריע. ואילו ”גיבוש התרבות הלאומית” הוא ניסוח שיותר משהוא מלהיב הוא מדאיג: מה זו תרבות? מה זה גיבוש? מה זה גיבוש התרבות? ומה זה גיבוש התרבות הלאומית?

ולמה זה טוב כל הגיבוש הזה? כל תיבה בעייה וכל צירופיה בעיי בעיות, שכל אחת מהן תובעת הסכמה מוקדמת על ההגדרות, על זווית הראות, ועל סולם ההעדפות, וכמעט שאין לזה סוף – ולא קשה להראות ש”גיבוש” בהקשר ”התרבות” אינו שונה מ־”ייבוש” בהקשר של תבואות, או מ”חניטה” בהקשר של חיים. ותרבות כידוע היא עניין חי ומשתנה, מתפצל ומסתעף, מחליף תכנים ומשנה צורות, ורחוק מכל גיבוש שהוא. תרבות אינה מושג גמור המכיל את מופתי העבר וסוף פסוק, אלא היא תהליך מתפתח והולך שהצעירים האלה עד שיבגירו ימצאוהו שונה והם עצמם עוד ישנוהו בבוא עתם.

ולפיכך כשאתה אומר מיזוג עדות, הפרחת השממה וגיבוש התרבות, אמרת מצד אחד יותר מדי ומצד שני פחות מדי; ולא רק שתבעת דברים שאין להם שיעור ואין להם צורה, אלא שאין איש יודע איך לוקחים אנשים ומעצבים אותם לפי הדגם הנתבע הזה, אם רק לא בכפייה ובסגירה, שאפילו זו כוחה מוגבל וזמני, ומחיר הכאבתה אינו שווה בתוצאותיה.

אין צורך להרחיק לכת. קח ניסוח כלשהו מתוך סעיף ב' הזכור לטוב, כגון ”להשתית את החינוך – – – על הכשרה חלוצית” וקח את בתי הספר שאתה מכיר מקרוב, השווה והודע מה הקשר שנמצא בין זה לזה, הלכה למעשה? והרי זה חוק, והרי אלה מורים שקיבלו עליהם את עולו מרצון, ומדוע לא עלה בידיהם אלא מה שעלה?

או קח את הצהרות המטרות שמביא שלום לוין מן החינוך הסובייטי – וראה מה יש בהן ומה אין בהן, וראה מה הקשר בין הכתוב בהן ובין ”הסיטואציה האקטואלית”: ”רוח של בינלאומיות… אי־סובלנות כלפי אי־צדק” – ומה מחירם של אלה בפועל? ואם הצהרות מעין אלה מעודדות תקווה ורוח טובה או מעלות חיוך ציני ויאוש?

אבל הצהרות לחינוך כמה שתהיינה ליברליות תמיד הן נוקשות. הן תובעות מן המחנכים להימצא בעמדות קבועות ולעשות דברים שאין הם יודעים לעשות ושאין איש יודע לעשות, ושאולי גם אין צורך שייעשו. ניסוחן צפוד ונוטה להיות פסקני וחד־משמעי, כשאין כלום בעולמנו, בחיינו, במציאות המוכרת לנו, בתרבות, בהוויה האנושית שהוא כזה – אלא שכל האנושי משתנה תמיד, זורם תמיד, ואדם נתבע תמיד לנווט עצמו מחדש. לעולם לא יידע אדם היכן תתפוס אותו שעת ההכרעה ובאיזה עניין. ואי־אפשר לשים בפיו תשובה מוכנה מראש וגמורה למצב בלתי־ידוע, אלא אם כן תאַבּן את המציאות או תאבן, חלילה, את האדם הבוחר.

אבל, השאלה הנחוצה לעניייננו אינה המעשית אלא דווקא העיונית: מהי אותה תפיסת החינוך, שעל פיה נחוצים למחנכים ולחניכים הצהרת מטרות קודם שהם באים לעשות בבתי־הספר את מעשי יום־יום שלהם?

תשובות אחדות תיתכנה לשאלה זו, כולן מיוסדות על מין אמונה מעין זו שמבקשים היורדים בספינה, שלספינה יש קברניט, שלקברניט יש מפה מדוייקת ומצפן מהימן ועל־פיהם תנווט הספינה ושלום על נפשם בים הגדול. אמונתם של המאמינים במפה ובמצפן של החינוך אינה דומה לאמונה הראשונה והיא מיוסדת על־כך שמוכנים לקבל עיקריה בלי לבדוק, בלי להוכיח ובלי להרתע לעולם משום ראיות שכנגד.

בדרך זו יש מאמינים, כי אם אך נכתוב בראש המעשים דברים יפים ונכוחים לפי ההגיון ולפי הרגש, ואם עוד יבואו הדברים מטעם הסמכות העליונה – כבר חזקה על המעשים שייכנעו לדברי הכתוב ויילכו במצוותיו.

ועוד יש מאמינים שמאחר שהדברים היפים ההם אמנם יפים, אין עוד יפים כמותם ולא יפים מהם, והטעם שעל־פיו בחרו באלה ולא באלה הוא הטעם היחיד ותוקפו לזמנו ולזמנים, ולא יקבלו שהטעם היה בן זמנו וטוב לשעתו ולא לכל הזמנים המשתנים ולא לכל השעות המתחלפות, ושלפיכך אין להחילן על מה שמעבר לזמנם ועל מחוץ לשעתם. לולא שהאמונות כך טבען שהן אחת ולתמיד; בלתי מחלידות לעולם, בלתי מוכחשות לעולם, ולא תימוטנה לעולם, ולפיכך חייבים הדברים להתכופף ולהתיישר לפיהן, שעל כן הם ”ערכים” – לאמור מיני תוכן שעל פיו מודדים את המשתנים שבעולם, לטוב ולרע לקרב ולרחק. והשאלה העקרונית תהא: מיהו המכריע – האדם הבוחר הנוגע בדבר, או האידיאה שבחרו בשבילו?

עצם הקביעה של מטרות גדולות כחיוב, כבר מחטיאה את המציאות האנושית הריאלית, שצריכה לתרגום מיידי בקנה־מידה קונקרטי של כל הדברים הרמים, שאם לא כן הם יהיו נשארים במרומיהם לבדם, ובני־האדם יהיו נשארים לבדם במקומותיהם.

ביטויים כמו ”ערכי תרבות ישראל” או ”הישגי המדע” הבריות עשויים להתמוגג רק לשמעם. אלא שהללו אינן רק מילים עמומות, פחות מסתמיות ויותר מיומרניות, כי־אם מכשילות: אילו שאלנו כל חכם וחכם מחכמי ”תרבות ישראל” להגדיר מה הם הערכים הגדולים בתרבות זו, וכל מדען ומדען מן הבקיאים ב”הישגי המדע” מה הם ההישגים הגדולים של המדע ומפני מה, אין שום בטחון שלא היינו זוכים לתשובות כמספר הנשאלים הדגולים, ולא היינו יודעים לבסוף מה הם הערכים שעליהם צריך להשתית הכול, בעומדם נעמוד ובנופלם ניפול, ולפי מה נדע להעדיף ערכים מערכים ותרבותו של מי היא התרבות?

לעומת זה עומד לפנינו דיוקן נמלץ של ”המחנך” כמין כל־יכול: אתה רק בקש ממנו והוא יעשה. בקש ”חינוך לחלוציות” יעשה לך חינוך לחלוציות, הזמן אצלו ”הפרחת השממה” יעשה לך הפרחת השממה, תבע ממנו ”גיבוש התרבות” והוא לא יסוג ויגבש לך את התרבות כבקשתך. כל מה שהוא צריך אינו אלא בעל סמכות שיעמוד מעליו ויאמר לו מה – והוא כבר יודע לעשות ככל המבוקש. לכן הוא מחנך – כדי לעצב אנשים לפי תביעות בעלי הסמכות ולפי הזמנותיהם. ולא רק בענייני ערכים, כמובן, אלא גם, ואולי עוד יותר, בענייני הדעת שהוא מקנה: תן לו רשימת־מצאי בהיסטוריה, בספרות, בביולוגיה – והוא כבר יעשה ממנה ”הרכשת דעת”, או כמאמר הבריות הוא כבר ”יעביר” חומר והחומר עבור יעבור, עד שמרוב העברות יעבור החינוך מן הארץ.

האמנם רק תמימים מוסיפים ומאמינים שאפשר וניתן לעצב אנשים לפי דגמים קבועים וערכים מחייבים מלכתחילה? אבל בדרך זו עושים את המחנך, קודם כול, לקבלן־משנה לבעלים הממונים עליו בלי לשאול את פיו, לא כל שכן את פי חניכו, ודוחפים את המחנך ואת החניך להגיע אל יעדים שנבחרו בשבילם, זה בלי שבחר וזה בטרם ידע לבחור. ולא עוד אלא שאפילו אילו בחרו, אין שום ערובה שיידעו איך לעשרת ”משימה בלתי אפשרית” כזו, ככל הכשלונות שהמציאות הוכיחה וחזרה והוכיחה למעצבה, ונשאר רק הלחץ להשיג את הנבצר, ולהתהלך רווי אשמה על האידיאל שהוחמץ.

מה טעם בהפרחת אידאות אידיאליסטיות בדמות סיסמאות כתובות בחוק? ממה נפשך: אם שהאידיאלים הללו הם כה גדולים שהכול־בכול כבר כלול בהם, ואז אין לאן לכװן, ובאשר תפול תגיע; או שהם כה מצומצמים ומדוקדקים שמה שנשאר מעבר להם אינו בהכרח הפחות חשוב או הפחות נחוץ, ושוב אין לאן לכוון. ו”הישגי המדע” המהוללים ו”שיאי התרבות” הגבוהים בין אם הם עקרונות או חוקים, ובין אם מפעלים ומעשים, מתגלים לבסוף אם כ”ישומי טכנולוגיה והמדע השימושי” ולא כאידיאלים נשגבים, או שעליהם להישאר כמושגים בתנועה שאין לה סוף ושאין לקובעה בנעץ אל הלוח שבכיתה.

אבל הטענה העיקרית ומוקד הוויכוח בין תפיסתו של שלום לוין ובין התפיסה המערערת על דבריו נסב על תפיסת החינוך: אם חינוך המתחיל מהצהרת מטרות, עוד לפני שהתחיל תהליך החינוך במגע־הגומלין שבין המחנך וחניכו, עדיין הוא חינוך, ואם אינו חשוד שאינו חינוך אלא אם כן גם האינדוקטרינציה היא חינוך. אם חינוך היודע את התשובה לפני שהתחיל תהליך הגילוי המשותף, ההדדי, ואם הוא מכתיב את תשובתו במקום למצוא אותה, אם הוא פטור מהידרש למישחק החקר החופשי, להוכחות ולבקרה, לספקות ולפתרונות, אם חינוך כזה אינו חינוך אלא רק לפי שמו? או שמא צריך החינוך, ככל שהוא חינוך, לרצונו של האדם המתחנך, ולהסכמתו בכל שלב משלבי התהליך, לפי מידת בשלותו של החניך בכל שלב משלבי התפתחותו – ולא ייתכן לדלג על רצון זה, על הסכמה זו, ואפילו תהא זו הסכמה למפרע, לאמור, שלא יגנה החניך את מחנכו על שכפאו למה שלא נראה בעיניו כעת, בבגרותו? ומכל מקום שאי־אפשר, אם זה חינוך, שיחליט אדם אחד גם בשביל חברו, רק משום שהלה תלוי בו וחי מידיו. חינוך צריך להסכמה מרצון, ולא לכפייה עד שיאמר אמן, להבנת הדבר שעליו הוא נתבע להסכים, לא לפני שבשל כוחו לעמוד בוויכוח, לא לפני שאומן בידי מחנכו להתווכח עמו, להטיל ספק, לשאול להוכחות, להפעיל שיפוט תבוני, ובקצרה: לא לתפוס את החניך לפני שהלה יודע לעמוד על שלו.

אין זה חינוך אם אין בו הכרעה אישית ומרצון. כשם שלא ייתכן חינוך שיבוא תמיד מצד האידיאה, ולא מצד האדם שמתבקש אליה, ושלא יהיה כפוף ונדון להכרעות גמורות שכבר נפסקו בשבילו מראש, קודם שיידע לשאול, וקודם שיידע להשיב.

באופן שהשאלה איננה כלל מה הם הערכים החשובים שצריך להכליל ברשימת ערכי הכבוד המוצעים לבית־הספר לרמותיהם השונות, כדי שיוכלו לנווט בהשראתם את מעשיהם, אלא השאלה היא אם רשימה כזו, מפוארת ככל שתהא, נחוצה כל עיקר, ואם אין רשימה כזו מטילה סימן־שאלה על החינוך, לא רק – כפי המצוי – מפני שתמיד הרשימה לחוד והמעשים הנעשים שם לחוד – אלא דווקא מפני שאם מתייחסים לרשימה זו ברצינות ומנסים לעשותה בכתבה וכלשונה, דווקא אז מעלים את החינוך על שרטון.

צריך להשתחרר ממסורת הכפייה האבסורדית הזו. יותר מדי הכאיבה ליחידים רבים מדי ולחברה בכללה. אי־אפשר להתנחם כאן אפילו במעין ”אם לא תועיל לא תזיק”, לפי שתזיק ומזיקה. כיצד? נפגעה בעצמאותו ובחרותו של האדם הבוחר, ובכבודו ובאחריותו. מפני שעל בחירתו זו העולם עומד, ושבהתעלם מבחירתו אין זה עוד חינוך אלא אינוס, גלוי או מוסווה, מר או ממותק. צריך להשתחרר גם מדימוי האב היודע הכול מראש ותמיד צודק, עד שהוראותיו הן חובה בלתי משתנית. מעולם לא נעשה בית־ספר לטוב יותר לאחר שחרתו על משקופיו סיסמה משובחה ככל שתהא. כעבור זמן נראות הסיסמאות לא רק מיושנות וחד־צדדיות אלא הופכות לעדוּת מרשיעה להתעמרות שהתעמרו כאן בילדים רבים ובחרות בחירתם, שהיא מיטב אנושותם.

