הפילוסוף לשק קולאקובסקי מתאר שיירה סחוטה מכוחותיה מתנהלת בתלאובות מדבר, בסופת חול ללא תקווה, כשפתאום צף לפניהם מחזה־שרב (פאטה־מורגאנה): מעיינות מיים, תמרים, צל – והכל מתנערים אז, מדרבנים עצמם, נושאים מבט, אוספים כוח ומתחילים פוסעים בעוז מחודש. (על הרשות הנתונה, ספריית פועלים, ת"א, 1964, עמ’ 82).
האידיאולוגיות, מפרש קולאקובסקי את הנמשל, הן כאותה פאטה־מורגאנה, מראות ארצות־הפלאים – באות כדי להגדיל על־ידיהן את מיצוי כוחות השיירה המיואשת, עד־כדי שתוכל להגיע, על־אף־הכל, ישר אל המעיין הסמוך. לולא נתגלו לשיירה בבואות־האװיר המדומות – אלה המראות המפתים־להאמיז – היתה זו נידונה במר יאושה לכליון חרוץ בסופת־החול.
וכך, מחזה־שרב, בבואות־אוויר, מצילים את השיירה, מעבירים אותה על־פני רגע היאוש הממית; אלמלא האשליה היו האנשים נכנעים והסופה היתה קוברת אותם בחול. וכאן יכול קולאקובסקי לנסח סיכום מכליל כזה: ”התקוות והתביעות חייבות להיות גדולות מן האפשרויות, אם רוצים לאלץ את המציאות כי תמצה עד תום את כל האפשרויות הגנוזות בה, ולהביא לידי התפרצות כל המעינות הנסתרים עדיין”. (עמ’ 87).
שאומר, כי לאשליה יש תפקיד גדול ולמחזה השרב, ולבבואות האוויר – ואומר עוד, כי תמיד צריך לירות הגבה מעל לטווח כדי לפגוע הקרב למטרה, וכי המכוון בדיוק אליה יחטיא וייפגע לפניה. ובלשונו: ”ההגשמה החלקית מצליחה בעת שהתביעות עולות על הכושר של המציאות” (שם).
*
לא צריך לנחש כי כוונתי להמשיל את משלו של קולאקובסקי על החינוך. ”חינוך", הוא אחת ממילות הקסם של התרבות, ובו־בזמן, היא גם מושג ממשי, טכני אירגוני, ארציי לגמרי. כך, שמי שמדבר על החינוך, ישים־לב שהוא מדבר בבת־אחת על שתי רמות שונות ורחוקות: על אידיאה רוממה בין תקווה לאילוזיה, ועל מעשה־ממשות, בין עיסוק לתעשיה.
כאידיאה, החינוך הוא כל־יכול, חובק הכל, ותקוות הכל. כמעשה, החינוך הוא מעט־יכול, מתמודד בלי־סוף, נכשל בלי־סוף ומנסה מחדש בלי־סוף. וצריך איפוא להודיע תמיד אל איזה מפני החינוך מתכוונים, כשמדברים על חינוך: אל ענני השמיים או אל רגבי־האדמה.
המשל של קולאקובסקי אומר גם, כי אסור לוותר על אף אחת משתי הפנים של החינוך: לא על פני האשלייה של מעבר־לאפשר, ולא על פני הממשות של האפשר שבגדר־האפשר. ורק צריך להישמר, שלא לדבר על האפשר כאילו הוא אשלייה, ולא על האי־אפשר כאילו הוא אפשר. הבדלה זו אינה קלה תמיד. ומכל מקום, לא קל ללכת עיניך בעננים ורגליך ברגבי השדה.
החינוך שופע דוגמאות לכפל־הפנים המביך הזה. אמור, למשל, ”אינטגרציה”: ברמת העננים זה נשמע יפה ואף מחמם־לב. ברמת רגבי־השדה זה ידוע כקשה וכמעט בלתי־אפשרי. האם תפסיק לומר ”אינטגרציה”? לא, כי זה מחזה־השרב, שיעביר את השיירה מעל רגע המשבר המייאש. האם תתחיל על כן להצליח במעשי האינטגרציה? לא, כי אינך יודע איך, ותוסיף לכתת רגליך ורגלי הנוגעים־בדבר בחולות המדבר, שייאוש נופל לתאר עד כמה הוא מדבר.
