ושוב: על חינוך ועל ערכים – ג'

אבל קודמת לכל אלה, כמובן, היא הנחת־היסוד, שערכיך הם באמת הערכים: שאין אלוה מבלעדי האלהים, ואלה הערכים הם שלוחיו. מנין כי אמנם כך הדבר? או מי החליט על כך? הדמוקרטיה? הרוב שהוא תמיד צודק? קבוצות הלחץ הלוחצות יותר? המומחים לדבר? (מומחים למה?) או, רצונם של "הנוגעים בדבר”? ושנית, לכמה זמן טובה כל החלטה כזאת? ומי בודק ואיך בודקים אם טובה ואם לא טובה? או שמא הכול מתחיל בהתגלות מסתורין שמעבר מזה, או שאין זו אלא כסות־עיניים לדברים שמן העבר הזה? מי קוצב לכל ערך וערך את כבודו, ומי שם ערך אחד להיות ראשון לפני אחרים, ועל סמך מה מעלים אותו עד שיהיה חובה על הכול לתמיד ובכל מקום? מן השמים, מן השכל, מן הלב, מן התועלת הציבורית, מן הבריאות, מן ההנאה? ומה כששני ערכים יפים מתנגשים זה בזה? או מה עושים באנשים שאינם מודים בערכיך ואינם סבורים כמותך? מנדים אותם, כופים עליהם, משדלים אותם, או מקדימים ותופשים אותם בעודם רכים ותמימים ו"מחנכים" אותם עד שלא יוכלו אלא לומר אמן ומודים אנחנו? אבל אם הסמכות שמפיה הערך הוא ערך טעונה הסכמה, כיצד משיגים הסכמה זו? שהרי השאלות על הערכים אינן על יופיים, ואין אדם שפוי שיכפור ביופי זה שלכאורה – השאלות הן על גמישות שימושם, ועל יישומם היום־יומי, בהתחככם בסתירות ובאי־הבהירות שבמצבים האנושיים המצויים, ובודאי באלה שאינם מצויים, כשאדם פונה אל סביבותיו למצוא לו מצפן להתנהגות נכונה יותר, ומתגלה לו כי אין סרגלים מוכנים מראש ואין שום קו ישר שהוא, מתוח כביכול מסוף העולם ועד סופו, והכול חוזר אליו ואל מעט אחריותו הנלחצת.

שאלות על גבי שאלות, ולא שום דבר ברור ונחרץ. לעתים מתעורר ספק, אם אין כל העיסוק בערכים אלא עוד עיסוק במוסכמות ארעיות, חברתיות ותרבותיות, שעולות ויורדות, שבאות ומפנות מקום, שעונות לאיזה צורך וחדלות לענות לו, ושלעולם אין בהן הכול כדי להקיף מציאות שלמה לאורך זמן, או שאין בהן בדיוק אותו הקצת הדרוש לרגע מסויים שבו אני שרוי, ושממצוקתו אני פונה אליהן. אם שהן קונוונציות בעלות מעמד של יוקרה, אבל רחבות כל־כך, שהמציאות שלי בורחת בעד חורי הרשת הגדולים, או שהן תביעות מכווצות וצרות עד כדי שהמציאות אינה עוברת דרכן.

נראה איפוא שהבסיס הרעיוני לתביעה "לחנך לערכים” הוא החשש מפני אנארכיה, מפני סטיות ומפני ייצר לבו הרע של האדם; ושהבסיס המעשי הוא הדחף לעצב בני־אדם לפי דגמים או טפסים מוכנים מראש, כדי שיתמידו בהשתייכות הטובה. שתי תפישות אלה נראה שאין להן על מה לסמוך,  הן כוזבות בתיאוריה ובלתי מתקיימות כמעשים.

יוצא איפוא שאין בהן אלא עינוי של סרק. תמיד ובכל עת ניסו אנשים "לעצב" אנשים ותמיד לא העלו אלא עצבת, צלקות והתפרצות שכנגד, כשהותרה הרצועה ועוד קודם.

האפשרות המעשית היחידה לעצב בני אדם היא כשסוגרים אותם. מידות שונות וצורות שונות יש לסגירה משתיקה זו, ובין השאר כשנוטלים מערכת של ציפיות ושיטה של הכרעות עשויות מראש, מעטרים אותם בהילה של יוקרה ממלכתית ועושים אותן לחוק מחייב (אפילו יהיה חוק ריק שאיש לא ייעשה כמותו), ומתחילים בסדרת לחצים לקבלו כאמת־מידה בלעדית וקבועה, כנורמה רשמית לטוב ולרע, ליפה ולצודק, לעשה וללא־תעשה, – שאפילו אם חברת המבוגרים כבר סיגלה לעצמה מנגנונים שונים כדי להפטר מעוקץ חומרתם וכדי לעשות מה שבני־אדם שכמותם יכולים לעשות – הרי לילדים צריך שיישמשו מופת וסמל, ומאמץ החינוך הוא ל"השתיל" בהם שומר־תמיד: רגש אשם שיישאו עמם לכל מקום.