וכי כיצד יסייע החוק ”לעמוד בפרצות”? כלום על ידי שיהפוך את הבלתי נשמעים לעבריינים? או רק מכוח זיו יוקרתו הליגלית? או, יישא חן מלפנינו מתוך שיפטור אותנו מהתחבט בשאלות היסוד, תמיד מהתחלה, ויתן לנו תכנים גמורים, משובחים ומומלצים מטעם הרשות? האמנם יחזק חוק זה את בטחון הילדים, מתוך שמי שיהיה מוכן לשלם בצרות ישיג שלווה, ומי שיתנהג יפה יקבל מנה של תשובות אפויות ומסוכרות, וכך יינצל מן הניכור, מן הסמים, ומן החבורות הרעות, ומשאר מרעין בישין ר”ל?

אם זה חינוך, עליו לבטוח באדם, על כל תהפוכותיו ומעלליו. בטחון באדם אינו מוליך לאנרכיה, אלא למגע הדדי ולהידברות. יש ילדים שמפאת חוליים צריכים טיפול מיוחד וזקוקים לסמכות יתירה שתחפה עליהם, אבל רובם פטור מטיפול זה. ואין לחשוש מלבטי התבגרותו והיפתחותו של הצעיר עד שישיג איזון ועצמאות, ולא צריך להכתיב לו עולם והתנהגות. תמיד יהיה ויכוח בין הבוגרים והמתבגרים ומוטב שיהיה מודע וגלוי, ובעיקר דו־צדדי. אדם שגדל נכון גם יבחר לו ערכים על אחריותו, בחזקתו כאדם בוחר, ובזיקה לחיים שהוא בוחר לו לחיות, אין קיצור דרך להכרעתו של אדם ולא עקיפה מעבר לה: אין שום ערך בין הערכים כהכרעתו האנושית.

יזהר סמילנסקי, ”הד החינוך”, כרך מ”ז, גל’ כ”ה, 7 – 5, 15.3.73

חוק חינוך ממלכתי; חוק לימוד חובה 1953

חברי הבית. על אף ארבעת טעמיו של חבר־הכנסת חזן, ועל אף מטרותיה של חברת־הכנסת רזיאל־נאור באמיתות החוק, חוששני שגם טעמיהם וגם נוסח דבריהם לא חידשו בוויכוח הישן הזה: הכל היה צפוי. טוב יותר שנבדוק את החוק לגופו ולתכליתו.
אם נסיר מן העיקר את כל מה שנטפל אליו בימים האחרונים, בין מה ששייך ובין שלא, לא נמצא לפנינו חידוש אחד בהצעת החוק שלפנינו, אלא בנסיון ובהזדמנות לעצב אדם עובד בן־חורין על־ידי חוק חינוך לכל בתי־הספר במדינה, לכל הילדים, לכל המורים, לכל האומה – וזוהי משמעותו המובהקת.
כי חינוך אינו תעמולה – זה נשכח לעתים בסערת הוויכוח, וערבוב תחומים רחוקים כאלה הוא לא רק בעוכרי הציבור, אלא בעיקר בנפש הילד. המורה העושה את החינוך המסור לרשותו למכשיר בידי קבוצות מבוגרים לתכסיסיהם – משחית במו־ידיו אוצר, ובסופו־של־דבר אינו משרת אפילו את צרכי ציבורו.
היש שפה משותפת בינינו בענין החינוך? המסכימים אנו, שנפש הילד אינה ענין למיקוח של נצחנות או מקור לרווחים פוליטיים או אחרים? האם מסכימים כולנו לכך, שאזרח העתיד יהא בריא יותר, בן־חורין יותר, ישר־לב, עז החלטה, רחב־לב, נכון למעשה: הנסכים לכך, שאין אנשים אומללים וחברה נפסדת מאלה שבניהם גדלו משועבדים־לדעת, רפי־רצון וחסידים מראש למי שהשעה משחקת לו?
הנסכים לכך, שלעולם אין בטחון, שמה שזרעת בלב חניכך מתוך כוונה בת־שעה – לא יקצור דווקא יריבך בשעה הבאה? אם יש בינינו הסכמה על כך – נהיה פתוחים יותר להבין את יסודות החינוך. כי מי שמאמין בפיטום דעות – אינו מאמין בחינוך. ובאותה מידה, מי שטוען לחינוך ואינו מתכוון לכך שבית־הספר יהיה המכשיר היסודי והיעיל ביותר למען קידמת החברה, למען תיקון החברה, ושדגלו המונף עליו יסמל את השאיפה המפורשת בהצעת החוק שלנו: הכשרה חלוצית וחברה בנויה על חירות, שוויון, סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות – אינו יודע מה הוא סח, על־כל־פנים, לא על בית־הספר ולא על עתיד הילד הוא דן, כי אם על עצמו, על נוחיותו, ועל הדרכים לרכוש לעצמו ההשפעה.
כי החינוך הוא למען הילד, זה החי לפנינו בהווה, כפי טיבו שלו, כפי עולמו שלו. לא דרך הטלת רעיונות ואמונות ודעות מושלמות ומוחלטות, ולא על־ידי אילוף למנהגים קבועים מסויימים, אלא על־ידי השפעות על הילד כך, שיהא בכוחו להגיב כראוי על השפעות אלה גופן, ועל השפעות אחרות, מתוך עמידה על רגלי עצמו.
מי ייפה את כוחנו להגביל עתידו של הילד רק לנושא מסויים דווקא? מי ייפה את כוחנו להשריש בו דעה מוקדמת על ענינים שלא נולדו? – למה לא נניח לו, לאזרח של כעבור עשרים־שלושים שנה, להכריע מתוך שיקוליו החופשיים, בלא שיינקו דווקא מסכסוכים ותכסיסים בני רגע? למה לא לעודדו לפתח בהדרגה כוחות, שבסיועם יעמוד בבוא היום על משמעות החיים ויגיב עליהם מעשה אזרח חופשי בעמו, ולא כאנוס לעמדות שכפו עליו בקטנותו מתוך שעקמו נפשו והירגילוה רק לנעלים בנות־מידה אחת?
תפקידנו לשתף את הילד ככל אוצרות המורשה שברשותנו, ולא רק בחלק מן המורשה, הנוח לנו והטוב בעינינו.
הוא לא יודה לנו על היותנו בוררים לו במקומו. אם יש צדק בדרכנו – יפעל עליו הצדק בבוא הזמן. אל נכווץ אותו ככה, שימצא חן בעינינו ושיחייב באין מנוס ללכת בעקבותינו. בין כך ובין כך לא יועיל הדבר ולא יעלה בידינו.
בית־הספר שאני מדבר עליו הוא בית־הספר הפתוח. פתוח לכל ילד, לכל עדה ולכל מעמד. אבל פתוח גם לרוחות מחשבה, לזרמים זורמים, לחיים כפי שהם בתסיסתם ובחיוניותם. בית־ספר פתוח לשאלות ולא רק לתשובות, שחובתו לא רק לפרש ולמצות את הדין ולדעת הכל, אלא – ואין זה מעט – גם להקשיב לשאלות, לתת מקום לשאלה, לעודד חיפוש, להראות דעות שונות; כי לכל מטבע שתי פנים. לא להיחפז בהכרעות, לא לפסוק בהלכות דעות ואמונות, לא לירא גם מפני כפירה, ולא מפני מינות, לא לחשוש להודות בשאיננו יודעים, לא למהר לפרוש לפניו שולחנות ערוכים מכל וכל, שהכל כבר נמצא בהם, מפורש ומסויים וגמור ומוגמר, גם לא לחמוק מפני כך, שיש מציאות שאור וחושך משמשים בה בערבוביה. – בקצרה: לתת לו לנער, המאמין בנו וסומך עלינו בתום־לבב שלא נוליכנו שולל, – לתת לו להכיר את עצמו, את מקומו בעולם מתוך הפעלת כוחותיו, כל כוחותיו.
לכן אין לנו להיתלות בשום סיסמה אחת ואחידה. לא בשום "רק־כך" שהוא, לא אדום ולא שחור ולא כחול־לבן. לא להיות אפוטרופסים יחידים לכבשונו של עולם. אין בית־ספר חממה סגורה, ששום רוח שאינה מצויה לא תחדור אליו, ואם תחדור – תגורש מתוכו. כל הבא להפוך את העולם בתוך ביתו – רק את ביתו שלו הוא הופך. והדוגמאות ידועות.
משום כך מושם עלינו להרגיל את הילד לבדוק קליפות אם יש בהן תוך, ולדעת מהו בדיוק תוך זה, ושאין קדושה שאסור להרהר אחריה, לא אל, לא מלך ולא גיבור, לא שום אדם יחיד, לא שום מנהיג – ויהא גבוה משכמו ומעלה כמה שיהיה. יהא אזרח בן־חורין גדל לפנינו.
מותר לנער להביט למקום שנפשו מבקשת; ואסור שיהא רשאי להתבונן רק במה שהורשה. אין הוא כפרד סכוך עיניים, הרואה רק את שבעליו מניח לו לראות. זכות גדולה לו – הזכות להביט ולהפנות מבטו ולבו כרצונו. שום אורתודוכסיה בבית־הספר, שום דפוסים קבועים מראש לא אמונות ודעות. בית־הספר אל יפברק לנו טופסי אדם. לא עוד בתי־ספר של קטנות־מוחין, בתי־ספר יבשים ומיובשים, בתי־ספר של שממון. לא עוד חניכים ככלים ריקים, שכל החפץ בהם ימלא אותם במה שהוא חפץ, ובלבד שייחפז ויקדים את יריבו. אין הצימוק מחנך, ולו גם שבע תיף עטיפתו. בתי־הספר לא ייהפכו למנזרים רוחניים, כיתתיים, מיוחסים פחות או יותר, וסגורים מכל מקום לכל החשוד שאינו משל אנשי־שלומנו.
ועם זה על בית־הספר להיות בן מאװיי דורו. כל דורו. מבטא תקוות ורצונות הדור. פרי התקופה ויונק מקרקעה הממשי. לא רק שאיננו פטור מהסבר לחניכו את מה שהוא שואל, מהעיר תשומת־לבו לבעיות שלא נתן דעתו עליהן מאליו, אלא עליו גם להניח תמיד מקום לשאלות נוספות ולהרהורים נוספים ולספקות לא משוערים מראש. אין עליו לאוץ ולסלק מבוכות. אסור לו להשתיק בבית־הספר מה שהחיים צועקים בחוץ. אבל ממש כך אסור לו לכװן את הנפש הרכה שרק צעקות החוץ יגיעו אליה, אלא גם – ואולי ביתר תוקף – להפנות שימת־לב הצעיר באמצעי החינוך שבידו אל קולות חרישיים, אל קול ענות חלושה. וגם אל קול דממה דקה. בית־הספר יהא פתוח למתרחש בחיי הדור, ער וקשור ונותן דעתו על הכוחות הפועלים ועל המגמות המסתמנות לפני הדור בנפשו הוא.
ואין לדור שלנו, אם נרצה ואם נמאן, לא מגמה אחרת ולא כוח פועל אחר אלא: העם העובד. תהא דעתנו חלוקה על מעשיו ועל מידותיו, על מפלגותיו ותכסיסיו למעשה ולהלכה – לא נוכל להכחיש את עובדת היותו הכוח והאידיאה, תנועה יחידה במינה, ולא רק כאן אלא אולי יחידה בעולם.
כל תוכן אחר שננסה להציג בפני בית־הספר – ישתדף מאליו. וכי מה אפשר להביא זולתו? ברל כצנלסון אמר: "לא ביגיעתם של אחרים ולא בעמידה על גבם של אחרים ייגאל עם. ולא תרבות פלנטאטורית תקים תרבות־עם". והדברים כוחם נתעצם היום פי־כמה, וזה יסוד מוסד. והוא מוסיף ואומר: "הזרע אשר נזרע בבילו נבט וצץ בפועל החלוצי". והפועל החלוצי הלא הוא האדם היהודי בן־החורין, החי מיגיע־כפיו.
וכי על איזה ערך אחר אפשר להראות? מה גדול מזה, מה חיוני מזה, מה אנושי מזה, איזו תכלית של הדור ושל הדורות נעלה ממנו? מצװה ראשונה היא וחובה ראשונה: שכל אדם בישראל יעבוד בידיו שלו, הוא ובני ביתו. ההכרה שעבודת־כפים הפשוטה ביותר, המבטיחה רק מעט ותובעת הרבה, היחס הנכון, הטבעי, הישר לעבודה, לטבע, לאדם ולחברת־האדם, יסודות העזרה ההדדית, אי־ניצול אדם את אדם, דרישת הצדק, פריחת התרבות – כל אלה מסתכמים באחת: לך ועבוד!
לא עבודה היוצרת את הפרוטה, גם לא עבודה העושה לנו תקציב טוב, אלא עבודה כביטוי האנושי העמוק ביותר, כהתחדשות החיים, חיי הפרט כחיי העם כולו, בחינת הכרת החיים, בחינת חזון וסולם מוצב ארצה, עבודה בחינת אחריות, אחריות לאושר או לאבדון, לעבדות או לחירות, ליצירה או לניוון. ואין תחיה לאומית בלי עקירה מיסוד של פאראזיטיות. כי לא בפרקי לימוד בהיסטוריה או בתנ"ך או בחשבון ייבחן בית־הספר, אלא ביציאת חניכיו־בוגריו והליכתם להגשמת תורתו. עדות להצלחת בית־הספר הממלכתי: התמעטות בני הנוער מתל־אביב: הפיכת גבם לחיי תל־אביב: בחירתם החופשית במרחב גדול, שיש בו כדי השבעת תיאבון־יצירה: שנאתם הלוהטת לריקנות; רצונם העז להילחם בשלוש השממות הארורות: שממת־אדמה, שממת־עם ושממת־תרבות: להשליט רצונם מתוך עבודת יום־יום על ההיולי ולהפכו בכוח מסירות ואהבה ומאמצים מרובים לנוף־אדם חדש.
חוק זה צריך לחסל בכוח מורים מחוננים את בתי־הספר מעוטי הדם, המצויים אצלנו פה ושם, הגונחים מלבם, היראים מכל משב רוח איתנה. היראים את ההעזה והחומדים את השאננות – אלה שרק אנשי־שלומגו יושבים בהם ומחככים את רכרוכיותם זה בזה; בית־ספר שאולי הוא אך טיפת חיים קטנה אחת, אבל כזו, שהשמים משתקפים בה.
טיבה של הצעת חוק זו הוא איפוא: הפיכת כל בתי־הספר במדינה לבתי־ספר להכשרת עם עובד – ובנו תלוי הדבר ובאמונתנו, ביכלתנו לעשות. נסיונות החינוך הפנימיים של העובדים יוצאים היום למרחב העם. אולי נוח יותר לגדל משתלה צפופה; קל יותר להקיפה, לשמרה, לטפל בה; אך יבוא היום והשתילים יצטרכו לצאת אל השדה, כי רק שם, בשדה הגדול – מול חמסין ורוחות – ובצמיחה באדמה כפי שהיא, יגדילו את נופם ויעשו פרי.
יש להתגבר על פחד השתילים מן המרחב, ולצאת ולכבוש.

