צילו של בית־הספר – י"ב (סוף).

אם אמנם עד כדי כך הם הדברים – או שהצעקה גדולה מן הכאב, או שדבר אחר מסתתר במחאה זו ולא רק החינוך בלבד. מכל מקום דבר זה ברור, שכלום אי־אפשר להציע לתקן קודם שדבקה ההכרה בציבור כי בית־הספר צריך תיקון. ותיקון של הכרעות חדשות. ושאם לא כן הדבר ילך הכשלון הלוך והעמק ככל שילך הלוך והקף יותר וככל שהזמן ילך ויתמשך, וככל ששתיקת המעורבים בדבר תוסיף ותצעף את ראיית המצב. השתיקה אסור לה שתימשך. או ההמתקה, או הסנגוריה בנוסח, שבאמת אין השד נורא, ושאדרבה, דברים משתפרים ומתקדמים, ותראו איזה ילדים נחמדים ואיזה הישגים מהוללים. לא תמצאו היום באנציקלופדיות לחינוך, למשל, ערך "כשלון”, או ”כשלונותיו של בית־הספר” או "ההשפעות הפאתוגניות (המחליאות) של החינוך” וכיוצא באלה. עצם ההרהור בדבר כבר נראה כפגיעה בקדשים. או כהתקפה על אנשים מסוימים, או על מוסדות אחדים. כשבאמת לא הם הדבר – לפי שהאנשים האלה והמוסדות האלה אינם אלא רק משמשי תהליך שמתקשה להמשיך. השאלה הנכבדה פונה אל בית־הספר הפתוח לרבים – שככל שהם רבים יותר, מנת חלקם בעיקרה כשלון – הרי זה גזר־דין לבית־הספר כמו שהוא. בית־הספר – כמו־שהוא אינו יכול ללכת עוד. ואסור שילך. וכל המתקת־דין כאן – היא עװלה.

גם לא נכון לדון בנושא זה כאילו מתחרים כאן בתפיסותיהם פסימיסטים לעומת אופטימיסטים. אסור להציג דיון זה כנושא ריגושי אף על פי שהוא מרגש. כשם שאסור לשכוח שלא מעט מן הטענות, או התקוות, המופנות אל בית־הספר, כתובתן האמיתית היא החברה כולה – אלמלא שלזו אין כתובת ולבית הספר יש כתובת, ושם, ומורים, ומנהל ושער כניסה וקל לבוא בו ולדפוק בשולחן ולזעוק. הצדקות והצטדקויות באות רק כדי להקל על הלחץ ועל המבוכה – ולא כדי לפתור. ומוטב להיות חשופים לביקורת ופתוחים לשינוי.

