צילו של בית־הספר – י'.

לשון נפוצה היא לומר במקום ”ללמד” או ”להורות” – ”להעביר שיעור”. ואכן כך גם מדויק יותר: מורים מעבירים שיעורים, תלמידים עוברים שיעורים; שיעורים עוברים מעליהם – כשרק כלשהו מן האישי, מן הקשוב, מן האכפת או המעונין – נוכח בשיעור, לא־כל־שכן פעיל בו. מספרים משמו של ר' דוב־בר ממזריטש, שהיה אומר "כי צריך אדם ללמוד שלושה עיקרים בעבודת הבורא מתינוק: הוא שמח ואינו זקוק לשום מניע, אין הוא יושב בטל אפילו רגע אחד, ומה שחסר לו יודע הוא לבקש בעוֹז" [1]. לאן באים עיקרים אלה משגדל התינוק השמח ולאחר שישב שנים עצובות אחדות בבית־הספר, ו”העביר שיעורים"?

בתחילה משכים הילד ורץ לבית־ספרו. ואחר־כך יותר משהוא רץ, הוא נדחף ללכת אליו, או מפותה, עד שהוא מורדם ללכת באותה קבלת־דין של שיגרה – כך עושים כולם – ממש כפי שכעבור שנים יהיה משתרך בשגרה כנוּעה ללכת אל משרדו השומם. והמוני אדם הולכים ב”חברה הטכנולוגית” של היום – כשיומם ולילה מוקדשים לאותו שממון – לעבודה בלתי מזוהה, ולבידור בלתי מזהה, ובעבודתם ובבידורם הם יוצרים וצורכים את ביטול עצמותם. מה שמתבקש כאן לציון הוא ההסתפקות שהכל מסתפקים בנוכחות החלקית הזו. שדי בהפעלה החלקית של הילד, שדי בפעילות מתוך נוכחות שטוחה או מקוטעת, ואפילו אם לפעמים בזעם ובזעף. צא וראה מה תובע בית־הספר מן הציבור הממלא חדריו? רמת תפוקה מסוימת המספיקה כדי יציאת חובה. מתכונת שנעצבה בידי שום־איש בשביל שום־איש. קצת ממה שכבר מקובל במסורת, קצת מפרי לחצים תקופתיים ואופנתיים, וקצת כדי לקיים מידה של סמכות. ומכל מקום, הכל יודעים שם מה שיעור ההספק ההכרחי כדי לעבור את מיבחן הבּיגוּר. וכל מי שמתלהב משום־מה לשאוף למשהו מעבר לזה אינו כמובן אלא ”עושה רוח” או תמים שמחליף ורואה פיטומי־טקס כערך של ממש שמשלמים עליו. כל מאמץ עולה בתשלום. ואם ניתן התשלום גם על מאמץ כלשהו וגם על כאילו־מאמץ – מי שפוי בדעתו שיטריח מאמצי כל כוחו על חינם? מי בבית־הספר אינו יודע שאלמלא מוראם של ציונים ואלמלא איומים ישירים ועקיפים – ועל הכל מניעת התעודה (שאינה רק אות של יוקרה אלא גם מפתח ממשי לשלב הבא) – לא רבים היו נוקפים שם אצבע. מאמץ שאינו מקדם רכישת אותו מפתח – אין חפץ בו לאיש, אף כי הטקס מחייב לעתים לומר כי כן. מי אינו זוכר זאת מנסיונו: איש לא ייקרא ספר, בכל רמות הלימוד, אם יש איזה קיצור, או אם ישנה איזו מחברת (זו גם נתנסתה כבר והוכיחה כוחה ל"הוציא” ציון סביר), איש לא ירוץ לחפש משהו יותר כשאפשר להצליח גם במשהו פחות. לאיש אין ענין, ולא זמן ולא עודף דחף, לחפש דעת לשמה – זו כל הדעת הנחוצה. והיא החזקה מכל מיני הדעות והידיעות ומכל הלמדים והלימודים – וגם אינה נלמדת – ויותר מכל הקפדות והמורים והערמותיהם על תלמידים כדי לחייבם ליותר, בלי להוסיף תשלום, וכל הנסיונות לשדל או ”לתפוס” את העוקפים – יפים רק עד כדי תפיסת שוטים ותמימי־דרך, וכל השאר, כמו הדוהרים בכבישים, עוקפים ועוקפים ועוקפים. וכי חדש הדבר? או צריך לראיות? אם הפחות משתלם כיותר, מי צריך יותר?