יזהר סמילנסקי (מפא"י), דברי הכנסת, כז, מושב שני, 22 – 24 יוני 1953. עמ 1668-9

הורדת גשם בהשבעות ריקות

ככל שמעיינים בדבר יותר, כך מסתבר שכל מה שאמרו מעולם על החינוך, לא אמרו על עובדה אלא על משאלה שמעולם לא התקרבה בשום מקום להיות מתממשת, ושאין אף עדות בעולם כי מה שקיוו אמנם קרה בעליל במקום מן המקומות, ושאף־על־פי־כן, “החינוך", כמו המשיח, חי וקיים ורק לא בא.

ועוד מתברר, שבכל מקום שדיברו על החינוך עשו בעצם שלשה דברים: אינדוקטרינציה, תעמולה והסברה (וגם לימוד שעליו נדבר לחוד) בלי לקרוא להן בשמן הנכון, וכך ניסו להשליט איזו אידיאה מוכנה על חיי הצעירים, ניסו ליישם בהם עמדות מומלצות מטעם, וגם את כוחה של כל חזרה עקשנית ומתמדת על איזה "מסר" חשוב, עד שיצליח זה "לעצב" את רוחו של האדם הצעיר, “יופנם" לתוכו ויוטמע בו כטבע שני, “משופר", כמובן.

וכך ל"חינוך" המשתמש במקל קוראים "אינדוקטרינציה", ולאינדוקטרינציה בגזר קוראים "חינוך", ומיד, מעבר לחינוך בהיר העיניים, אוהב הילדים ודורש טובתם, מציץ כמובן דור המבוגרים המבקשים לעקוף את ההימור המסוכן שמא יבחרו הצעירים לעצמם, בבוא שעתם, ואז לא מובטחת לא שייכותם ולא המשכתם ולא הצטרפותם.

שהרי מאז ומעולם, נושא החינוך לא היה רק בערותו של האדם או רק טירונותו בדרכי החיים, אלא בעיקר הפחד מפני טבעו – שאם לא תטפל בו ולא תשגיח בו, יפרוץ טבע זה מסוגרו ויחזור חלילה אל היער.

שעל־כן חזרו תמיד וטיפלו בו בטבע האדם ותמיד ידעו בשבילו איך צריך שיהיה, ולא רק כהוראות מבחוץ, אלא ממש כ"הפנמת" האידאות לתוכו, עד שייראו כאילו נטמעו בו והיו לטבעו שלו – והדברים הלא ישנים וידועים. וכך מזמין עליו טבע האדם הבוגדני את החינוך, וזה נוחת ומקיף אותו בסייגים, בתביעות ובתגמולים.

וכי לא ראינו כל זה לאחרונה, איך אידיאות יפות (כגון אלו שדיברו על חברה ללא מנצלים ועל בני־האדם שכולם שווים) הונחתו על האדם, ובכוחו של משטר עריץ הקיפו אותו יומם ולילה ועקפו את רצונו, ואת רשותו לבחור לעצמו; איך כל יומו וכל לילו של אדם היה מוקף חינוך, ואיך החינוך מעולם לא שכב לישון, ולא קם לו מתחרה ולא צל של ספק. ואיך מכבש שכולו חיוב, שכולו עולם הטוב לחץ וכבש ועיצב והפנים, כבמיטב החלומות של כל מחנך. כולם אחוזים בידיו כל הזמן, בלי מתנגדים ובלי ספקנים – והדברים הלכו ונמשכו שבעים שנה ושנה, עד שצפוי היה שהאידיאות כבר דבקו בחניך ופועלות בו כפעול התוכנה במחשב, ואז, יום אחד, בשנה שעברה, קם פתאום טבע האדם המעוך הזה מסמרטוטיו וזרק מעליו את התוכנה עם המתכננים, ואת החינוך עם המחנכים, ואת המעשים עם האידאות – וביקש לו דברים כרצונו, לאחר שנתיישר מלוחציו. ופתאום ביקש פרטיות, וביקש היבדלות לאומית, וביקש דתיות, וביקש זהות פטורה מכל האידאות החינוכיות, וביקש את מימוש זכויות טבעו האנושי, עד כדי כך שבכיכר האדומה, בערש כל המהפכה הגדולה, הוא מבקש לו כעת בלהיטות, ובתורים ארוכים, לזלול סוף סוף כריך של המבורגר במקדונלד, ופתאום נפשו של אדם מתגלה חופשיה מכל חינוכיה, ומכל האידיאות שבחרו לה בלעדיה ומכל הגזרות שגזרו עליה מלמעלה.

אפשר לטעון שאין המשל דומה לנמשל, מפני ששם היה הכל שונה, וכאן הכל נעשה אחרת. חלומו של כל מחנך הוא שיוכל לשלוט בסדר יומו של כל חניך, באופן שגם החינוך שנחשב נקי, הומני, ליברלי, דמוקרטי, לא דוקטרינרי, לא טוטאליטרי וחלילה לא כפייתי ובוודאי לא עריץ, כולו רך ידיים ומסביר פנים – גם זה, אל מה הוא שואף, אם לא לקחת ולעצב את נפש האדם ואת רצונו?

מפני שהחינוך, כל חינוך, על־פי הגדרתו, שואף להתערב ולעצב את טבע האדם ולקבוע לו מה טוב בשבילו. וכל חינוך מקבל כמובן מאליו שיש אידיאות שהן קודמות לאדם, בין אם מקורן באלוהי השמים ובין אם סמכותן מידי מוסדות הארץ, וכל חינוך נשבע בראשית מעשיו בשם איזה "מטרות החינוך", יודע מראש מה היא "תעודת האדם", ותמיד מחליט בשביל אחרים כאילו הם החליטו, ובהתעלם מאזהרת הוראציוס שאמר כי "מי שמציל אדם כנגד רצונו – נוהג ממש כמי שהרגו".

ה"מחנך" אולי לא יודה שהאידיאות חשובות בעיניו מן הילדים, ושהמחויבות שלו לכל מיני ערכים קודמות להוויתו של הילד, וגם לא יחשוש כלל שמא הוא עושה מן האדם כלי ריקן שאפשר למלאו מבחוץ; והאדם הופך בידיו למוצר ייצור, לאוביקט של הינדוס ולתפוקה של תכנון וכמובן לא יסיק שהגיעה השעה לחדול מזה. לא רק מפני שזה לא אנושי אלא גם מפני שזה לא מתממש, למזלנו, ושזו יומרה ריקה שרק מבזבזת שעה אנושית על מאמצי־שווא.

האם לא הגיעה השעה לראות שמכל עסקי החינוך רק הלימוד הוא אמת: נותן לאדם מכשיר שימושי עם הוראות תפעול, ואם ישתמש בו או לא, זו חירותו של המשתמש, לימוד שנותן כלי בידי האדם ולא נדחק לנשמתו, שמציע לאדם יכולת ומסייע לו – רק כשמתבקש.

ואם מבקשת החברה משהו מן האדם, היא יכולה, והבה נקרא לדבר בשמו הנכון, לעשות תעמולה לשם כך, כדרך שעושים תעמולה לשיווק של כל רעיון, כדרך שעושים תעמולה להפצת כל מוצר, תעמולה אינה מילה גסה; אדרבה, היא משחק חופשי, פתוח להזמנת קונים, בלי לחדור לטבע נשמתם ובלי להניף את כל הדגלים הגבוהים, פשוט, ירצו יקחו לא ירצו יחדלו.

אדרבא, אם החינוך אינו שטיפת־מוח, אם אינו תעמולה ואם אינו הסברה ואינו לימוד – מהו אפוא? עוד מושג עטוף תהילת עולם אבל פטור מהזדהות? עוד שם יומרני ורברבני שמעבר לתהילתו אין בו אלא עוד זאב אחד בשביסה של הסבתא? או אולי זה, בסך־הכל, רק "שם גג" מנהלי לכל מיני ההתעסקויות והטיפולים שמופנים אל הילדים?

כך או כך, החינוך מבטיח לעשות והמציאות באה וטופחת על פניו. ויום יום כולנו עדים להצלחותיו במפח נפש, האם צריך להזכיר איך הלך החינוך שלנו ולקח וחינך בכל כוחו לאהבת המולדת. ואיך ירדו מן המולדת חצי מיליון, ואיך לקח וחינך לחשיבה אחראית, ואיך השיג את "הראש הקטן", ואיך חינך למעורבות פוליטית ולסובלנות חברתית, והשיג אדישות פוליטית בצד קנאות חמומת ראש. ואיך חינך לדמוקרטיה והשיג שוועה למנהיג כל־יכול, או חינך לדו־קיום בשלום והשיג את ה"מוות לערבים" ושאר הישגים גדולים, שמעידים כי החינוך לא רק שמפריח בועות שווא אלא שהוא פשוט אין־אונים גמור וכישלון חרוץ. ולא מפני שהמחנכים לא היו טובים או שהאמצעים לא היו מספיקים – אלא מפני שניסו להוריד גשם בהשבעות ריקות.

באופן, שכל מי שעדיין מאמין ב"חינוך" יצטרך כעת להוכיח הוכח היטב, שמה שקוראים לו "חינוך" א. ישנו. ב. עושה דברים. ג. שהם דברים שאינם נעשים על־ידי אחרים. ד. שהם אמנם מעשים שמשאירים אחריהם את מה שביקשו מהם. ושאם אין המאמינים יכולים להוכיח – למה לא יירדו מעלינו ויחרישו?

וגם לא די לשאול את המחנכים ושולחיהם מה רצו לעשות. צריך לשאול את העובדות, ואת החניכים, מה עשו בהם ומה קרה להם מן החינוך, בין אם לאחר כל החינוך לא קרה כלום והם יצאו יבשים, ובין אם קרה ונותרו בהם צלקות של אצבעות ושל סרגלים אידאולוגיים. וצריך להיווכח איך מכל "מוסד חינוכי" לא נשאר לבסוף אלא "המוסד", על כל מה ש"מוסד" אומר לבני הדור הזה.

רק באחרונה התפרסמו שני סקרים. האחד על שיעורי ההצלחה בלימודים והאחר על העדפות הנוער. הראשון מספר כידוע על הצלחה פוחתת בבחינות ככל שמתרחקים ממרכז הארץ. והשני מספר על שני־שליש מבני הנוער שתומכים בגירוש הערבים מן הארץ, על שני־שליש ששוללים שיווי זכויות למעוטים, ועל שרק מחצית מבני הנוער הואילה לרצות להישאר בארץ. מי חינך אותם לזה? או מי חינך אותם להיפך מזה? ידוע שקשה מאד ללמד היטב, אבל גם ידוע שאפשר ללמד ושאפשר ללמוד. בעוד שלחנך איננו יודעים כלל, לא היטב ולא לא־היטב, מפני שזו תביעת שווא, ובית־הספר אינו יכול להיות אחראי לתוצאות. הוא מוסד מפולש, וכל העולם וכל השפעותיו עוברים דרכו, ועושים דברים, וכמעט שלא נשאר לבית הספר אלא להיאנח: איך ציפו כי מטחינת המוץ ייצא קמח.

אבל אי־אפשר עוד להתעלם מכך שטבע האדם וטבע החברה אינם נושא לעיצוב, ואינם אובייקט לתכנון, לא רק מפני שאין למתכננים כל־כך הרבה חוכמה, או כוח, אלא מפני שהם בגובה שאר האנדרלמוסיה האנושית, המפעפעת והנלבטת והמנסה. ומפני שאין בעולם חכמי חינוך שיודעים בשביל המחונכים, ואין חכמי האדם שיודעים בשביל האדם, לא כאן ולא בשום מקום – אלא כולם בנבערות דומה, כולם בשגרת מחשבה דומה, גם כשאחרים חשים כמיהה מהססת לאיזה ידיעה של יותר מן הידוע.

וזו באמת הנקודה המכרעת: זכות־היסוד של האדם להיות אדם נשאל, אדם בעל רצון ובעל הסכמה, ולא אדם הנדון דרך קבע או רק מפני שהוא מיעוט או רק מפני שהוא אישה. זכרו אותה חולה שביקשו לכרות רגלה כדי להציל חייה והיו נאלצים לבקש הסכמתה, בתוקף החוק, ולא יכלו לעשות בה דברים בלי רשותה. וגם הילד הקטן, עוד מעט לא יהיה קטן ולא יוכלו לסגור אותו, ולא לעוות את רשותו ולא להקביע לו את חייו השכם לפני שיידע ויחליט אם להסבים או לא.

אני יודע שכל דברי לחינם. אני יודע שכולם ימשיכו לדבר על החינוך כאילו ישנו, וכאילו עושה איזה טוב. השגרה, האינרציה, וגם הפחד הכפול מן הוואקום ומן האמת חזקים מכל. ועם זאת, מי שלא מוכן לסלק מושגי שווא לא יתחיל לחפש ולמצוא מה כן. וכך, בכל פעם שיהיו נאספים כדי להחליט מה יהיו פני החינוך מחר ולאן תפנה דרכו – כאילו נאספו שם איצטגנינים כדי להחליט מה יהיה מזג האוויר ולאן תנשב רוח.