היכן הפתרון? איזה שינוי? ראשית כל צריך להודות שצריך פתרון. בלי הודאה כזו הכל לחינם. ורק מהומה על לא דבר. באבחנת מצבו של בית־הספר מסתמנים כמה קװים, וייתכן שבעטיים קשה לו למצוא דרכו. אפשר אולי ללמוד קל־וחומר מן הטיפול שמטפלים בילד יחיד שמתקשה בבית־הספר, ובנסיונות שמנסים לחזור ולשקם את כוחו ללכת בלי שייכשל מכאן ולהבא. המטפלים הללו, שאין בליבם הרגיש לסבל מכאן ולתקוה מכאן, טוענים כי הצעד הנכון הראשון בכל טיפול של אמת הוא הפניה אל הילד הזה, עצם ההתכוונות (Intentionality) אליו עצמו, לא אלי סתם מישהו סתמי, לא אל ”מקרה”, לא אל "ממוצע", ולא אל איזו אידיאה מופשטת שהילד צריך להתיישר לפיה, אלא אל הילד הזה ממש, במיוחד, אישי, גופי – לא ילד מנותק, אלא ילד בתוך מסגרת סביבתו האורגנית – ופנייה אליו כפי שהוא. אבל לא כדי לחנכו ”ל־” משהו, ולא כדי לסגלו "ל־” משהו שמחוץ לו – זה דיבוק החינוך ”ל־” – ששיגע את ראשי המחנכים והמתחנכים בלחץ תביעות עזות כל־כך הרבה זמן לשוא וכעינוי – אלא כדי לעסוק בו ואתו, כדי ”לחנך אותו”: לטפל עמו במה שהוא הוא. במה שיש בו. במה שיוכל להיות. לסייע עמו, להעמידו על חזקתו בחזקת עצמו כאדם, ובחזקת זיקתו לחברה ולעולם לעודדו, להעשירו, להפגישו, לראותו בהתנסויות שונות, לאמץ כשרים, לרפות מתיחויות, לקשור חוטים ניתקים ולהפריד פקעות אם צריך, וכו’ וכו’, ובקצרה, לפנות אל אדם צעיר אחד כאל אדם, ולא כאל עוד אימום שימתחו עליו עוד עוֹר של אידואולוגיה, שבלעדיה יהיה בושה לצאת לרחוב. אדם שלא יצטרך להצדיק עצמו וקיומו רק אם ישתייך למישהו, ל”קבוצה”, ל”תנועה” או ל"כת", מובחרים ככל שיהיו, וכו’ – בני־אדם מחונכים הם כאלה שיודעים לחזור ולהתחיל ולבחור מן המקום שהם בו, והלאה. כלומר, שיודעים לבחור בתבונה, באבטונומיה, שמפעילים בקרה, מאוזנת ככל־האפשר, שמאומנים למשחק הבקרה, בלתי חוששים ממצבים חדשים, נפתחים להתמצאות, בהפעלת יזמה, בתאֵבוּת לעוד וליותר, בזיקה לנטילת אחריות עם כאביה, ובפתיחות רגישה אל הזולת ואל העולם, האובייקטיבי, כפי שהוא. שאינם נסגרים ואינם נגמרים בעודם גמישים להשתנות. ולא עוד יחיד כזה שאיזה ”נביא” או מנהיג, או עסקן, שמח בו, ופוטרו מבדידותו השוממה, ומארגנו, ושולח אותו ועושה בו, ושולל ממנו – דרך הפנמה של אין־ברירה – את בחירתו, ואת לבטי הכרעתו, בנושאי היסוד שעל הפרק – ועושה אותו משויך פנימה אוטומטית. מוכר לו שלוה מדומה במחיר זהות כבויה. ולפיכך, כפי שכבר נאמר, שלושה קודם כל, צריכים למשוך ידיהם מבית־הספר כמעורבים בו ישירות: הפוליטיקאי, המשקאי, והאידיאולוג. ובמקומם צריך להיות בו אדם שהחינוך הוא התמחותו, שזה מקצועו, ושהילד שלפניו חשוב כמותו. לא אדם כנציגם של ערכים, או כסוכנם של נכסים, או ידיעות, או מדעים, או תרבות, או אמנות, אלא אדם עם אדם וביניהם משא ומתן, מגע ששני ”אני” בעלי צורה, זה צורתו מסוימת יותר וזה צורתו רכה יותר, מעורבים בו לגילוי אותם דברים שעושים טעם למעשים, ושמתבלים אותם באותם סממנים, שאין איש שאינו יודע מנסיונו איך הוא העולם איתם ואיך הוא בלעדיהם.

דומה, כי איש לא אמר בענין החינוך בראיה חכמה ומעשית יותר משאמר בובר במאמרו ”על המעשה החינוכי” בספרו "סוד שיח” (עמ’ 261):

”כשכל ה’מגמות’ מכזבות בחשכת האפלה של התהום, קמה המגמה האמיתית היחידה של האדם, המגמה אל הרוח הבורא, אל רוח אלוהים המרחפת על פני המים.

האדם, הנברא, הצר צורה ומשנה צורה לנברא, אינו יכול לברוא. אבל יכול הוא לפתוח את לבו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה. ויכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את צלם דמותו וישלימהו".

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971

צילו של בית־הספר – ג'.

יתר־על־כן: גם ההצלחות – ותהיינה אשר תהיינה – תובעות עיון וקילוף, ומותר לשאול עליהן לא רק במה הן הצלחות, אלא אם הן הצלחות בגלל בית־הספר, או שמא הן הצלחות שבלעדי בית־הספר, ואפילו, לעתים, על אפו ועל חמתו. בית־הספר קוצר לעתים מה שלא הוא זרע, וכנגד זה, מפסיד, לעתים, מקוצר־דעת ומעבודה קשה, קצירים מלאים וטובים שלפניו.