או עניין ידוע כ”החינוך לערכים”. או עניין כ”עיצוב האופי” – תקוות נעלות מעל ותקװת־שווא מתחת. וכן גם העניין שלפנינו היום, ”התמורה בחינוך”: התמורה במורים, התמורה בהוראה, התמורה בבית־הספר. שהרי מבחינת האידיאה, מה טוב, מה נחוץ ומה נכון מהבא תמורה – התמורה היא סימן החיים, טעם החיים ושכר החיים. ואילו מבחינת המעשה – הרי זה סיפור טאנטאלוס, אם לא סיזיפוס.
*
במחקר שנעשה זה מקרוב נמצא, כי "שני שלישים מהמורים במערכת־החינוך הם קונפורמיים, בלתי נכונים להתנסויות חדשות, חסרי יוזמה, או רצון ללכת קדימה”, ועוד נאמר שם, כי ”רוב ציבור המורים אינו מסוגל לתמורה מבחינת אופיו ויש לשקול, מה הם החידושים שמותר לדרוש מהמערכת”. (האוניברסיטה, מס’ 32, פבר. 1976).
במחקר אחר מתארת עדה אברהם (”עולמם הפנימי של המורים”, הוצ. אוצר המורה, ת”א, 1974) את נוקשותו של המורה ואת התנגדותו לשינוי, את סירובו לזנוח דרך המוכרת לו ולנסות חדשה. היא מדברת על נטייתו של המורה לחמוק ממצבים חדשים, ואף להימנע מכל חווייה אנושית ממשית (!). לכאורה, מוכן המורה לשמוע תיאוריות ואף להקשיב לצװים מעורפלים – אבל, לא לעשות דבר. ”אפיונו העיקרי של הדימוי המיוחל של המורה הוא התנגדותו לשינויים ותלישותו מן המציאות” (עמ. 55).
בלי קושי מיוחד אפשר להביא מקורות ומימצאים נוספים, מקרוב ומרחוק, וכולם חוזרים ומאשרים: המורה הוא ”אנטי־תמורה”.i ובכן, נלך הביתה. כותרת הדיון שלנו מבטיחה את הבלתי־ניתן. היא אשלייה. אלא שאם היא אשלייה – אנו חוזרים מייד אל משל השיירה במדבר, וזוכרים כי לחינוך שתי פנים, ובאחת מהן גם האשלייה היא אמת, וכוח מכוחות המשחק האנושי. לא זה תפקידנו כאן לדון בסיבות האנטי־תמורה של ”המורה הממוצע”, אם נפשיות, אם חומרניות או נסיבתיות. עובדה היא, שהתמורה אינה מסימני איפיון המורה, ולא עוד אלא שבמחקר אחר נמצא, כי אותו ”המורה הממוצע” הוא אדם שקורא רק ספר אחד בשנה, ונשמט מידינו עוד צינור מעביר־תמורה חשוב.
אילו קם היום אברהם אבינו ע”ה (ופלא שעוד לא קם באותה מערה עתיקה לשמע כל תעלולי בניו במערה וסביביה) וסבב בארץ נדהם למראה כל התמורות שבעולם, דבר אחד היה מזהה בלי קושי וחש עצמו לגמרי בהווה: ההוא שם שמדבר בכל כוחו, וההם שלפניו שנראים נלאים משמוע – הנה מערכת־חינוך מוכרת ובלתי־משתנה.
*
וכך אנו נמצאים עומדים ב”מיצר החינוך" כבמצב מופת: רצוי מאד שתבוא תמורה במערכת החינוך, אבל המערכת אינה סובלת תמורה – ושניהם אמת. אפשר לקחת עתה את כל הזמן שברשותנו ולדון על ”מה טוב היה ומה רצוי היה לשנות בחינוך”, איזה תמורות טובות מתמורות, ולשחק בכל מיני ”נניח” שהם – נניח שאפשר להביא תמורות, במה היינו בוחרים ולמה?
וכפי שראינו, אפילו אין זו שיחה בטלה, כי ברמת ”הבבואות־שבאוויר” של החינוך זו שיחה במקומה, והיינו נשכרים ממנה גם כשכר ”שיחת אילו" נאה, וגם כטיווח הרחק והגבהַ, שאולי יפגע אי־כך במטרה ממשית קרובה – אף כי בלי להבטיח דבר, לא לכאן ולא לכאן.