ולמה לא נניח למה שקראו לו בשם "חינוך", ויילך לו זה אל היכל הנשמות הערטילאיות, כפרתנו – ואנו נשתדל ללמד טוב ככל שנוכל, כדי שהצעירים בבוא שעתם יבחרו לעצמם כמיטב בחירתם.

ס. יזהר, הארץ, 21.1.1991

נוסח מקוצר של דברים שנאמרו בכינוס לזכר מרטין בובר.

מומלץ

מומלץ בזה לקחת דלי סיד ומברשות וללכת לכל מקום שנאמר בו "חינוך" ולסייד אותו על פניו – כדי להיפטר ממוֹשג מדוחים שלבד מהאנח כה רבות ונמנום כה ארוכות, והחזיק אותם באשליה שיש להם משהו ממשי ביניהם, כשאיננה אלא מישאלה או אמונה תפלה, או התעללות זידונה – ושמוטב לצאת לאחר שנסייד ולחפש משהו נחוץ ונכון כמו לימוד, במקום להחזיק בחזונות שוא כוזבים.

יזהר סמילנסקי, 1988

נחנך בכוח האמת שבחיינו.

שתי טענות הושמעו כנגד סעיף החוק הדן במטרות החינוך הממלכתי. האחת: כי לא נאמרו בחוק כל הדברים היפים שאפשר להכליל במטרות החינוך; והשניה כי מה שנאמר בענין זה בחוק לא יקוים כיון והחוק מחפה כנראה על קנוניות. לח’ ציזלינג היו שלוש טענות נוספות שהחוק מתכוון ליצירת קסרקטין. שהחוק מפרק ערכים, ולבסוף ספק נבואה, ספק איום: שהחוק לא יתקיים. והח’ ציזלינג הוסיף בנימה של לגלוג, כי בעוד שפעם היה מביא את דבר החינוך בשם מפלגת פועלי א"י, ברל כצנלסון ז"ל, הרי היום הדוברת היא שושנה פרסיץ, והיא באה להטיל עלינו את כל מה שברל מחה נגדו בכל כוחו. אולם, עלינו להתווכח בענין זה בלי איש ביניים, ללא אפשרות להלעזה, להסתתרות מאחורי גבו של מישהו. ואם אמנם משמח הדבר שהח’ ציזלינג תומך את יתדותיו בברל, אינני יודע אם ציזלינג מסתמך על ברל רק בענין זה או הוא נוהג להביא ראיות ממנו גם בענינים אחרים.

את הציטטה שהביא ציזלינג מדברי ברל שאב כנראה מתוך מאמרו "בשולי דברים” (כתבי ברל כצנלסון כרך ה’) ואמנם שם אומר ברל בפירוש: "אחדות החינוך במובן הלאומי, אינה מחייבת ביטול זרמים בחינוך” אולם בסיפא של אותה פיסקה עצמה הוא אומר: ”כשם שאני מסתייג משלילת זכות הזרמים בחינוך, כן עלי להסתייג מכמה תופעות לוואי, שנזדווגו לזרמים. אין הוצאת הזרמים מחייבת מרות מפלגה על זרם – לא להזדנבות אחרי רשת מפלגתית. וכל ההתנגדות ב"יחוס" – אם ביחוס אריסטוקרטי או ביחוס פרולטרי – הוא בעצם עצמותה גילוי אנטי־סוציאליסטי”. ובמקום אחר: אומר ברל ”אנו גילינו את כוח היצירה של הפועל על ידי שיתוף לאומי, ולא על ידי התבדלות, כי אם על ידי שיתוף לאומי”. זה מעמיד הדבר באור‏ קצת אחר, וביחוד, מאז תש”א, כאשר נאמרו הדברים, חלו אי אלו התפתחויות והמציאות עומדת מול כמה ערכים חדשים.

כאשר חוק החינוך קובע בתכנית הלימודים חלק משותף לכל בני האומה, וחלק נוסף של השלמות גוונים וטיפוסים שונים, הרי זה מתפרש על־ידי הח’ ציזלינג כקסרקטין ואוניפורמה אחידה וכובל "ואם כן הדבר פסול כמובן מלכתחילה. ומה פירושו של קסרקטין אצל הח’ א. ציזלינג? כלום הקולקטיביות הרעיונית אינה קסרקטין רוחני או אוניפורמיזם, האם היא תכלית רצויה בחינוך? ומה מחייב יותר את ציזלינג – דבריו כי ”בזרם העובדים מותר שתהיינה מגמות, נטיות, שקולים וגם רצון ההורים לבטא את סגולות החינוך שלהם, או הדברים שנאמרו על־ידי הקיבוץ המאוחד: ”ילדינו לא יהיו בשתי תנועות נוער ולא בשני בתי־ספר, ולא בשתי חטיבות בני־הקיבוץ”? בנשימה אחת לדגול בשתי נוסחאות אלו אי־אפשר ומשרוצים לאחד שני דברים נוגדים אלה, הרי סופו של דבר בא פירוד, פיצול ופירוק.

– לנו היתה דרך חינוכית” – מקונן ציזלינג ומספר על הדרך מוולוז’ין עד ל"הרצליה” ועד לבית־החינוך בתל־אביב, ומשום־מה הוא מפסיק כאן. כאן תמה הדיאלקטיקה שלו. ילדיו הגיעו אל סוף הפסוק שלהם. אולם משום־מה לא סיפרת לנו על בית־חינוך אחר, המוכר לך אולי יותר, ושגורלו טראגי פי כמה: על גורלו של בית החינוך בעין־חרוד.

מי בעין־חרוד שומר היום על ערכים חינוכיים – יושבי כותל־מערב או יושבי־מזרח בחדר האוכל? מי הוא נושא לפיד הקידמה, והיכן הקסרקטין המעכב והכובל את הרוח, הרוח הבלתי־מסורה לקיבוץ גלויות, המתכחשת לתיאבון לבטחון המדינה ועצמאותה?

כל אותן מטרות החינוך, שעל חסרונן הצביע הח’ ציזלינג כגון: סולידריות בינלאומית, אחדות מעמד־הפועלים בישראל – כלום טופחו בבית החינוך בעין חרוד? הלא לבני עין־חרוד אין עוד מקום בבית ספר אחד של זרם העובדים, שלא לדבר על בית־ספר אחד לילדי מפ"ם בעין־חרוד ולגבע, לכפר־יחזקאל או אף לילדי עין־חרוד־מפ”ם ולבית־אלפא. מה יועילו כל המטרות הנשגבות ביותר, ואם גם שבע ישגבו מאלו, אם ילדי הפועלים בעין־חרוד אין להם שום בית־ספר שיכול לזהות את רצון הוריהם עם רצון הוריהם של ילדי הפועלים בכל הסביבה כולה? כי על כן נראים כל הפועלים האלה בעיני ציזליגג כבוגדים, ורק הוא לבדו נותר עם צדקתו הגדולה; ציזלינג הוא המאחד ואנו המפרקים, הוא הלוחם לשלימות ולאיחוד מעמד הפועלים, ואנו המפרקים, החותרים תחת כל אחדות שהיא!

ברל אמר דבר מענין, בתקופה שיש לנו איזה פרספקטיבה של זמן לגביה: חברינו מסיעה ב’ שחונכו אתנו שנים רבות על רעיון האחדות, כשרון מיוחד להם לפלג ולדגול באחדות (דבר הדורש באמת סגולה דיאלקטית, שכלית ונפשית מיוחדת) אומרים לנו: אל פחד, אין דבר, עכשיו יש הרבה חטאים במפא"י אבל האיחוד יבוא". ולהלן: "הכשרון הזה, מצד אחר להלהיב את עצמם (להשמצה ולהטחת חטאים ולזלזול), ומצד שני להרגיע את עצמם, שאין דבר, אנחנו עוד חברים, הפירוד הוא לא לתמיד, אנחנו עוד חברים, עוד נתאחד – לי אין לזה כל הסברות תיאורטיות או סוציולוגיות, יש פה משהו של מחלת רוח, לדעתי איזה טרוף רוח אשך חלק מהתנועה שלנו נתפס לו". ולבסוף אומר ברל: ”לצערי הרב סיעה ב’ יש לה הרבה טמפרמנט והרבה מרץ וכשרון מלחמה גדול, אבל הכשרון להודות על טעויות ולחשוב, אולי צריך לבדוק את הענין מחדש – נדמה לי שהכשרון הזה חסר אצלם. גם אינני חושב שהיא החליטה להיפרד מאתנו מתוך שיקול דעת גמור. דבר זה נעשה מתוך דחיפה של אמוציות, מתוך התפרצות גדולה מאד".

ומאז ועד עתה, כל אותה שרשרת מבהילה של הטחות וקריאות התגר "פירקתם", רק מגדילה את הרושם הזה שעליו מרמז ברל. ואולם, הנקודה העיקרית איננה זאת, אלא דווקא הקריאה שהשמיע ברל בשנת 1941, כשאמר לאחר ויכוח מר וממושך עם השומר הצעיר: "אנו חברי מפא”י מוכנים להתאחד כמו שהננו עמ חברי השומר הצעיר כמו שהם”.

גם אני, בשמי אני, פונה לח’ ציזלינג באותם הדברים ממש: להתאחד כמו שהננו, אתכם כמו שאתם, לבנין סמכות עם עובד ולשלטונו על תהליך האומה הנבנית. המוכן לכך, ציזלינג "שונא המפלגות”?!

על חשבונו של השומר הצעיר זוקף ברל הכנסת ”חג משלו" לתוך אוצר החיים של כלל הפועלים בארץ. לא שום חידוש לא בכיבוש עבודה, לא בשמירה ולא בשיכון ולא בתרבות – אלא הוא נושא ברמה את דגל הפיצול בתנועת הפועלים”. ומאז נוספו אליו למצוות עשה זו כוחות חדשים שרוממרת האחדות בגרונם.

מטרות החינוך שלפנינו אינן שיא האידיאל האפשרי גם אינן כולן בדיוק לטעמי אינני אומר שאי־אפשר למצוא הרבה והרבה ניסוחים אחרים יפים פי כמה, חזקים פי כמה, צודקים פי כמה, אלא שכוחם העיקרי של ניסוחים אלה שלפנינו הוא, שמאחוריהם התלכד הרוב הגדול במדינה כפי שהוא, בוויתורים ידועים ופשרות מסויימות, אך במכנה משותף למכסימום אזרחי המדינה, – וזהו צער לאיחוד.

לגבי דידי, בל ניסוח שיש בו מאהבת המדינה והעם, שיש בו ענין של יגיע־כפיים והכשרה חלוצית, של עם עובד בן חורין – הוא העיקר, והשאר יעשו המורים והחיים עצמם בהגשמת המשימות של הדור הזה.

אגר בטוח בכך ואני מאמין בכוחם של המורים ומאמין בכוח האמת שבחיים. שהמציאות והעתיד יחייבו את בית־הספר להיות מה שהוא צריך להיות; הם יולידו את ביתיהספר שממנו יצאו אזרחים בני חורין אשר ידעו להחליט מתוך עמידה על רגליהם מה טוב, מה נכון ומה מוטל עליהם.

יזהר סמילנסקי, ניבים, ספטמבר 1953

(דברים במליאת הכנסת בדיון על ביטול הזרמים בחינוך, 1953)

חינוך לאמנות, מילה ריקה – ג'

עצור בן־אדם, הם מפצירים, ותן לנו קשב, הטה אוזן, הם מושכים בשרוולו, עצור רגע ותן לנו קשב. זה כל מעשה השיר והסיפור מעולם, ולא רק הם אלא הכל בעולם רק מתחרה על הקשב הזה. הכל במשיכת שרוולו של העובר עליהם, וכעת גם ידי השיר נאחזות בך זעירות ודקות, ואתה, לפעמים גם נתפש, פעם נתפש למקרא השורה הראשונה, פעם למקרא דימוי אחד מיוחד, פעם למראה ההופעה על הדף, או רק מלה אחת מיוחדת, או ניסחף לעלילת הדברים, או לאיזו הזכרה שהזכירו לך, ופעם זו המוסיקה והמיפעם, משהו יוצא מן השיר לתפוש בך ולאחוז, עצור רגע בן־אדם, תן לי קשב, הקשב לי, דבר לי אליך. תן לי רגע של קשב. כשעל כל רגע של קשב מתחרה באלימות כל מה שבעולם, הקוקה קולה, ומועמד הכנסת, ונותן העבודה שלך, וזמר הלהקה מן הרדיו, וגם החלום מן הלילה, וגם הכעס שכעסת הבוקר, וגם העיתון והחדשות, וגם מזג האוויר, ומה לא, הכל וכולם רק מפצירים בך כל הזמן תן לנו את הקשב שלך, מבקשים, תובעים, מאיימים, מחניפים, מבטיחים, מייללים, מזמרים, נוערים, מה לא, ורק עצור, ורק תן את הקשב שלך. בלי הקשב שלך, לוחש לך גם השיר הזה, אני לא מתחיל לחיות. בלעדי היפתחותך אלי – אני רק גולם חנוט. תן לי קשב, הקשב רגע. האם מקשיבים? לשיר אחד? אחדים כן. לעיתים מייד. ואחרים לעיתים צריכים גם סיוע. מעין ניגוב שמשה עכורה, או הדלקת מנורה. או, סיפור שצריך לפעמים סיפור לפניו. או משהו כמו סיפורי־סבתא ההם שנעלמו כמעט, או סולם למטפס, או הסבת ראש לצד אחר, או הצבעה על מה שפסחו ולא ראו, לפעמים גם בירור כמה עניינים לימודיים שמפריעים אם לא יתבררו, ולפעמים שום דבר אלא רק פותחים וקוראים, והדבר בא ועושה את שלו, מכוחו הנתון בו, את הקשב הזה הנכון, פעם עדין ושברירי כאדווה בבריכה, ופעם סוחף וסוער כשיבולת נהר חזק, ופעם בלי כלום ומאליו ניפתח הכל, וכבר הוטמע בפנים, ומעתה תמיד זה המתח שממשיך את הקשב, שבלעדיו לא קוראים הלאה אלא זורקים מן הידיים, פעם זה מתח קשה וכבד ופעם זה גם המתח לדעת מה אחר־כך ומה הסוף, ופעם זה גם המתח לשמוע איך זה מנגן כל כך יפה, והקורא, או השומע, מוסיף ומטה קשב, בורר לו תוך כך את סוג הקשב הנכון והמתאים את אופן הקשב ההולם, בנוכחות הכפולה הזאת. ולא כדי ללמד כלום, ולא כדי למסור כלום, ולא כדי לטפל בחולי מתחלואי האדם והחברה ולא כדי להתעסק במחסורי הילדות העשוקה – אלא רק זה: כדי שיהיה אדם אחד יוצא רגע מהיותו הרגילה והולך ונעשה נוכח בנוכחות־היות חדשה, וכמו בכפל עצמו בהתגלות שלו באחר.