קשה לקצר בנושא כה מורכב, מרובה פנים, מעורר ריגושים ושאינו יורד מעל סדר־היום, מפני שלעולם אין לו פתרון סופי; אבל, בקצרה, השאלה העומדת כאן בוויכוח היא: האם מצבה של חברה כלשהי, ומצבה של תרבות כלשהי מגיעים פעם לכלל גיבוש סופי שאין עלינו אלא להנחילו, להפנימו ולתבוע לנהוג לפיו; או, שאין אלה תמיד אלא אך רגע בתהליך רצוף, ושהנוגעים בדבר אינם רק בכתיבת מופעלים של המורשת, אלא גם בבחינת מפעילים של ההמשך, שותפים לתמורות, והכרעותיהם מתפתחות מתוך נטילת אחריות אישית? באופן אחד נראה האדם כמי שהמסגרת עשתה אותו, באופן השני, כמי שאחריותו עושה אותו; זה יפול בלי מסגרת וזה לא יעמוד בלי אוטונומיה.

מה שאדם יכול לתבוע מעצמו אין זה מובן מאליו שהוא רשאי לתבוע מחברו: הוא יכול להציע לו אבל לא לחייבו כחוק. חינוך אומר, בין השאר, לדעת דברים ולדעת לבקר את אמיתם, לבדוק צדדים שונים, להטיל ספק ולהווכח, לפקפק ולוודא, לשאול ולהשוות, לבחור ולהכריע. ומכל מקום לא להעמיד פנים כמכריע בשאלות שכבר הוכרעו בשבילו בלעדיו. לזה אין צורך בחינוך; לזה די בנוהלי המפלגות הפוליטיות שלנו.

וגם אין לאיש שום "מנדט" לעשות משהו לאיש אחר, יותר משיש מנדט לשודד ללסטם את הבריות. ”מנדט" אומר, שבתחילה היתה סמכות בידי מישהו ואחר־כך מסרה לידי מישהו, כולה או מקצתה, כדי שיעשה בשמו. בידי מי היה המנדט הראשון? ומה בדיוק נאמר בו במנדט הזה, שאיש לא ראה? או שאינו אלא משל – וכמשל הוא אומר בו בזמן יותר מדי ופחות מדי. ומי שמנסה להתחמק ומציע את "החברה" כבעלת המנדט – לא אמר כלום: מי זו "החברה”? המשטר והאירגון הפוליטי של המדינה? חברה ומדינה חד הן? קבוצות אידיאולוגיות כלשהן? קבוצות כוח? חוקרי החברה ומלומדיה? ואולי אנשי הדת או רופאי הנפש? או שמא המשוררים וההוזים? או, מתי נאספה ”החברה” כחברה ופסקה דבריה ואמרה מהו בדיוק המנדט הזה שבידיה ומה ממנו היא מוסרת לידי שמשיה במקצועות ובשרותים השונים? ואם אין כל זה בדות, הרי אין כאן בסך־הכול אלא אותה מסירה עיוורת שמוסר בתמימות ובחוסר ישע ההדיוט את עצמו ואת בנו לידי המומחה, ולידו מספק השרות: אתה היודע ואתה תעשה מה שאתה יודע: קח את הילד הזה ועשה לי ממנו "בן־אדם”.

נראה איפוא שמי שבא להציע לרבים את "החינוך לערכים” שלו, לא כאפשרות אחת בין אפשרויות אלא בחיוב החלטי, יהיו נימוקיו יפים ככל שיהיו ותהיה רשימת ערכיו נפלאה ככל שתהא, ולא השיב על כמה שאלות – לא הציע אלא אם אשלייה שמתקה אולי נחוץ למישהו, או שהציע עריצות שתועלתה נחוצה למישהו, אבל לא זו עניינה בחינוך ולא זו; את הראשונה צריך להפריך ואת השנייה צריך להדוף.

שאלות אלה יכולות להנסח בכל מיני אופנים, אך תמיד הן חוזרות אל מקור הסמכות, אל אמות־המידה ליישומה, ואל האפשרות המעשית להפיק תוצאות חזויות מראש, וביתר פירוט:

א. מנין נוטל לו אדם את תוקף "הערכים" שהוא בא להציע כחובה לזולתו? (מה סמכותו לכפות על בני־אדם לעשות כדבריו ולהענות לצװיו?).