מקובל לאפיין חברות שונות בתכונות ייחודיות המציינות אותן, ומקובל שהחינוך הוא בין האחראיים לטיפוחן המכוון: בית־הספר שלנו הוא שעשה לנו את החקלאים שלנו; הוא שעשה לנו את המתיישבים שלנו, את החיילים שלנו, את אופיו המיוחד והנלבב של הנוער שלנו וכו’, ורואים בכך מוניטין להצלחת בית־הספר. אלמלא שאין כל הוכחה של ממש לכך. אין זו אלא השערה שנוח לקבלה בלי לחטט בתקיפותה, ייתכן שתרומתו תרומה וייתכן שתרומתו מחוקה. ולא עוד אלא שלעתים מזיד גם הרהור כפירה: אם הלכו המתיישבים למקום מושבם כדרך שהלכו בגלל בית־הספר, בעיקר בגללו, או שמא על אפו ועל חמתו, ואולי – בלי שום קשר הכרחי שהוא? יש רגליים לכל אחת ההשערות.

אלא שעד שדנים עם בית־הספר על מה שלא עשה, צריך לדון עמו על מה שעשה, ונכון מזה: על מה שהבטיח כי הנה הוא הולך לעשות. מאלף למדי, ואף משעשע, הוא הנסיון ללקט מבחר הכרזות מבהיקות כאלה, מפי הגבורה ומפי שמשיה הקטנים. מה נאמו מנהיגי האומה על מטרות החינוך, מה הכריזו שרים ונגידים, מה הטיפו עסקני חינוך מקומיים, ומה כתבו ככותרות לתכניות הלימוד – וכנגדם לשאול על כל אחת ממטרות אלה אם נתקיימה, כמה נתקיימה וכיצד, הודעה הודעה ושוברה בצידה, הצהרה הצהרה ומראה ממשותה.

בארץ נודעת מאד, למשל, ההכרזה הכלולה בסעיף ב’ של חוק החינוך הממלכתי (תשי”ג 1953) המכונה: ”מטרות החינוך הממלכתי” – סעיף שנתקבלו במאור־פנים כללי כביטוי נאות לציפיה שמצפה הציבור בתקופה שלנו מן החינוך.

סעיף זה מבטיח "להשתית את החינוך היסודי במדינה” על כמה ערכים טובים ועל אהבות גדולות ועל אימונים נחוצים, ולבסוף: ”על שאיפה לחברה בנויה על חירות, שוויון, סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות”. מי יכול לפקפק באף אחד מן הערכים המנויים כאן, טובים לכלל וטובים לפרט. אך מה צריך ביה”ס לעשות בהם? האם יש להם מובן חד־משמעי שניתן לתרגמו מניה־וביה למעשים? כיצד זה ”משתיתים” את עבודת בית־הספר על השאיפה הרוממה ההיא? כותבים אותה על המשקוף? משננים אותה, ומדקלמים במקהלה כל בוקר, כ”מודה אני”? במה מתחילים, במה ממשיכים, ומה הוא האות כי המקווה הטוב הזה אמנם נתרחש ובא? ותוך כדי כמה שנים, או אולי דורות, צריך יהיה הנוער, שחינוכו הוּשתת על הציפיות ההן – להיעשות דומה, ככל האפשר, לשאיפה שבהכרזה? מאז הוטלה ההכרזה לחלל עולמנו עברו ח”י שנים, האם זה זמן סביר כדי לשאול ולחפש סימנים טובים ורמזים לטוב שכבר בא? והחברה שכבר קלטה מחזורים אחר מחזורים מאז הושתת החינוך על ההכרזה, כבר מביאה סימני הטבה, ככל המצופה? או שמא לא נתכוונו בעלי ההכרזה אלא לגל האהדה שיתעורר בעקבותיה בציבור, או לא ביקשו אלא רק לשים לפני המורים נורמה נאה, שהנה ככה יפה לדבר, שהנה זה נחשב ל”דיבור נאה”, ושאם מוצא מורה לנחוץ לומר משהו מגביה־עוף לתלמידיו – הנה כמתכונת הזאת יאמר וישביע רצון שולחיו. יש גם מין סיסמאות שאפשר לקרוא להן ”סיסמאות פטור”, או סיסמאות "סיבה מצדקת” לאמור, הבא ואומר כדברים היפים האלה מניחים לו ולמחדליו, ועובר.

אבל, אם חברתנו עוד אינה כולה טלית של סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות – מפני מה בוששה להשתנות? מפני שהתקופה היתה קצרה מדי, ועצבנית מדי? מפני קליטת העליה והביטחון? או שהשליחים היו לא־מוכשרים דיים, ביצועם לא מושלם, ושאר קשיים ועיכובים וכל מרעין־בישין?