פתאום ומתוך השיגרה של ההיות תמיד ומתוך שיממונה המובס עד לזרא, פתאום הולכת ונוצרת נוכחות־היות חדשה, פתאום עולה הכרה נשכחת, פתאום באות מלים שהן הן המלים, ושכל מה שכבר נחשב אבוד מהיאמר ונואש מהיות נאמר, וכאילו רק נידון לכניעה וניכנע, ורק מסתפק במילון הקלישאות המצוי, פתאום ויש נוכחות בדברים שאולי ידעת אבל לא ידעת לומר, שאולי חשבת אבל לא ידעת לומר, ושאולי הרגשת ולא ידעת לומר, הלאה מכל אותן המשומשות, ההן שלאחר אבדן חיותן, כנועות עם כל שאר המון הכנועים לאילמות, עד שלא, נשאר לך אלא לבנות מאין־דיבור את העולם המדובר שלך, צר וסגור באין הדיבור שלך, ופתאום ויש לפניך, פתאום וישנו הדיבור הזה שנואשת ממנו, ושהכריח אותך להסתפק רק בגבולות דלות הנאמר המצוי, ושהכריח אותך לחיות במדבר אין דיבור, פתאום והנה מתרחב לך, פתאום ואתה גדל, פתאום ויש לך, ואתה מדבר לך את שלך, לא את דברו של מספר הסיפור, אלא דרך שלו גם את שלך, פתאום ויש לך דיבור, בן־אדם, גם לך יש דיבור. פתאום ואני מדבר, יודעים מה זה? ואני כבר לא ידעתי שאני עוד יודע לאמור, ולא ידעתי שזה עוד יכול להיות נאמר, ובדיוק מדויק כזה, ובלי לוותר על הדיוק מחמת דלות כלי האמירה וגסותם. ואיפה זה נאמר? בכל: בתוכן הסיפור, בעלילה, בדמויות, בסדר הדברים, בתיזמור, בתמונות, במילים ההן, במוסיקה שלהן, במיקצב, במיפעם, בדמיון שפתאום ועדיין יש לי דמיון חי וגם לי יש דמיון, ובזיכרון שנפתח ונחלץ מעמימות אין כוחו לתאר נכון, פתאום ואינני מסיים תמיד רק בנפנוף ידיים, וב”משהו” וב"משהו־משהו” או ב”שיגעון" או ב”כיף לא נורמאלי" ובכל שאר אילוצי אין הדיבור והאילמות האנושית המצוייה, לרבות ”מטריף”, "מגניב”. "מטמטם" או ”מדהים" שמעבר להן רק בארות סתומים, רק מידבר חרולים, ונפנופי ידיים.

וצריך אולי להדגיש כאן כי מה שמגלה הנוכחות של הקורא הוא לא רק התוכן של הסיפור או השיר, כי התוכן תמיד הוא רק המלמעלה, רק התירוץ של הסופר לכתוב ורק האמתלה לספר, ורק הגירוי החיצוני שמגרה את הקורא להיכנם ולקרוא, והסיפור עצמו לעולם אינו תוכן הדברים, ואינו הערות על המציאות ועל החיים, ולא הצילום של האנשים, ולא השיקוף של העולם, ולא הביוגרפיה של מישהו, או המיסמך על אירועים שאירעו פה ושם. אלא – הוא הגילוי של היציאה מן האילמות, שהנה אפשר לדבר, שאפשר לדבר היטב ועל מה שכאילו לא הצליחו לדבר ולא מדברים ואבד הסיכוי לדבר.

מה יעשה הקורא עם הגילוי הזה? אבל זו בדיוק חירותו שלו, הסיפור פתוח וקוראים שונים קוראים שונה, מוצאים דברים שונים, מתעכבים במקומות שונים וממלאים שונה את החללים הריקים, ולא תמיד יודעים לומר שבעצם לא הסיפור הכתוב תפש אותם אלא הסיפור שלא נכתב, הסיפור שלהם – היכולת האבודה שלהם לדבר את הדיבור שלהם. מה יעשו אז ביכולת הזו שנמצאה להם – זה עיסקם. הנוכחות בסיפור, הקשב והמתח, עושים להם כעת שיהיו יכולים לראות דרך נוכחותו הזרה של אדם אחר את נוכחותם שלהם, ודרך דיבורו של האחר את העניין של עצמם ואת יכולת דיבורם שלהם, אם זו מצוקה ואם זו ריגשה, אם זו דאגה ואם זו תפילה, ואם זו מציאת זהותו שלו והכרת הכרתו שלו, ושל מקומו ושל פריכות היותו.

כל מה שאפשר לעשות אינו אלא לזוז ולתת הזדמנויות שונות ומשונות, ולפעמים גם לעזור משהו כשמתבקשים: לעזור לקורא להיות קורא. לעזור לו כפי שהוא, מן המקום שהוא בו. לא להסביר את הסיפורים ולא לתרגם את השירים, אלא לעזור לקורא להיות קורא, לא הסיפורים קשים ולא השירים קשים, אלא קשה לקורא להיות קורא מכל מיני סיבות שבעולם, ובעיקר מפני שהוא מכווץ, ורגיל לאילמות, וכבר ניסגר לתוכו, סגור בלי דיבור. ולא לעזור בלי להידרש, ולא בהתנשאות לא בשום מתכון מוכן לכל וטוב לכל, ולא ב”חיבובי” הקריאה הללו, אלוהים ישמור, שעושים דברים מגוחכים ומולידים עוד היסגרות אם לא אדישות, אם לא עוינות.

ובלי תכניות חובה, ובלי ספרי חובה, ובלי רשימות מוכנות של הספרים המכובדים, אלא בהתייחסות אל הקורא, ולא בתביעה להשתפרות ולא בחובה להיעשות לבן־תרבות, ובלי להיבחן על ידיעת הקליפות המכובדות והריקות, ולא על מי הוא גאון הספרות ומה היו חייו ומי אלוף השירה ומה עלילותיו, אלא ללמוד לדעת את הנוכחות הזו שלך בדבר ואת ההנאה שלך מדבר של הנאה, דבר של סיפוק, שאולי שכחת שישנו, שלא הספקת לדעת.

מין סיפוק שונה מן הסיפוקים הנפוצים שאולי הורגלת בהם יותר, ושאולי הם סיפוקים מהירים יותר ומהממים יותר, וכעת, אולי תתחיל לראות דברים חשובים לך וקרובים לך, דברים מאמצע העניין הלוזי המעניין אותך, ואת אמצע הלוז הפנימי של היותך, שכעת אתה הולך ונוכח בו ובא פנימה ומוצא לפניך את הנוכחות שלו, הידועה והדחויה והאבודה והנישכחת, ומשהו שידיעתו חשובה הולך ומתגלה לך, אותה ההנאה שאי־אפשר לתאר מראש אלא רק להתנסות בה, כשם שאי אפשר לתאר מראש מה זה צהוב אלא רק לראות ולדעת.

ולשם כך צריך להיות מיפגש, לא כדי שזה יתקן את זה ולא כדי שזה יקנה משהו מידי זה, אלא כדי שיתגלה פתאום איך אדם מוצא את הדבר שלו, איך בסיפורו של איש אחד על דברים אחרים ומהם גם רחוקים ומייגעים, איך, ובלי לפגום בחירותו, הוא נמצא נפתח לראייה חדשה של מה שרצה להבין תמיד ורק הסתובב סביב חסר דיבור לאמור. פתאום, ויש לו יציאה מגבולות המוגבל שלו, ומן המעגל הסוגר האישי הרמוס שלו, פתאום והוא בהיותו נוגע בדיבור הנכון הזה שעונה נפלא ושהולך אתך הלאה מזה. וזה מאיר פתאום, וזז הלאה מסוגר שיחת הדיבורים הסגורה שלו, זו של היומיום הסתמי שמשאירה אותו ללא דיבור, והלאה מסבב שיחת הקלישאות אל בני שיחו, פתאום והוא מוצא דברים שביקש לומר, דברים שכמעט אמר כשהסתבך ונואש ולא אמר, פתאום ואיזה עומק בתוך עצמו שמעולם לא הצליח לומר, אלא רק להרגיש את כאב אילמות העומק הזה, כילד מת בבטן אימו, ואיך פתאום והוא מתוך הנוכחות במה שאינו הוא עצמו, יש והוא מוצא דברים ושיחה ואמירה, וידועה, וגם של עצמו, לאחר שכמעט נכנע מקבל עליו להסתפק ב"זה־מה־יש" העלוב של כולם, ולמות שם. פתאום והוא חי, פתאום ודברי השני על עצמו עושים לו שיהיה ניזכר ויודע לדבר, גם הוא, על עצמו. וזה הלא הדבר. זה השחרור. זו ההנאה. וזה כל הדבר.

ואם אמת הדבר שיש איזו נהרה באמנות, ותהא אפילו עצובה, ונואשת, ככל שיש, הרי כל מה שצריך הוא שלא להסתיר אותה, לזוז הצידה, לא לכסות – זה הכל.

ותהיה לה הנהרה הזאת נראית.

יזהר סמילנסקי, טעמים 1, 1993

 

חינוך לאמנות, מילה ריקה – א'

גם החינוך לאמנות, כמו כל "חינוך ל…” אינו אלא הבטחה ריקה שמעולם לא נתבקשה להוכיח הצלחה מעבר להצלחה ארעית, מקרית או מדומה.

די לראות איך רוב בני־האדם, לרבות ב"ארצות התרבות", אינם נזקקים כלל לאמנות. בכל מקום רק מיעוט קורא ספרים, מיעוט מועט ממנו קורא שירים, רק מיעוט מכור לתיאטרון ומיעוט ממלא את אולמי הקונצרטים או הולך למוזיאונים, גם אם נניח שכל מיעוט ומיעוט בא רק לשם האמנות. והלא רוב בני־האדם ב”ארצות התרבות" ההן כבר עברו בדרך מן הדרכים את מפעלות ה”חינוך לאמנות", בבתי הספר, בחוגים המיוחדים וגם בבתי ההורים, וכל ”המחנכים” הלא השתדלו כמיטב כוחם ”לחנכם לאמנות", ולעיתים בהרבה מסירות, ופה ושם גם בהרבה השקעות והסעות, לרבות טרטור הילדים, הן כשהציקו להם שיהיו "יצירתיים”, והן כשהטרידו אותם שיהיו "צרכני אמנות מיומנים” – התוצאה לא השתנתה: תמיד אותו מיעוט שמעולם: אלה שנולדו עם חיידק הצורך באמנות, והשאר, כל "המחונכים", נשארו יודעים על אמנות שהיא שם מכובד וגדול וריק, כמו שמו של המשורר על השלט שבפינת הרחוב.

לעומתם, מי "חינך לכדורגל", והמגרשים מתפוצצים, שרים וצועקים ונהנים, ומי חינך ל”להקת הקצב” והמונים נוהרים ומקפצים מריעים ונהנים, ומי חינך את המון צולי הבשר סביב הכנרת ליהנות מתחת ענן קטורת השבת, או מי חינך לטלוויזיה ובא הערב וכל העם עד קצותיו, ערנים ורדומים, רבוצים להם לאור הבלחותיה ממצמצים ומקבלים נחת. אדרבא, "המחנכים”, גם ברטינה וגם בנאומי הוד, הם דווקא כועסים ונוזפים בכל הסיפוקים העממיים האלה, דוחים אותן כמין הנאות נמוכות, ומוכיחים על ההפקרה שמפקירים את הטוב האמיתי ואת המעולה ואת התרבותי – ולבסוף, שוב נשארים רק אותם קצת נגועי החיידק ההם.

במה מתקשה ”החינוך ”לאמנות" הזה? האם החינוך קשה לו או האמנות? האם ”החינוך” יכול וצולח בכל שאר עיסוקיו, ורק באמנות הוא מתקשה? או שגם "החינוך" הוא תמיד בעיה ותמיד אחיזת עיניים, וגם האמנות היא תמיד בעייה ותמיד חומקת מאחיזה? ושאם כך, למה איפוא מצפים ממכפלה של אחיזת עיניים במתחמק מכל אחיזה?

ואיך אפשר שלא לראות כי מה שקוראים לו ”חינוך” אינו רק כל מיני השתדלויות לתקן את האדם ולהרבות טוב בעולם, אלא הוא בדיוק הנטיה לקחת אנשים ולנסות להטיל בהם שינויים רצויים לפי רצונו של מישהו שיודע מעליהם בשבילם ובלעדיהם. באופן ש”החינוך" גם כשכוונותיו נאצלות והצהרותיו מעולות, וגם כשמוסיף ומתרה שאם לא נמהר ל”חנך", יקרה לדור הצעירים שלנו משהו נורא ובלתי נסבל והעולם יחזור לפראותו, מצד אחד, ומצד שני, ש”החינוך” מצידו הוא תמיד יודע היטב מה עושים ואיך עושים כדי שיתוקן האדם וירבה הטוב בעולם וימעט הניפסד. וגם מביאים ראיות מלפני שניים שלושה דורות, כשעוד היה העולם מתקיים בחברות איטיות וסגורות ובתרבויות איטיות וסגורות – ואיך היה אז החינוך צולח: החניכים היו דומים למוצר המוגמר שהמחנכים התחייבו לספק – בעוד שכל מיני צלקות שהשאירו על נפש הצעירים וכל חיתוכי רצועות העול שעל צואריהם הרכים, לא נחשבו כסיבה מספקת לחשוד בטיב הצלחתם – אלא שבינתים הלך העולם ההוא ועבר וגם הלך ונפתח יותר, ורק הרצון העיקש הזה מבקש עדיין לתפוש מוקדם ככל האפשר את כל הצעירים ולעצב להם את חייהם פעם אחת לתמיד, לפי איזה דגם מוכן שבחר להם והחליטו ותיכננו בשבילם בלעדיהם – וזה הוא ה"חינוך” שתולים בו תקוות נואשות כל כך, שאפילו אי־הצלחות ואפילו תוצאות הפוכות – אינן מרתיעות ואינן מביאות לידי היעצרות ולא לידי הרהור של ספק שמא מבטיחים מה שאין בידם לעשות, ושבסופו של דבר הרבה לא ישתנה – מלבד אותן צלקות הכפייה – ואם כן או כך, עדיין הכל מאמינים ב"חינוך", ובעיוורון נלהב ועקשני, ועורכים כנסים לשם "החינוך לאמנות”, וגרוע מזה, גם מפשילים שרוולים ומגבירים חיילים לקום ולעשות ”חינוך" אחד אפיים, ומתכבדים ב”חינוך החדש”, שאינו אלא כמו החינוך הישן, עם השיטות הישנות, ועם האמצעים הישנים, עם כל מעשיו המבורכים של "החינוך החדש” ועם כל אמצעיו החדשים, ועדיין מחכים לתוצאות המופלאות – כחכות למשיח.