אבל בשיחה שברמת "רגבי השדה” צריך לדבר על התמורה שבמסגרת האפשרות והמציאות הכפויה עלינו, ולהיווכח מהר שאי־אפשר לעשות הרבה, ושדווקא לכן, דווקא משום שהרבה אי אפשר לעשות, עולה ערכה של כל תמורה, קטנה וקלה ככל שתהא, והופכת לנכס בלתי־מזולזל.
כיוון שכך, כיוון שנלמד צניעות בדברנו על החינוך ועל התמורה בחינוך, וכיוון שנדבר מעתה בענווה על מעט האפשר האפשרי, ולא רק על האפשר המרובה המדומה הבלתי־אפשרי, נצטרך לסמן כמה ציוני עובדות, שיתוו את המסגרת שלפנינו.
א) חינוך ולימוד
הריתוריקה של החינוך מלאה לה יפהפיות מרחוק וכמושות מקרוב. החינוך – מלה אחת, ועולם סבוך ומסובך. אין אף מושג בחינוך שאינו ריבוי. ומה שנשמע בו כנקודה, תמיד הוא מרחב פתוח ובתנועה. שעל־כן מושג החינוך הוא מן הקשים שבמושגי התרבות, מן הלא־מוסכמים, ומן המשתמטים משום הסכמה אחת וסופית. ואילו הלימוד הוא מושג־אמפירי, שניתן להגדירו וניתן לעשותו, במידה של סבירות, ושניתן לשכללו באמצעים סבירים ובהצלחה סבירה. ואולי, במקום לדבר על החינוך בבית־הספר (בלי לפגוע בקדושתו ובלי לזלזל בממשותו האמורפית, ככל שתהא) – נתחיל לדבר על הלימוד. ובמקום להשתדל לעשות דברים במה שהוא אוורירי וערפילי, למה לא להשתדל, ובכל מאודנו, לעשות דברים מעשיים, במה שאנו יודעים לעשות, ולעשות טוב ולהצליח? למה אנו מתעקשים לעשות ולהתפאר במה שאיננו יודעים?
החינוך, ותהיה הגדרתו ככל שתהא, אינו תלוי מאד בנו, ככל שהדבר נשמע מופרך או מרגיז. אין אנו פטורים ממנו, ולא בני־חורין ליבטל מֵעַשות מה שיודעים, אבל מעשינו או אי־מעשינו אין אנו יודעים מה בהם הוא הקובע הגדול, או המכריע הגדול, או המביא למקום שביקשנו להביא אליו. משהו ממאמצינו המכוונים תמיד עושה משהו, אבל שום בטחון מה בדיוק, איך בדיוק, ולכמה זמן. ולעתים קרובות מדי משתאה המחנך אל תוצאות חינוכו, כמו אותה ציפור קטנה המשתאה אל אפרוח הקוקיה שבקע לה בקינה לחרדת ליבה.
החינוך יוסיף ויתקיים לו על פי דרכו, מופעל מה שמפעילו, אלא שהתקיימותו דומה יותר לצמיחת הסטאלאקטיט במערה החשיכה: התקדמות של טיפין והצטברות של משקעי קורטוב, לאורך הזמן, ולא מוסבר היטב עד הסוף. כש”מחנכים” לשם ”עשיית חינוך” מכוונת – מי יודע מה בדיוק משיגים שם באמת; כשמלמדים ולומדים היטב – גם החינוך נמצא שם, בלי לצווח.
יותר מכל אנו נתבעים בחינוך שלא לקלקל ולא לשגות שגיאות בלתי־הפיכות, מאשר לקום ולעשות דברים מתוכננים. שהרי תוצר החינוך לעולם אינו היבול ההכרחי לזריעה שזורעים, ולעולם אינו התשובה שלמחרת לשאלה של אתמול.
החינוך, כידוע, אינו לא אוטומאטי, ולא דטרמיניסטי, ותמיד הוא מוצא אותנו מופתעים, עד שגם כשמכריזים שביתה בחינוך, היא רק בבית־הספר – ואילו לחינוך אין שביתה, והוא ממשיך לפי דרכו, אולי בסימן שלילה. ושמא נחסוך איפוא ונדבר פחות על החינוך ונלמד שלא לשאת שמו לשווא?