או שמא כל רעיון הכפפת החינוך לאותן מטרות מיוחדות ויפות, מעיקרו אינו ענין פשוט, ואולי גם פשוט אינו בגדר האפשר? בובר אומר במקום אחד: ”השאלה הנשאלת וחוזרת ונשאלת: ‘לאן לחנך, לשם מה לחנך?’ מתעלמת ממצב הדברים. להשיב עליה יכולים רק דורות, המכירים דיוקן שריר ומקובל על הכל”. (”בסוד שיח”, ע’ 260). ומיד הוא מוסיף ומתאר את המציאות של ימינו כ”שכל הדיוקנאות נשתברו עליה” ואין עוד אף אחת שתוכל לטבוע חותמה על החומר האנושי של ימינו. אם כך הדבר או לא בדיוק כך, מכל מקום, אין כאן רק שאלה אחת אם ניתן או לא ניתן להשיג מטרות כמבוקש בהצהרה – שאלה קודמת לה היא אם צריך לבקש? אין טעם להתווכח על חין ערכן של המטרות עצמן, ונניח שהן באמת תכלית הרצוי – האם בית־הספר צריך לעסוק בהן, אפילו אם יישבע שהוא יודע מה עושים כדי שיתממשו כמבוקש? היש ראיה לדבר שהצליח בית־ספר אחד או מערכת בתי־ספר, לקחת הצהרה אוטופית חגיגית ולעשותה טופס לעיצוב סגולות אדם חי ולשינויו על־פי הטופס הזה? ואם ידווחו על משהו מעין זה שאירע אי־שם – חובה שידייקו ויפרטו: היכן, מתי. מה בדיוק קרה שם, לכמה מכולם, וגם באיזה מחיר. ועוד גם: לכמה זמן מתקיים השינוי המעוצב הזה שבשבחו דיברו? ואף זה, אם לא נצטרכו בעצם לשאול גם לרצונם של אלה שכביכול שינו אותם? "חברה בנויה על חירות ושװיון" איך משיגים אותה? על־ידי מופת חברתי ואישי, על־ידי הטפה שיטתית, על־ידי תביעות שעונשים בצדם, על־ידי הוראת חומר לימודים מסוים, על־ידי מורה מעולה ונלהב (וצריך כארבעים אלף כאלה, אצלנו), האם ע"י הזדהות עם החברה כפי שהיא, או, להיפך, על־ידי התנגדות לה וטיפוח מרי? או, איך, למשל, עושים שמצוַת "אהבת הבריות” תתקיים כראוי, ואיך בכלל עושים שאהבה תתרחש? ואם הוכח מעולם כי הדבר בגדר ייתכנוּת? אם משהו כה מסובך כאדם וכיחסי־אדם ניתן לניסוח פשוט, ליישום חד־משמעי, ולצפיה מחודדת? או שצפיה כזו רק מזמינה שקרים, העמדות־פנים ומשחקי הונאה ?