מהר מתגלה כי הכל מסובך וקשה. מסובך וקשה לקבוע מה זו האמנות, ומתברר מהר שאין אף הגדרה מוסכמת אחת, ממש כפי שהתברר עוד מימי אריסטו והלאה ודרך כל גאוני עולם שבאו אחריו – כולם ניסו תמיד לתפוש את ההגדרה האחת והנחרצת כתפוש פרפר מתחת לכובע, וזו תמיד רק חמקה לה מתחת כל ידי החכמים. ואין לנו היום אף הוכחה מספקת ולא אף ראייה ניצחת, מתי זו כן אמנות ומתי לא, ושאולי כל מה שעושה אדם ואומר עליו שהוא אמנות הוא אמנם אמנות, ואולי כלום בעולם איננו שום אמנות, ובסופו של דבר אין בעולם אף דבר שהוא יותר או פחות מאף דבר, והמשפט "רמברנדט הוא אמנות” כמוהו כמשפט ”אסלת בית־הכסא היא אמנות”, אם לא לשפוט לפי ערכים מוחשיים יותר, כמו התועלת, או המחיר, או ההמולה שמסביב, עד שצריך להודות כי הנושא הנחשק הזה הנקרא "אמנות”, איננו אלא מין עוף אגדי, ספק ישנו ספק מחזה שרב, ספק תעשיה וספק בילוי לשעות הפנאי, ספק המרד הגדול וספק ההשלמה הגדולה, ספק סוף הדרך ספק ראשית ההתחלה, ובין כך או כך, אין לאיש בעולם אף קנה מידה מוסכם, אין בעולם אף אדם מוסמך, ואין בעולם אף משפט מחייב, כדי להכריע מה זו אמנות, לא אם זו אמנות טובה, ולא אם זו אמנות כל עיקר. ואם כך, לקראת מה הולכים ”המחונכים” לאמנות "לחנך"? ואיך ידעו ”להקנות" לילדים משהו שאין יודע לומר מהו, או שיש לו שתיים עשרה אמירות סותרות ומסתבכות, מלאות ז'רגונים מלומדים, ופלפולים סכולסטיים, ואת מה שידען אחד מעריץ הולך הידען האחר להקיא ממנו. וכל כך הרבה פעמים אדם אחד מציג ואדם אחר בא ובז לו, אם בחזקת קשקוש ואם בטענת גם אני יודע לעשות כזה, וגם זנב כלבי, והידענים גומרים עליו שהוא בור ומפגר, וכל כך הרבה פעמים אדם מתמוגג מדברים והולך לקנות, והידענים אומרים עליו שהוא קונה קיטש ורחמנות עליו ועל טעמו הזול והמבוזה. אם אמנם הקיטש עדיין הוא פסול ומוקצה, אם לא הפך בינתיים והיה למרכז העניין, ביחד עם כל הסוטה והדוחה והמנודה מאתמול שהולכים היום והופכים אותו לקדוש זמננו, ומה שהיה הרבה זמן מרכז הדברים הופך להיות השוליים, ומה שהיו השוליים הופכים להיות המרכז – באופן שכלום לא ברור ב”חינוך לאמנות", לא מה זה "חינוך” ולא מה זה "אמנות", בלי שזה ימנע או יעצור את ההשתוקקות הגדולה לקום ו”לחנך לאמנות”.

תשובה אחת מחזיקה מעמד גם לאחר כל זה, וכלולות בה בין השאר שתי המילים החשובות ”תרבות” ו”כבוד”, והן שמשתיקות מייד כל חשש או ספק. בלי לשאול לא מה זו בדיוק תרבות ולא מה זו לא תרבות, ולא מה הוא הכבוד הזה שמשתוקקים אליו. ואם התרבות היא השק הגדול שגם האמנות מקשקשת בתוכו בין השאר, או להיפך, אם האמנות היא דווקא החומר המפוצץ את השק הזה, ושעל פי טבעה, לעולם לא תוכל האמנות להיכלל בכפיפה אחת עם התרבות, מפני שהתרבות היא הכספת הגדולה השומרת על מיטב ערכי העבר, והאמנות היא השודד הפורץ אותה, ואם כך או כך, מעולם לא עשתה התרבות את בני־האדם למשובחים יותר במעלותיהם ומכובדים יותר, וידוע הסיפור על העם הגרמני שמי כמוהו היה מעוטר כבוד תרבות מפוארת ומה קם ועשה, כשם שידוע שהתרבות והכבוד לא הנידו עפעף.

ואם כן, למה בעצם מצפים מן האמנות? שתרבה דעת, שתוסיף חכמה, שתנחם את העשוקים, שתעודד את הרכות ואת העדנה, שתראה את האור בקצה המנהרה, שתבטא את המודחקים, שתניף את הדגל, שתפיל את החרב, כמו למשל "גרניקה" הנודעת שבמחאות דורנו, שפיקסו צייר והלוחמים ראו ומייד החרב נפלה מידיהם, ורצו וחיבקו איש את רעהו בחרטה גדולה ובדמעות פיוסין, או כמו הכתוב המפורסם מאין כמוהו "לא תרצח” הקדמוני, שמי שקרא מייד נפלה סכינו מידו וזעקת ה”אללה הוא אכבר” שלו היתה לשם נפנוף כפות תמרים. או, שמא מחכים שתבוא האמנות, ותראה לחברה את פניה כפי שהן?

תרבות ואמנות מלים גדולות. וגם כשתקציביהן שלהן בתחתית הרשימה, הכל מחכים לנפלאות. וכשהתרבות והאמנות והחינוך ייפגשו יחד, יתחילו הימים הגדולים. אמנם שלושתם הם שלושה מבולבלים שנפגשו עם שלושה מבלבלים בחצרות החינוך, זה שאפילו אינו מבולבל אלא רק ריק, והתרבות שהיא תמיד ”פלונטר” של סתירות מתרוצצות, והאמנות שאין לה אף סימן מוסכם של זהות, עם ה”חינוך ל־” שהוא מחסן של מליצות בלי אף עדות שהוא יודע לעשות שום משהו של ערך – ומבטיחים לנו שהנה הם מביאים עלינו תקופה חדשה ודברים גדולים יהיו נעשים אצלנו, מפני שהם הם היודעים בשביל האחרים מה עליהם להיות, בלי לשאול אותם, ויש להם רשות לנסות ולהתערב בנפשו של דור של צעירים, לתקן אותם ולשכלל אותם, מפני שבעיניהם האדם הוא רק חומר גלם רך לעצב בו שאיפות ולהטביע בו אידיאות, כל עוד הצעירים הללו רכים וקטנים, תמימים ותלויים בהם, ואינם רואים כי בעוד יום והקטנים כבר גדולים ושואלים שאלות ומטיחים ספקות, ואינם נעשים בהכרח, למזלם ולמזל העולם, כפי שלשו ועוצבו ותיכנתו אותם להיות, ושלעולם לא יצליחו לבחור בשביל בני־האדם בלעדיהם ושאפילו משטרים אדירים וגיבורים שלא שאלו את פי נשלטיהם קרסו לבסוף על עיי הרצונות המובסים.

יזהר סמילנסקי, טעמים 1, 1993

על חינוך ועל לא־חינוך – סוף.

אולי, אי־אפשר עוד, במקום שהגענו, שלא לרמוז משהו, כמין דוגמה, לאיזה מין עבודת עיצוב־מדיניות מותר לצפות מאנשי סוכנות זו? אלא שהם עצמם אפוטרופסים לעצמם. זו תמצית הכל. ואין משרטטים בשבילם מפות לעבודתם. בני חורין הם לבחור כל שטח שייראה להם חשוב על־פי שיקוליהם, מכל מה שהוא בחזקת מדיניות כללית למערכת החינוך שבמדינה, לטווח נראה לעין (5 – 7 שנים). מתקבל על הדעת שיהיו מכריעים, מפעם לפעם, על נושא המוקד הראשון לתשומת־לב ולתקציבים (למשל, איזה משלבי החינוך – מוקדם, תיכון או גבוה – או אולי דוקא הכשרת המורים, יועדף); או, אם צריך לקבוע רמת־מינימום לעבודת בתי־הספר, שאין לרדת ממנה בלי לחטוא לחוק, בעוד שלמעלה מן המינימום – מותרים כל הצורות והשינויים האפשריים, בשמחת ריבוי גװנים – בלי שום אחידות־מדים; או, להציע דרכי נוהל להידברות הזורמת והפתוחה דרך־קבע בתוך מערכות החינוך ובינן לבין הציבור בכללו; או, להמליץ על המידה הרצויה לריכוזיות החינוך, לעומת היפוכה; או, כמובן, לדון על עקרונות לתכניות הלימוד, מה מבקשים בהן, לאן הן, כמה הן, איך הן נעשות ומשתנות, בשביל מי ובידי מי – וכיוצא בכל אלה. המורה, נושאי הלימוד, הילדים, ההורים, המימשל, וכל כיוצא בהם – יהיו יודעים כי שם נערכת אותה שיחה שהם גרמו לה, ושמנענוע ”הן” שלה – הדברים הולכים בחינוך, ושמתוך כך נהווה רצון לחינוך.

דבר אחד, מכל־מקום, בוודאי לא יעשו: הם לא יהיו נשאלים להשקפת־עולם בשביל החינוך. לא מפני שאין לכל אחד מהם כזו, אלא מפני שלא עליה הם נשאלים. אין הם נציגים של רעיונות אלא הם אנשים חיים, שמובלעים בהם, כפי שהם, רעיונות, הלכי־רוח, שיקולים, יראות־כבוד, העדפות, פקפוקים, ודאויות, כדרך אנשים חיים. אין הם חייבים לשום הערכה או מערכת עקרונות אחת מכובדה ככל שתהא, כל אלה הם חלק ממה שהם – והפנייה היא אל כל מה שהם, כאישיות שלמה ונוכחת היום, ולא כגלמים מלאים רוח. אילו די היה ברעיון מולך – היו הם כולם למותר.

הציבור ניקרא איפוא לעצב מדיניות, לא כדי שיהיה בעל־מחבר לשולחן־ערוך חדש, אלא לשני אלה: אחד, שיאמר על־פי מיטב שיקוליו מה הוא מבקש כעת מן החינוך בכללו ומבית־הספר במיוחד; ושנית, שיהיה שותף לוויכוח לכל המציע מדיניות לחינוך, מאמונה להאמין בה ועד מעשה לעשותו, מנוהג לנהוג לפיו ועד אופן לנקוט בו. שניים אלה הם עיקר הדבר. היותם־כאן מציעה לחינוך בסיס וכיוון (לא בסיסמאות מופשטות אלא באנשים נוכחים) והעדרם שולל ממנו את טעמו, ושולח את החינוך לרעות בחיובי סרק ובחובות שוא, המתגדלים על האדם ומבקשים להכניע חירותו. ואשר גם בזה וגם בזה מחכים כבר אלה שיודעים לנצל אם את זה או את זה לטובתם קצרת הראות. שלא יבוא עוד לבית־הספר שום קלף כתוב נשגבות ולא שום סטטיסטיקה של ממוצעים המתראית כמדע. הכל יהיה בא ונחקר ונדון בידי הנוכחים שם. ובלבד שיישמרו כללי הדיון והחקירה הנאותים. וכלום לא ייקבע שם לנצח. החינוך אינו למען הנצח. הוא למען הנוכחים כאן וכעת. כדברי אברהם בלכתו אל הר המוריה: ”ואני והנער נלכה עד כה". נלך עד רכס הגבעה הקרובה. שם נחליט מה הלאה. אנחנו תמיד כאן להחליט. בלתי מתחייבים לתמיד. ותמיד מתחלפים הנישאלים הנוכחים. באופן שתמיד זירמו של הציבור נוכח כאן, כפי שהוא בכל עת.

נושא זה – של עיצוב המדיניות לחינוך, מתוך דו־שיח בין הציבור ובין העושים משמו, והתװיה, בדרך נכונה, של מטרות החינוך, מיבנהו ואירגונו – ראוי כמובן שיהיה נושא לחקירה מפורטת, נושא לניסוי ולדיון, שככל שירבו משתתפיו וירבו זוויות־הראות שלפיהן יהיה נידון – קל יהיה להתחיל בו מהר יותר ובפחות שגיאות וטעויות.

במה דברים אמורים? אם מוסכם, שהחינוך כחינוך הוא נושא רציני כדי־כך שקוצר־ראייה בו הוא הפסד חמור; ואם מוסכם שכדי שיעלה יפה אין לו לחינוך כלום מן המוכן ולא מן המובן מאליו – לא מצפן, לא מפרש ולא הגה – מלבד מה שמצוי בידי האנושי־הנוכח שבחברת בני־אדם, בשעה שאלה, רבים ויחיד, נוטלים אחריות לחירותם.