ב. מי זכאי "לתרגם” ערכים נעלים לדפוסי שימוש מיידיים, ומה המנגנון להתאמת תכנים כלליים לחיי יום־יום דינמיים? (מה טיב הקשר – חיקוי, ציות, הגיון, שיפוט, חווייה, אינטואיציה וכו' – בין אידיאות מופשטות, או "הזמנות חברתיות", – ובין מקרה פרטי במהלך החיכוכים שבין אדם וסביבתו? מה אמת־המידה להעדפת טופס התנהגות ממשי אחד על פני אחר, ומי הנושא באחריות להכרעה בין אלטרנטיבות?).

ג. והאם יש שחר לציפייה שניתן לעצב ולשנות בני־אדם לפי אידיאות מוכנות? (מה קורה למעשה כשנתבע אדם להשתנות ולהפנים דגם התנהגות מוכן, ומה תוצאות ההטלה על אחריותו של אדם שלא שאלו את פיו – לפי כוחו בכל שלב של התפתחותו האוטונומית?).

שאלות אלה בלתי מרפות. האם רצוי, האם אפשר, האם מעשי הדבר, לתכנן לאדם את בחירתו בלעדיו? על מה מבוססות התביעות אל הילד? האם לעולם על צרכי התרבות־חברה? או שמא על מערך דינמי רכ כיווני, שבו הילד, התרבות, החברה והנסיון, או הדעת הנרכשת, משפיעים כל הזמן ומושפעים הדדית? האם הנסיון של דור ההורים, מופלא ככל שיהיה, הוא היסוד לכל התביעות והוא גם דגם המופת? ולאיזה מין אדם מצפים מקץ כל תהליך החינוך? למה עוד מחוץ לאדם אוטונומי, ככל הניתן לו, שיטול על אחריותו את הכרעותיו? או האמנם אפשר לכוון אדם להכרעות עקרוניות ומעשיות, ולהציע לו סרגלי התנהגות בשעה שייתפש בין לחצים סותרים ובלתי משוערים מראש?

העצה למסד עקרונות שמרניים כדי לשמור את הילד מסכנות בנויה על ההכרה ברוע הטבעי של האדם, על החשש להשאירו חשוף להכרעותיו, שואפת להפוך הוראה מתוך הכרה לכמין רפלקס מותנה, ולספק מוצרים סטנדרטיים בפסיחה על תהליך ההתנסות המגלה – ובכללה הרי זו אינדוקטרינציה בשליחות אידיאולוגית כלשהי, שמזלנו הוא שלעולם אינה מצליחה ככל זממיה ולא לאורך זמן, אף־כי לא בלי להשאיר סימני צלקות, כלומר – במחיר העולה על ההישגים הצפויים, ואין נזקם שווה בשכרם. התביעה "הייה כך וכך, או זה וזה” אינה מעשית לאשרנו, אבל מקובלת ומולידה בהכרח משטר חינוכי של סגירה, פסילה והענשה. כידוע, מרחב האחריות האישית של אדם אינו אין־סופי. ואין אדם גדל חופשי מטביעת חותם סביבתו: הלשון, הרגלי היסוד בסיפוקים ובדחייתם, קישורי תגובות, תחושת ביטחון, מופת המבוגרים שבהם הילד תלוי, ועד הדהודי מיתוס קדומים וכו' וכו' – ולפיכך חובה היא לנקוט משנה זהירות ולא לשבר את המעט העדין האישי הזה, ולא למעוך אותו בלחצים, את מעט הייחוד העצמי של אדם, שעם כל זה, הוא טופס יחיד וחד־פעמי בעולם. ומיבחן החינוך של אדם אינו אחר אלא בעמדו בחזקת עצמו ובנטלו אחריות אישית לבחירתו.

בתוך תנופת ההאחדה הכללית ליצור דפוסי התנהגות אחידה וקולות התביעה להשמע למופתים ולסמלים מאחדים ולכללי הליכות אחידים ושװיוניים, אסור לסחוף את קצת זכותו של היחיד להיות שונה במשהו, להשאר בעל פרטיות, בעל ייחוד, ובעל קלסתר אישי. שתי זכויות יסוד הן – הזכות להיות שווה והזכות להיות שונה; וחסרונה של אחת מהן משמט את טעם העולם.

יזהר סמילנסקי, "הד החינוך”, כרך מ"ז. גל' ל"ג 14.6.73