מטרותיו של בית־הספר, בין מטרות שהוקצו לו מלמעלה ובין מטרות שהציב לעצמו, או כהישגים שהוא מבקש להשיג (בתחומי הרעת, ההתנהגות, העמדות, הסגנון, הנימוס וכו’), איזה מהן יש באמת בכוחו למלא? מה באמת יכול שיקרה לילד המשתהה בבית־הספר ועושה כדרישותיו? ותוך כדי כמה שנים צריך הדבר להתרחש, או דורות, כדי שלא ישארו רק כהכרזות למען ההכרזה? מה יש בידי בית־הספר לעשות כדי לטבוע חותמו במעשי חניכו, אם מוסכם שהטבעה כזו יש בה טוב?
כדאי לעיין מיד בדוגמה נוספת, מפינה אחרת של החינוך בארץ: ”מטרת החינוך המשותף היא, לעצב אדם צעיר שיחיה את חיי הקיבוץ מתוך הכרת שליחותו הלאומית והחברתית – ומתוך היכולת לחיות חיים אלה באורח אינדיבידואלי עשיר ומספק” [1]. וכי לא מתדגדג לשאול מיד כתום ההצהרה – נוּ? עיצבתם? ומה ייצא? שכן, בקיבוץ, יותר מהרבה מקומות אחרים כשוחה במים מוקף האדם בחינוך־מכוון מכל עבריו תמיד. החברה שם ובית־הספר הם מערכת מקיפה אחת מאז ינקות וללא הרפות, וכשהמחנכים, לפי דברי ההקדמה, הם ערוּבה להצלחת החינוך הזה. אם לפי רמתם המקצועית ואם לפי הנאמנות להנחות היסוד – כאן, יותר ממקומות אחרים חייב היה החינוך לעלות יפה כמצופה ממנו, אם אמנם יש קשר בין הציפיות המוצהרות ובין התוצאות למעשה – ובלי להטיל ספק בערך המטרות – לשאול, אם הניבו הצלחה כמצופה? איך חיים האנשים הצעירים ההם, ובאיזה קירבה או מרחק ממטרות החינוך המוצהר? כי, אם לפי החומר שמפרסם הנוער ההוא מעצמו, בעלוניו ובביטאוניו, על חייו ועל בעיותיו, לרבות עניני השליחות הלאומית והחברתית, ובעיקר בעניני חיים עשירים ומספקים, ואיך מתפרשים להם מושגים כלליים אלה – הרי הדברים אינם כלל חד־משמעיים. וקול כירסומם של ספקות וערעורים, וביקורת ואי־נחת צורם למדי את ההארמוניה המיוחלת, וגובר לעתים על קולם השקול, או החולם, של בעלי ההצהרה האמוּרה ועל מה שציפו אתמול שיקרה מכוחה מחר. מהר מתברר, למשל, כי לא כל המושגים והערכים עומדים על רמת יוקרה אחת ולא כולם מכוונים אל אותו יעד. פתאום יש התנגשות בין "אורח אינדיבידואלי” ובין "שליחות לאומית וחברתית”. וגם שתי אלה אינן מסדר חשיבות שווה, ויש ש”לאומית” מועדפת מ"חברתית" ("בשנה האחרונה הלכו עשרות בנים לקורס טייס מרצונם, אך אף אחד לא נמצא שיסכים להיות מפקד היאחזות נח”ל. לא מצאנו אף אחד שיילך מרצונו!” ראה ”שדמות”, חוב’ מ’ עמ 58). והלא בעיני הקיבוץ היאחזות נח”ל, היא עדיפות לאומית, תנועתית, חברתית, ואף בטחונית ראשונה במעלה, ומינקות ועד בחרות היתה תמיד מוצגת ראשונה! מי פוסק אז מה עדיף ממה? האם בכלל יש מקום לשיקול ולהעדפה אישית, או שלאחר כל שנות החינוך כבר צריכה היתה התשובה להיות מופנמת? דומה שכותבי המטרות אילו נתבקשו לחזור ולכתבן – היו מהרהרים וחוזרים ומהרהרים אם לנסח או איך לנסח אותן.
אלא שאפילו אם יוכח חזור והוכח, כי הקשר אינו מוכח, עדיין לא יירתע איש בשל כך ולא יכלא נאומו, חזור והישבע למטרות החינוך הרוממות. אולי רק יחליף מלה זו במלה אחרת, או סיסמה בסיסמה, או לא יתעכב כלל כדי לתהות ולהרהר מיסודו – אם אין כאן אלא רק ריק ואפילו אשליה מזיקה. מה אפשר למנוע מן החינוך ויישאר זה בגדר חינוך? היכן יש לחינוך כוח עשיה והיכן אין לו? ער כמה ניתן לנװט את תוצאות החינוך המיוחלות, ועד כמה אין זה אלא חלום, או אפילו התעמרות? האם יש מטרות שבאות מחוץ למסגרת החינוך והוא חייב להן – ועליו להיכפף להן ולעשות בשליחותן, ושאם לא יעשה ימעל בהגיון קיומו? שהחינוך, כמקובל, יש לו מטרות. שהוכתבו לו, ושעליו מצידו להפשיל שרװלים ולעשותן בחניכיו. עם חניכיו ולמען חניכיו – האם זו אפשרות ממשית או בדויה? עבודה נושאת פרי, או רק מיתוס כזה, שהבריות צריכים לו, מאותם טעמים שבני־אדם, מעת לעת, מצטרכים למיתוס מיטיב שיהיה להם עמהם?

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971

[1] ארחות החינוך המשותף, הקיבוץ הארצי; השוה”צ, המחלקה לחינוך,
 תשכ”ה, עמ’ 5