רשות החינוך עצמה, תהא אז קלת תנועה יותר. פטורה מהתבזבז על דברים צדדיים, שכל פקיד מנוסה יודע כעבור זמן לסדר ולהחליט מאליו. היא תהא פנויה לעסוק בדברים מרכזיים ותוכל לצאת בראש, לנוכח מישברי השינויים התכופים, והצרכים הבאים בשיטפון, לא בשבתה במושב נייח, ולא בהישמעות לעקרונות גמורים וטובים לצמיתות – אלא מתוך ”ניהול נייד”, מתוך עקרונות פתוחים, לפי דוגמת הלוחמה המודרנית: לא בישיבה מעבר לקוים באיזה מבצר עבה כתלים אחד בעורף המוגן – אלא בזחל”ם הרץ עם ההתקדמות, עטוף באבקה ומנצח על כל המהומה הנוראה – מתוך שיודע מה הוא רוצה ואיך לשנות ולהשתנות כדי להתקרב אל הדבר שרוצים בו, ושרצון זה אינו שלו אלא של הכלל הנוסע והנלבט הזה, ואשר כל אחד שם במהלכו האישי יש לו לא רק ידיעה על המטרה אלא הוא חלק מן המטרה ההיא, ורצונו נעשה בה. החידוש בניהוג "נייד” כזה, אינו רק בהשלכת הסירבול המדכא הקודם, לא רק בהצלחתו המעשית, דרך השתנות מתמדת ונקיטת אמצעים ופסילת אחרים, ועם זה צמוד תמיד ודבק במטרה, שאף היא לובשת צורה ופושטת צורה אגב כך; החידוש אינו רק בעשייה גמישה תוך תנועה, זורמת, שאין צורך לעכב הכל כדי להתעשת ולדעת, אלא רק לדעת להתנועע נכון כדי לקיים את הרצון – איתך נוסע הכל, וכל העולם איתך וגנוז ברצונך הבוחר ויודע – החידוש הוא: עצם העמדת הכל על הרצון הזה, שהוא הדבר, שאין אחר תמורתו, שאין להסיח את הדעת ממנו, אלא לתת לו להיחשף, להצטלל, לשאת באחריותו ולהתממש, לא כדי להיות משהו גמור או שלם, אלא, אדרבה, כדי להיות פתוח, תמיד פתוח לבדוק מחדש, תמיד רגיש להכריע מחדש, אפילו אם כואב כך ובודד כך, ומעייף מאד: ששום דבר אינו נצחי, אלא אחריותו של אדם ומעשהו היוצר. וכי דופק־חיים יתפעם כאן, אם אכן רוצה העם.

יזהר סמילנסקי, מולד 13 – 14 , 1970

על חינוך ועל לא־חינוך – ה2'.

כל עמלם של העמלים היום בחינוך, חוקרים, מלומדים ומורים וכל חריצותם – הוא טירחה יקרה, אך בלתי מקדמת. כציפור זו המנסה לייבש בלוגמות חרטומה את הים: נפלאה מסירותה, אך אבסורדית. ואילו אם לתקוף ממשות גדולה יש לפנות אליה כאריה המתנפל על טרפו – ישר אל אבי העורקים. שמשמעה כאן: להתחיל במחשבה. ומחשבה, כידוע, יש והיא הברקה נפלאה ובלתי חוזרת, אך שכיח יותר שהיא מאמץ מודע המשתמש באפנים ובתכנים, כדי להקיש מזה על זה, ולבור זה מזה, ולהבהיר. הווה אומר, יש להתחיל מן המדיניות. ועוד, כי לא די בתיקונים ובתקנות בדרכי הלימוד ובאמצעי הלימוד, ובהדרכה מפרט אל פרט – שהן הליכה בדרך הארוכה, וחשש שהילדים, שבשלהם כל הרעש, לא ישבו להמתין אלא ילכו להם בינתיים ויעשו מה שיעשו, וכל דיקדוקי המתקנים – כסגירת האורווה לאחר שהסוס נגנב.

וכן גם זה: מלומדים ואנשי־מחקר רגילים לעוות פנים בסלידה למשמע ”פוליטיקה”. אך הויתור על התערבות פעילה במעשה עיצוב המדיניות – מפקיר הכל בידי אלה שלא רק שמוכנים לעשות לבדם אלא שעוד שומרים על כך בקנאות. צריכה לבוא עלינו התערבות מעמיקה של האינטלקטואלים, העוסקים בחקירותיהם או ביצירתם, כאשר היא, בתהליך עיצוב המדיניות של החינוך. לא כבעלי עצות מעת־לעת, אלא כשותפים אורגניים של קבע. ואם זה פוגע בעיסוקם – הרי זו פגיעה מפרה. עליהם להיות בדבר על־פי חוק. במקביל לרובד העליון של ההיירארכיה השלטונית. ואם אין זה מתיישב עם הדפוסים הפרלמנטריים המקובלים – דפוסים אלה הם בני חילוף – וכשם שפעם נוסחו הפעם ישתנו. אם כל רבבות האדם העוסקים בחינוך יתחילו בכך שיהיו פונים מעתה לא רק להאזין מן הקצוות ופנימה – אלא גם לומר מן הראש החושב ואל ההיקף – אפשר יתקרב המפנה הזה. פאסיביות במעשה יוצר זה, השארתו בידי הפוליטיקאים־של־ תמיד אינה רק משאירה את העולם במהלך איטי, או בבזבוז כלשהו, שכנגדו זוכים בלחץ מופחת ובאיזו השתהות לא־בלתי־נוחה – אלא משאירה את העולם בהצטברות כזו שתגיע יום אחד להתפרצות של פורענות.

ולפיכך לא די לתת עצות, אם תתבקש, או לערוך ”סימפוזיון” מלומד שיעלה אבק קודם שישתתק, או לכתוב מכתב למערכת על פגם זה או אחר, או לגנות בחוג חבריך על מיני מעשים או מחדלים שרואים סביב. צריך פשוט להתערב. הוויה שבה סמלים רוממים וזרקורים עצומים המסנוורים מלפנים ומניחים מסתור חשוך מאחור – צריכה לפנות מקום להוויה נוחה שבה אנשים כמוך־כמוני נוטלים עליהם אחריות, לא כדי להיות חכמים במקום כולם, אלא כדי להיות כגירוי המדרבן את כולם, שיהיו מה שיש במרום כוחם להיות. יש בינינו הסבורים כי יש במעומעם האנושי כשאינו נלחץ להמליט מסקנה פסקנית, יותר חכמה מאשר בכל חכמת המתכנן החכם מכולם, אשר לטובת דבר נחוץ אחד הוא מייבש אפשרויות עשירות אחרות שעוד לא הגיעו. וכי חכמת אדם תמיד משחיתה אפשרויות שבכוח כדי לקיים אחת מהן בפועל, ולעולם אין יודע אם במופסד לא היה יותר מאשר במקוים, ואם ההצלחות הנבחרות אינן לעולם מעוקרות. וכן יש אנשים שבאין להם מיסתורין אין להם טעם הווייה. יש אחרים המטילים ספק בכל חכמה סינתטית שתנסה לקצר את הדרכים הנפתלות של הקיום האנושי. כל אלה עמדות שאין צורך לערער עליהן, לפי שאין כוונה כזו. אין הכוונה אלא זו – שלא לעמוד עוד על יסוד בלתי־קיים ולהעמיד פנים שהוא קיים. שלא לאמור כי יש לאדם איזה תפקיד שהוא גדול מן האדם העושה בו, ולא מידות להתנהגות שהוא כפוי להן, לפי שהן יונקות סמכותו מעקרונות או מערכים שעליו להתבטל בפניהם, וכי אין שום יסוד־אמת, מלבד איסור רצונו שלו – וכי חשיפת הרצון הזה כרצון מבוגר של בן־חורין – היא כל השאלה שלפנינו. 

*

מתקבל על הדעת כי רשות אחת, מלמעלה, לעולם לא תוכל לשקף את רצון הציבור, וגם לא סוכנות אחת שחבריה באים מן הציבור – אלא בדברים כלליים ורחבים למדי. מפני שאין רצון אחד לציבור, ואין ציבור אחד אלא ציבורים ציבורים, ולפיכך לא רק נציגים דרושים לכל ציבור וציבור, אלא שגם הרשות לא תהא ריכוזית ויחידה. רשויות חינוך מקומיות, מפותחות כדי לכלכל את מירב עניניהן, ולהביע במדיניותן רצונות מפורטים יותר של מקום ושל זמן יחודיים – הן דרך רצויה ואפילו הכרחית. קוים כללים יוצעו לפני הכל, ופירושם המקומי ייקבע בכל מקום ומקום. סדר זה יקרב את החינוך אל התחום שבו הוא נעשה, מובן יותר לציבור שמסביבו, והשתתפותם בו טבעית יותר. כל רשות־משנה כזאת צריכה לבוא עמה גם סוכנות־משנה לעיצוב המדיניות במתכונת הסוכנות המרכזית, עשויה נציגים ואינטלקטואלים, שתציע יעדים, ערכי העדפה וקצב הליכה לפני המבצעים.

ועוד הערה להועיל. כשנאמר נציגי ציבור ואינטלקטואלים, אין זה חלילה כאילו נאמר, בורים כנגד משכילים, המוניים כנגד יחסניים, – נציגי הציבור יכול שיהיו כולם מלומדים חשובים, כשם שיכול שיהיו כולם עמי־ארצות. משמע ”נציגי הציבור” אינו שיעור של למדנות, או של כושר עשייה והצלחה, אלא שיעור אחד בלבד – של אימון הציבור אל האיש שיהיה להם לפה. קל מזה לומר אקדימאי – באלה אין הציבור בוחר, והם אינם זקוקים לאישורו, אלא הם בחזקת עצמם, דוקא מהיותם מחוננים במשהו ונפלים במשהו, אם בלמדנות, ואם בשימוש מתודות מדעיות, אם בכאבי יצירה רוחנית ואם ברוחב אופקים, אנשים שיודעים גם לשאת עיניים קדימה וגם להבחין בין דברים על פי ערכם האובייקטיבי.

שתי קבוצות אלה קרואות לפגישה מיוחדת. לא חד־פעמית. לא רק לעשייה אחת. אלא לשבת ולדגור על רעיונות. מייצגי הציבור יצטרפו להיות מבטאים של רצון שאינו מנוסח פעם־אחת־ולעולם. נוכחותם יש לה טעם כשהם בהלוך ושוב מן הציבור ואליו, כשיגרמו לכך שהשאלות שהם שואלים או שהם נשאלים עליהן תהיינה מתדפקות על פתחי הציבור, ולא יניחו לבריות להסתלק ולעסוק רק בעבודתם, בצריכתם ובנוחותם, כשם ש"אנשי־הרוח” לא יהיו לבדם במועצה אלא יחזרו ויעוררו ויטרידו את חבריהם.

חברה שאין בה דיון בוגר על החינוך, הלכה למעשה, אין בה גם חינוך. ודיון של מומחים אינו בא במקום הדיון של החברה. והמעשים המתעטרים אז בתואר חינוך, לא שהם נשארים דמויי־חינוך, או כמעט־חינוך, אלא הם ממש לא־חינוך מכל וכל. הם אשלייה שבהתפזרה נשארת תחתיה כמיהה עצובה לדבר שהופסד, חנוקה תחת הזיבורית העצומה שערמו עליה כדי שלא יישמע קולה. ודורנו יותר מדי מלא עצבויות ”אלים שהכזיבו” שכאלה.

רק זה שהאדם בטבעו הוא בלתי נשבר בנקל, ולאחר כל הידוע על מומיו וחולשותיו, יש בו תמיד עוז, לא צפוי מראש, שאינו מניח לטמטום המעייף הזה להכניעו עד־השלמה. עדיין שום איסור לא צלח על האדם, מימי אדם הראשון. ואותו ”חינוך” שהצליחו להטיל עליו, כרשת על טרף ברחני, האדם גדל ממנו והלאה, נחלץ והווה מה שהוא יכול־להיות, על אפו ועל חמתו של החינוך, ולבסוף גם נפטר ממנו ומתנער, לא תמיד בלי צלקות, ולא תמיד בלי לחזור שנית אל שממנו נפטר. על דרך "סלסלו את המחשבה והיא תרומם את הלשון” של אחד־העם, אפשר לומר – טפלו בחברה והיא תרומם את החינוך שבקרבה. לולא ש”חברה” היא תמונה מופשטת להוויה חמקנית. בלי הכשרה נכונה קשה לייחל ממנה להתייצבות פעילה. אבל מה יש חוץ לזה? התקוות היפות כי מביה”ס ”המתקדם” לבדו תצא מניה־וביה חברה מתוקנת יותר – לא ידעה ניצחונות, ואין לה, לדאבון הלב, במה להוכיח.

צריך איפוא להחזיר לציבור מה שנלקח ממנו. שהרי מה שקורין היום ”חינוך” היה פעם התרחשות טבעית בתוך־תחומם של אנשים, אתם וסביבם, והלך ונעשה מופרד מהם, כמוסד תכליתי מבודל ומכװן לתפקידו, וצריך על־כן למצוא דרך להחזיר את הציבור לבית־הספר ואת בית־הספר אליו, ובלא לאבד זמן.

אם גם הפעם לא יושג הדבר המקװה – אות שמשהו כאן בטעות יסודו. טעות קשה ונוראה. שבגללה קראו לאין יש, והאמינו במה שלא־ייתכן כאילו היה בגדר ייתכן, ולא עוד אלא שגררו את כולם בחוקים מחייבים למסלול־אכזב זה, ושילמו עליו במיטב תיקוות, שנים רעננות, יכולות והון. השאלה שתישאר אז לשאול לא תהיה אלא זו, מי צריך את כל זה. ומדוע לא להתנער מכל מיני החינוך ולהניח לבני אדם.

לא רק ששום אסון לא יקרה בלי חינוך, אלא אדרבה, רווחה תהיה לזמן־מה וחיסכון עצום בהכל, ובעיקר פחות אחיזת־עיניים ופחות שקר־מוסכם שתלטני, ומיליוני ילדים יצאו אז לשיר ”המלך ערום!” בחוצות, ובפעם הראשונה יתחילו לשאול מן המקום הנכון: מה אם־כן מעתה והלאה? לא־חינוך אינו יכול לתפוס מקומו של חינוך לאורך־ימים.

