ואשר לביטוי הרווח ”תכנון החינוך” – האמנם עשייה בת־תכנון היא? האמנם ייתכן אדם יודע־תכנן כאן? ראשית, אם יש באמת מישהו יודע תכנן בבני־אדם ובחברתם? ואם מה שסובר המתכנן – שאיננו אחד פלאי שמעלינו אלא הוא אחד מאתנו – על ”מיהו האדם הטוב” ועל ”מהי החברה הטובה”, הוא דבר המוסכם מאליו? ושנית, אם נכון ומותר לתכנן בבני־אדם ולמענם? ושלישית, אם בכלל אפשר לעשות כך? האומנם ניתן לקרוא בשם לכל הגורמים המשפיעים על אדם ועל חברה, לטפל בהם ולכוון אותם ולהטות אותם, ולהעדיף קו זה על פני זה – והאין זה כמו לנסות לעשות סדרים באוקיינוס? לאוקינוס לא כל־כך איכפת, אבל לאנשים שמנסים בהם תיכנונים יש דעות, אפילו אין הן נאמרות מיד. וזה מלבד השאלה אם יודע בית־הספר ויכול לעשות בתחומיו במנותק ממה שנעשה בתחומים הבלתי־מוגבלים כמעט בתוקפם מחוץ לתחום החצר שכאילו מפוקחת?
נבדוק נא נושא אחד, התנ”ך. הכל מודים ביקרו, בערכו ובברכתו ליחיד ולכלל – ומוסכם כאילו שאי־לימודו הוא בבחינת חבלה. בכמה שליחותו נעשית? בשש שעות בשבוע או בלא פחות משתים־עשרה? ואם נשנה את שיטת ההוראה, הנוכל לצאת בשלוש? האם סוד כוחו של התנ”ך רק בשלמותו, או גם חלקים יסכונו? ואם בחלקים – אילו הם? על פי מה הם, ומי הבוחר? לכל זה יש תשובות, וכולן השערות, או תקוות. ובעיקר: כך עשינו תמיד; ואל תשנו כלום; שהרי שינוי הוא שינוי־יחס ויחסנו אל התנ”ך הלא מושכל ראשון הוא! אם, למשל, נבקש יותר לימוד תנ”ך, פירושו פחות לימוד משהו אחר. ומהו? על פי מה לבכר? ואולי ילחש מישהו דבר־אפיקורסות, שהשפעתו החינוכית של התנ"ך אינה אלא אגדה? או, שאפשר להשיגה גם ממקור אחר? או שמא חשוב יותר להרחיב את שעות הלימוד לצד המישנה, או לצד אחר – לצד המתימטיקה, או לשון זרה? כל אלה אינן שאלות בעלמא, שהרי אם מדברים על תיכנון, מדברים על שינויים מכוונים לקראת יעדים רצויים. מי שם יעדים לפני המתכנן? – חוץ משעות־חירום לאומיות, או מחברות הומוגניות הסגורות בשװי־משקל בפני עצמן – מי נותן יעדים לפני החברה? היעדים הידועים ברבים הם סמלים מכובדים מאד, אף כי מעורפלים למדי, שרכיביהם אין־סופיים, ושאפשר רק לנסותם ולהכשל ולחזור ולנסות להגיע אליהם – מעשה־סיזיפוס. או, שמא בתי־הספר בנויים ”למען יעדי הנצח”, ולא ”למען היום הזה”, כאן ועתה? ומה בכלל הקשר בין ”למען" ובין החינוך ?
שאלות רודפות שאלות. והנה גם זו: אם יש בעולם מתכנן שיידע מה טוב לחברה ולאדם? או אם יבקש לשאול את פינו – הנדע מה להשיב לו? היש דבר שהחברה יודעת לומר על עצמה כדבר מוסכם (זולת אם חייה תלויים לה מנגד)? והרי לחברה אין פה זולת הפה המדיני והדובר הציבורי לעניני המשק ושיגרת חיי־האזרח – כל השאר הם חיים נגרשים ומתערבלים, בלתי מתבטאים בדיבור אהד, שאפילו המשטר הכוללני הצפוד ביותר אינו יכול להקיפם. והרי אמונות מגובשות נתפוררו, דוקטרינות חסונות נטחנו לעפר. לא כל שכן הווית החברה הפתוחה והחילונית. והרי זה כאילו אנו פונים אל המחנך ואומרים: חנך את בני, למשהו שאיני יודע היטב מהו, אבל שיהיה דומה במקצת למה שקיבלתי מאבא, ובמקצת ישאיר אותו פתוח למה שעוד יבוא, כדי שבבוא היום, בחיים שאין לי מושג איך יהיו, ימצא הלה את דרכו, וייטב לו על פי דרכו, וגם אני אהיה זכור לטוב. כלום זו תמצית התביעה מן החינוך?