כך, שאם יש טעם לדבר על המורה בבית־הספר, בואו נדבר על התמורה בלימוד, בדרכי הלימוד, בשיטות הלימוד, ביעילות הלימוד, בתכני הלימוד, בממדי הלימוד ובתפוקות הלימוד וכו’. אין כאן ויתור על המבט הנישא אל הפאטה־מורגאנה של החינוך, אלא התכופפותו הצנועה של מי שהולך לעדור בחלקה שהוא יודע להצמיח בה דברים.
ב) שינוי תוכן ושינוי שם
בוודאי יש קשר בין תוכנו־של־דבר ובין שמו־של־דבר, אלא שאינו קשר הכרחי. ואפשר, כידוע, לקיים תוכנו־של־דבר ולשנות לו את שמו ולהעמיד פנים כאילו שינוי השם כבר הוא שינוי תוכן. ולפי שקשה לשנות תוכן ולא קשה לשנות שם, ברור שנמשכים אחר הקל לשנות ולא אחר הקשה.
בית־הספר הוא אמן שינויי השם. הוא יודע להמשיך ולעשות כפי שעשו מדורי־דורות ורק לקרוא לכך בשמות מן ”המודרני”, ובכך כאילו כבר שינה הכל. פעילות שקראו לה א’ תיקרא מעתה ב’, וזה כל סוד השינוי המצוי. שהרי, לכאורה, הכל בבית־הספר השתנה השתנות עזה ונועזה: מקצועות הלימוד, תכני הלימוד, שיטות הלימוד, ובוודאי אמצעי־העזר, והרבה אלקטרוניקה והרבה המחשה, וחלוקת הדברים ומיונם, וההעדפות וההדגשות, וגם הכותרות והסיסמאות – ואמנם הכל גם מאיר היום בבית־הספר לעומת מה שהיה, והיום הכל גם מאוורר יותר, צבעוני יותר, פתוח יותר, ומסביר פנים, ומלא הבנה וייעוץ, והנעה וטיפוח, ומה לא – ועם זאת, בבדיקה מקרוב, עולם כמנהגו. קרא לשיעור כפי שתקרא, קרא לבחינות כפי שתקרא, קרא לדידאקטיקה כפי שתקרא, אילו נזדמן לשם כל מורה טוב מלפני דור, אם עוד כוחו במותניו, היה נכנס וממשיך היטב ממקום שהפסיקו וכאילו נעצר העולם.
מי שמלמד מורים ללמד יודע: פרחי המורים שומעים תלמודם, רושמים ומקבלים; וחזור כעבור שנים אחדות ומצא אותם בכיתותיהם (”המורה הממוצע” מלמד שש שנים ונעלם), והם עושים כמיטב כוחם, לפי כוחם, כפי ידיעתם וכמיטב ידיעתם – כשהאינרציה הגדולה, האוקיאנוסית, מנהיגה אותם שם, חזקה מכל חזק, כבדה מכל כבד, מתמידה מכל מתמיד. מי איפוא הוא השליט הגדול מכולם בבתי־הספר, מי מכוון את התוכניות, מי מעדיף את ההעדפות? האם זו הממשלה, משרד החינוך, הכנסת, האוניברסיטאות, ההנהלה, הקהילה? מי באמת עושה את מדיניות בית־הספר – אם לא האינרציה – בעיקר היא: שקטה, עמוקה, יסודית.
ולפיכך, מי שמדבר על מורה בבית־הספר, רצוי שיידע, ובכל החומרה, אם הוא מדבר על תמורה של שֵם, או על תמורה של תוכן. אם הוא הולך להחליף שלטים או לשנות גופי דברים. כי תמורה של קליפות – ניתנת כמה שרוצים; תמורה של מהות – עד כמה שהאינרציה רוצה.
יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף, 102, 78 – 85, 1981
דברים שנאמרו באוניברסיטת חיפה ביום עיון בנושא ”מעמד המורה בסימן תמורה” (13.5.81),
כפתיחה לדיון.
ס. יזהר חוזר 