יזהר סמילנסקי, מולד 13 – 14 , 1970

על חינוך ועל לא־חינוך – ה'1

לא כן הדבר בחינוך. לא רבים נתנו דעתם לכך שהרשות המופקדת על החינוך – אין לה שותף ובעל־דבר כנגדה. והנוסחה ”יצרנים וצרכנים” – כמעט ואינה תופסת בחינוך. הרשות משחקת איפוא שח משני צדי הטבלה לבדה. או, אדרבה, מיהו בן שיחה של רשות החינוך? ההורים? הם מתערבים רק כשבאים מים עד נפש והתכשיט שלהם סרח או מעין זה. ההורים הללו גם כשנקראים לדיון אינם אצים בהמוניהם, וכשבאים, ונתבעים לחוות דעה, מה הם אומרים, על הרוב: מה הבנתנו בענינים אלו? אנחנו סומכים עליכם, אפילו נתלונן לפעמים. סמיכה כזו יש בה כמובן אישור פורמאלי ומתן אשראי בלי גבול.

אם סומכים עליהם, על הרשויות, בכל השאר, לרבות בטחון החיים, למה לא יסמכו עליהם גם בענין הזה, שכל כולו אינו אלא הילדים החמודים של כולנו? ועתים כשהציבור נזקק לדובר משלו, כנגד כוונה פלונית של השלטון, פרקליטיהם המתנדבים מתגלים מהרה כפוליטיקאים תאבי שלטון. לא קל, דרך משל, להורים שחשים כי ילדיהם מקופחים דרך־קבע מאיזה טוב שאחרים זוכים בו – לטעון טענותיהם: טענותיהם צריכות כל־כך הרבה חיבה ואורך־רוח מצד השומע, שיבוא לקראתם ושיאבה להציל את התוך, שלשמו הם טוענים, מכל מיני קליפות טפלות של מיסכנות או ניזעמות או עילגות, עד כי בנקל אפשר לנצחם או גם להלעיג עליהם ולבטלם. גם לא תמיד טענותיהם צודקות, כשם שלעתים הן ”יותר מצודקות”. הבה נניח כי הרשות טובה ומיטיבה ואמנם רוצה לתקן; היא מתכנסת ודנה בדבר, וחוזרת בהחלטה: זה החלטנו בשבילכם. זה יפתור את הדבר.

נסו נא לחזור כך אל החקלאים. בואו אל המושב (הוותיק!), או אל הקיבוץ, או אל משק כלשהו, והציגו לפניהם: הרי לכם. פתרנו בשבילכם. זו תהא המיכסה שלכם. זו התמורה. וככה זה, האמנם כאן תיגמר השיחה ב”ככה זה”, או כאן רק תתחיל וביתר עוצמה? לחקלאים יש מועצות לייצור, יש מועצות לשיווק, יש נציגים לכל עניין מעניניהם. והחינוך? לחינוך אין בעל־דבר ובן־שיח. ההורים לא. המורים? לעיתים כן, אך יותר כשנוגע למדיניות כללית. שם הם ככל האזרח זולתם. מי נשאר? הילדים. הם לא ישאו קולם אלא כעבור עשור או שניים. או, שמא נבחרי העם במוסדות המקומיים והממלכתיים: שני מעצורים כאן. רוב הבית (בין בבית־העיריה ובין בבית הנבחרים) הוא הרוב שבשלטון, והרי שוב רק צד אחד, בביטול הצד שכנגדו. שנית, גם הם אינם ערוכים לשיחה זו. השיטה הפוליטית מלפפת אותם בכל, ועסקי החינוך להם תמיד רק פתיל אחד באריג גדול. ולרוב גם אין בידיהם הכלים וההכשרים לטיפול בסבך מהיר־צמיחה זה, להיות בן־שיח שװה־ערך לרשות המבצעת. והם ניזונים מידי הרשות שאותה הם מבקרים, ותמיד נופלים ממנה במידע ובגמישות הראייה, ולבסוף נטמעים בהשקפתה. וכן תמיד יש איזו תחבולה לעקפם, אם רשות ציבורית זולתם, ואם ועדה אחרת, ואם הסכמים שמעל ראשיהם.

מה נשאר? נשאר הציבור בכללו. לא מפורק לתאים תאים של הורים, או מורים, וכיוצא בזה. ציבור זה הוא אמנם כתובת נכונה מאין כמוה. אלמלא שהציבור, כפי שהוא ואם לא יתוקן הדבר, אינו כתובת. ציבור זה כללי מדי. היולי מדי. עילג בכללו. מוטרד מאד. שואף־שלװה מכאן ואץ להצלחה פרטית מכאן. יוצא ידי חובתו בנציגים שנשלחו מטעמו לבית־הנבחרים, וכשם שיעסקו בכל השאר כך יעסקו גם בחינוך. ושמא צריך רק ל”הצמיד" להם שניים־שלושה מומחים שיהיו להם כלחשנים. קשה אולי במבט ראשון, לראות עד כמה זו אשלייה.

בסדר הקיים, אין לה לרשות כלים נכונים לעיצוב מדיניות, אלא כלים מאולתרים, שרוצה משתמשת בהם, אינה רוצה לא משתמשת בהם; וכן טלאי נוהל, מן הבא ביד, והשערות שלא תמיד נבדקו, וריצה להספיק, ולחץ מתוח, וצרות אין ספור, ולעולם מתגלגלים מצרה אל צרה ומאנחה אל אנחה. בסדר הקיים יכולה איזו סוכנות־תכנון לשבת ולתכנן, ולבסוף נוטלים עבודתה המלומדת וכובשים בחומץ ומציגים על אחת האיצטבות ושוכחים. יש קוראים לכך "הקפאה במקרר”. הצד השווה שהפה שהזמין עבודה הוא הפה שפוטר אותה בלא־כלום, לעתים גם בלא התנצלות, והאיצטבות כבר נתעקמו מרוב עומס דוחות משומרים כאלה. בסדר הקיים יכולה לשבת ”ועדת קבע” מכובדת, כולה על טהרת ”הצמרת”, ולהחליט דברים, ובקומה שמעליה ירטון מישהו בינו לבין עוזרו האישי, וההחלטה ההיא נמסה. לא שאין זכות לרשות לדחות הצעה כלשהי, אלא שזכות זו כרוכה בחובה לנוהלי קבלה או דחייה מסוימים. אם כה ואם כה, הסדר הקיים היה לאבן־נגף.

רשות, כל רשות, שאין לה שותף ובעל־דבר כנגדה, שװה־ערך ושװה־תוקף (לא לביצוע אלא למחשבה מדינית}, היא לא רק פגומה מבחינה אסתיטית או אירגונית, אלא אינה משמשת את תכליתה: רשות מונולוגית מערערת את עמוד־שידרתה, אך, בעיקר, אינה יכולה להיות מקור סמכות, אותה סמכות המעניקה לחינוך את הרצון – שבלעדיו החינוך אינו חינוך, אפילו אם הוא טורח להקנות לילדים ידיעות והרגלים. וזה הדבר הנכבד מכל.

צריך איפוא שיהיו לציבור נציגים ישירים ומיוחדים לחינוך. שייבחרו במיוחד לשליחות זו ולה בלבד. על־פי בחירה אישית וזכייה באמון הציבור להיות להם לפה בעניני החינוך. שיהיו יוצאים מהם וחוזרים אליהם – וכך תקום סוכנות שענינה אחד: עיצוב מדיניות לחינוך. אין טעם לפרט עתה כיצד תהיה בנויה הסוכנות הזו כדי שממלא שליחותה כראוי, איך יהיו סידרי בחירתה ועקרונות פעולתה, או איך תיכון מערכת היחסים והסייגים שבינה ובין הרשות, וגדירת סמכויות שלה, ובלבד שלא תהא למעלה מן הרשות ולא כפופה לה, אלא לצידה, באופן שאין הרשות בת־חורין לנקוט עמדה בלי ששוחחה קודם עם בת־שיחה – ושטעם כל הטירחה הזאת הוא כינון דו־שיח, התמודדות שני צדדים במסגרת נכונה, מחלוקת לשם שמיים על־פי חוקי משחק קבועים, ולחץ משוחרר ככל האפשר מפניות קיצרות־מבט.

*

אלא שלא די בנציגי הציבור לבדם. הם שלוחי רצון עמום וגולמי שקשה לפתרו, אבל שאין רצון אחר בלתו, ויש לעשות הרבה כדי לטפחו ולפתרו, כי הציבור בענין זה במצב מוזר: גם נקרא לאמור לאן ללכת, וגם נקרא ללמוד ללכת. משהו צריך להיעשות כדי להוציא את הציבור מן האמורפיות שהוא בה, מאי־הידיעה להיות מבין או מובן עד הסוף, מן הנטייה להחליף דיבור של בן־חורין בתאניה ובנרגנות. כדי שידע לבטא כוחו המבוגר ולהשתמש בו היטב, אף כי אין קשה מלעשות זאת נכון או מהר.

אבל בזה לא די. אותה סוכנות לעיצוב המדיניות לחינוך, אם יהיו בה רק שלוחי הציבור – נאמנים כאשר יהיו – תהיה צד פגום מתחילתה. לא רק שלא תוכל לשמש בן־שיח לרשות, אלא שמועדה היא להתמעט ממחרת היום עד כדי כפילתה של הרשות, לוקה כפליים בכל מומיה, לפי שהיא פטורה מאחריות הבצוע. אף היא תשפיל עיניה אל הצרות המזדמנות ורק תגנח שבעתיים. שלוחי הציבור, נאורים כאשר יהיו, אינם בהכרח ידענים במה שאפשר ובמה שאי־אפשר אובייקטיבית, ולא איך בודקים ושוקלים אפשרויות, שמהן מסיקים על עדיפויות. צריך איפוא שיהיו הנציגים האלה מעורבים באנשים שיודעים יותר – הואיל וזה עולם עשייתם ועיונם – על העולם כפי שהוא, ועל יכלתו הטמונה בכוח, ועל האדם ועל יכולתו, ועל הילד ועל כוחותיו, ועל הציבור עצמו, בשר מבשרם, וכן גם על המתודות שבהן לומדים שאלות, ושלפיהן בוחנים ערכן של תשובות.

וכך, צריבה גם סוכנות זו להיבנות משני מקורות, כדי שתהיה ”קבוצת עבודה” אחת. נציגות אחת שהיא שליחה ישירה של הציבור, ונציגות אחת שהיא, כביכול, שליחת המצב האובייקטיבי. ובה אנשים מז המעשה המדעי, מן המחקר העיוני, משדות יצירה שונים, ובקצרה: האינטלקטואלים (לאו דוקא אקדמאים}. בשתי קבוצות אלה כגוף אחד תמומש הסוכנות המבוקשת, במרומי ההיירארכיה של רשות החינוך – בלתי מבטלת שום גוף או סוכנות קיימים, אבל מוסיפה עליהם את הנדבך המרכזי, החלוש היום: מעצבי מדיניות כללית לחינוך לטווח הנראה לעין – נציגי הציבור ביחד עם מייצגי הדעת והשיטות שבהן הדעת נקנית. נציגים שאינם קרוצים מן המבנה הפוליטי הכללי, שאינם פקידי הרשות, ואינם תלויים במפלגות.

אין ביטחון שתשרור הרמוניה בין שתי הקבוצות שבסוכנות, ובהתחלה לא כל שכן. ספק רב עוד יותר אם ישררו אחווה ורצון טוב ואמון, מלכתחילה, בין הסוכנות מזה ובין הרשות הפוליטית מזה. ואפשר שירבה הרוגז, וירבו המעקשים. אלא שסוכנות כזו היא הסיכוי למעשה החינוך בתקופה רבת תהפוכות וכל־כוללת, כשלנו, וכשזוכרים זאת – מוצאים דרכים להתגבר.

אמת, לא קשה לתקוף רעיונות אלה מכל צד: מעשי ועקרוני. ואולי בעיקר מצידם המעשי, לפי שלא נוסו עדיין, ולפי שהם משנים את מתכונת הקיים, ותמיד יכולים רעיונות חדשים להיחשד כתימרון פוליטי להכעיס, כ”מזימה” להידחק לראש, כ”בגידה בערכים”, כפסילת נושאי דגל נאמנים, ועוד תועבות כהנה, ובעיקר בהסתמך על שמרנותה ועצלנותה של אותה פלסמה כבדה ואיטית ששמה העם. אפשר כמובן גם לומר עוד, שהפתרון אינך כגודל הבעיה. כאילו עונים כאן בסידור טכני־אירגוני, על שאלה רוחנית־מהותית כבדה (אל נשכח כי סוג אחד של מחשבת־מדיניות צריך עיון מיוחד – המחשבה על המחשבה). נודה גם כן כי אפשר שבניסוח אחר ובהרצאה אחרת היו הדברים הללו נשמעים סבירים יותר ואפשריים יותר.

אבל זה ניתן לתיקון. מה שקשה לתיקון הוא – השינוי. להדביק את כל הנוכחים בהכרה הראשונה שאפשר לשנות. שצריך לשנות. שחובה לשנות. ושאם לשנות – ממחר בבוקר. ושאם לא ניתן הדבר ממחר – לתבוע, לפחות, תיקונים ככל האפשר, בסדר הקיים. אף על פי שזה מרדים את ההכרה בצורך התמורה. להתקיף את המנגנון המעצב מדיניות היום, לפי המשתמע ממדיניות זו במציאות החינוכית, את שיטת עיצובה של המדיניות או את העדר השיטה, ואת דלותה, ואת פיגורה – ולהמריץ את הרשות להגיע למירב האפשרי הטמון גם בסדר שלהם. וכשייתגלה היטב שגם במיטב הסדר ההוא אין להתמודד עם המציאות הסוערת – יתעוררו אז להבין, מתוך מגעים וחילופי רעיונות, את הסדר האחר כדי ש”הרצתו” לא תתמשך. וסיבת ה”שלמה” עם הקונפורמיזם שבינתיים – מפני שיש כאן ילדים. הללו מידה אחת אין להם: הם אינם יכולים להמתין ואין בכוחם לחדול בינתיים מצמוח.

יזהר סמילנסקי, מולד 13 – 14 , 1970