במרכז הכל מחלחלת כאילו בקשה חיובית: שייטב לו. אבל, מהו ייטב לו? לפי המידה שלו – לכשיהיה מבוגר לבחור לו? או לפי מבחר המידות שיש לנו כאן מן המוכן – ושאנו נוטים להעניקן לו, ושעליו, פחות או יותר, לקבלן ולהסתגל אליהן? ומה עוצמת התביעה של הטענות בשם צרכי המשק והמדינה? או בשליחות הדת והמורשה? או אלה לאו־דוקא – ורק שיהיה אדם מוצא דרכו לפי סגולת כוחו למצוא, כשהביטוי ”שיהיה מממש את עצמו" הוא הסיסמה? היש באמת אי־בזה מצפן נכון, המורה על כוכב הטוב, היפה, המועיל והצודק? או שגם הכוכב עצמו אינו כי־אם כיסופים עצובים? מעשה החינוך הוא איפוא מעשה גדול ורצוף חיובים טובים, הנעשים בחדרים מרווחים, מוארים ומאװררים – ונראה כהליכה בערפל כבד מתוך גישוש ותפילה לטוב.
והדרדק הרך הנוטל בבוקר ברכת אמו וילקוטו ורץ לבית־הספר – כדי שיילך ויחזור בשלום עם משהו יותר טוב, וכך גם מצייצת האם לאפרוחה – אין איש יכול להתחייב לפניהם מה באמת יתהווה שם בבית־הספר בפגישה זו שבין ילד־לימוד־ומלמד, ומה שמו של הטוב המיוחל ההוא, מה משקלו ומה ערכו, כמה יקלוט לו ממנו, ואם מעיקרו כל זה באמת טוב. הרי זו ריצה מלאת תום וחן למקום שאולי יש בו משהו ואולי אין, או רק קצת מכל דבר, ואולי הכל לפי מזלו הטוב של מי שנכנס לשם כטלה רך, ויוצא כעבור שנים כמין תיש סורר או עגל־מרבק.
כל אלה שאלות עתיקות. אבל מלבד הכמות והלחץ, כל השאלות בבית־הספר עתיקות הן. אם טובה משמעת מהודקה וחותרת לתכלית, למשל, או טובה ממנה, הן במבט־מרחיק והן בתועלת־מיידית, יד רכה? האם טובה עשייה מתוך הקפדה על כללים, או טובה ממנה אותה רחישה ביזבוזית, שאולי אינה ממריצה דברים ביעילות, אבל לפחות אינה מדכאת דברים שחבל כי יילחצו בתבנית קשוחה ?
גם חזאי מזג האויר, עם כל מכשיריו האלקטרוניים, מתבדה, כידוע, וטועה ומטעה – חזאי החינוך מכל שכן. מי אינו יודע דוגמאות ומי לא מבשרו חזה. אביו של פול סיזאן נבהל ועשה ככל שיכול, ויותר מזה, הוא ואנשי ביתו ואנשי עירו הקטנה, כשנשמע שנכנס זבוב לראשו של הבן ובמקום לרשת ולהיות בנקאי הוא מבקש לקשקש בצבעים – הרי זו כפירה בכל העיקרים, והבן הרע ישלם ברעב ללחם שנים רבות ממיטב ימי בגרותו על איוולתו להיות צייר ולא בנקאי. ובנו של הצייר, שגדל מוקף בדים וצבעים ומסירות־נפש לציור, חזר והיה סוחר.
או דוגמה קרובה יותר. אצלנו העמידו במרכזם של מעגלי חברות־חינוך מסוימות את מה שקראו ”החינוך הפוליטי” – כדי שיהיו ילדיהן בבוא שעתם מחוננים בכושר־פעולה ובעירות פוליטית – ככל שהבינו ההורים – וקצרו, (לא־לפרסום) אדישות פוליטית, עם זעיר־בורגנות משקית פורחת והצלחה מרנינה בכדור־עף.
או הרבים שעלו לארץ מתוך מרד בהוריהם, בחינוכם, בסביבת ילדותם, ובפירוש שהם נתנו לערכי המורשה. או המקוננים על הנוער – והנה באים ימים והנוער מפתיע במיטב האנושיות וההקרבה, במבחן חיים ומוות; או אותם לגלגנים שגדלו מתוך ניגוד גם לצל־צלה של מסורת – וביום ההוא נפלו על אבני הכותל לנשקן ולחוננן בתפילות שלא לומדו, ואפילו לתחוב פתקי־תחנונים בחגוויהם.
אין ספק אפשר להשפיע על בני־אדם. ושההשפעה על ילדים קלה יותר, וכנראה מאריכה ימים יותר. אך, כל השפעה אינה מוסד של אבן. היא נעה וזורמת ומשתנה בקצב שונה, מנמנום ועד מרד. ועוד, אחת ההשפעות העמוקות היא נטיעת רגש האשמה: שלעולם אינני טוב למדי, ואינני עושה נכון, תמיד לא כמיוחל ממני. ובכתם־אשמה כזה עליך להתהלך כל חייך. תמיד אתה קצת בוגד. תמיד איך־שהוא חוטא. תמיד קצת ראוי לעונש. האם שתילת הכרת־האשמה היא סוד כוחו של החינוך?
ס. יזהר חוזר 