י”ג

נראה שבית־הספר אינו יכול, או אינו יודע, "למכור” אלא רק מקצת ממה שהוא מבטיח. (ויהא ערכו מה שיהיה). נראה שרוב התלמידים אינם יכולים או אינם יודעים או אינם מונעים לקחת, אלא רק מקצת ממה שמנסים להלעיט אותם בו. מסתבר כי רק קצת מן הקצת מן החומר המקובל, הנחשב כחשוב, או נחוץ, הוא באמת חשוב או נחוץ, או מועיל, או מכיל משהו של ערך. אלא שאם עד כדי כך – אם זה מה שבית־הספר יודע, וזו כל תשובתו האפשרית למיליון התקוות שהחברה תולה בו – אם אין לו בידיו לא שיטה נכונה, לא גישה נכונה, לא בטחון בעצמו ובמעשיו, ולרוב התלמידים שבו אין לא רעב מציק לחכמותיו ולא סיפוק מהנה ממזונותיו – מה פלא אם הרהורים זרים על בית־הספר עולים ובאים, ממש בימים אלה, מצדדים שונים.

אך עד שנפנה אליהם, צריך אולי להבהיר מחדש משהו בענין ה”רוב” הזה, החוזר ונזכר – מיהו ”רוב” התלמידים המדובר, ומניִן הוא בא. נוטים לסבור כי רוב זה אינו מתמלא אלא ע"י אותם הרבים ה”מועדים לכשלון” – עוד בטרם נכנסו לבית־הספר, כגון הילדים המכונים "טעוני־טיפוח", ולא היא. במושג ”רוב” מתכװנים ממש לרוב כלל אוכלוסיית בית־הספר – אוכלוסיה עצומה הנכשלת בתחומי בית־הספר, בימי בית־הספר, בעסקי בית־הספר, ויוצאת משם כשהנכס העיקרי שרכשה לה הוא כשלון: דעת הכשלון, הוויית הכשלון, והכשלון כסף־כניסה לחיים. לא ”רק” הכשלות ב"הישגים לימודיים” אלא בכלל עמדתו של התלמיד, בין אם לפי הרגשתו, בין אם לפי סיפוקו האישי, ובין אם לפי ציפיות החברה ממנו בקצב התקדמותו, או "השתנותו לטובה”, לפי תקני בית־הספר ואמות־המידה הנקוטות בחברה. שבעים פנים לכשלון: נפשי, שכלי, חברתי, התנהגותי, מידעי, כשלון מגמגם וכשלון מתפרץ, וכשלון המכין את הכשלון הבא. לעתים נדחה הכשלון שבבית־הספר על־ידי פיצוי מחוץ לו: מה שהחמיץ הילד בבית־הספר פורע לו העולם שמחוץ, אלא שתלמודו של העולם רק קצת ניתן ביד אימהית רכה, ובנוֹהג ניחת באגרוף קשה, ודברים שבית־הספר ביקש לתת כתירגול קל ומתחשב – בא ”העולם” ומטיח כסנוקרת.

כבר נאמר שאין הכשלון כמותי בעיקרו, אף־על־פי שנהוג למדוד אותו על־פי מנות של כמות: כמה התחילו וכמה סיימו, במה התחילו ובמה סיימו, או מה נשאר ללומד ומה נתנדף לאחר שסיים; עיקרו של הכשלון הוא באיכותו. היכן פגע, מה עולל לאיש הצעיר, עד איזה עומק. האם ניתן הדבר לשיקום? ומה יעשה הילד מעתה כיוָן שהתחיל ברגל שמאל? וכך גם באיזו איכות אנושית הוא יוצא, באיזו רגישות למד אדם לקרוא – מה הוא קורא? לאיזו תרבות של קריאה הוא נזקק? כמה בני אדם הוציאו שנים ארוכות ויקרות כדי ללמוד את אומנות הקריאה המשובחת – כדי להניחה אחר־כך בקרן־זווית ולהגיע אל אותו מעמד רחב ידיים שת. ס. אליוט כינהו בשם "הנבערות השניה” (Second Ilitracy) (לאחר שהראשונה היא זו שהיתה עד שלא נלמדה המיומנות עצמה). נבערות שניה זו – הוא מסביר – קשה מקודמתה. בני־אדם שסיימו חוק לימודיהם ואומנות הקריאה בידיהם – אלא שאין להם מתי או לשם־מה להשתמש בה. הרדיו פוטר אותם, והטלװיזיה, והקולנוע, והעתונים, והחוברות, ומעט הדפים ההכרחיים לקריאה לצורך עבודתם, והנוהג המתפשט להחליף מלים בתמונות וקריאה בציורים (בהיפוך ממהלך ההתפתחות ההיסטורית) ”והולכת וגדלה האוכלוסיה שאינה קוראת כל עיקר, אלא כותרות בלבד, אם לא פרטי ספורט ופשע".” [2] מק־לוהן [3] אף הוא מרבה לתאר איך באה הפרסומת ונוטלת תשעה קבין מחומר קריאת האדם המצוי, והואיל וזו אינה עשויה לצודד אלא רק ברמת כסילות הכרחית, הם מתפתים להתכופף אליה, והיא קלה להיבלע וקלה לבלוע ונוחה להמוני המונים – ולשם כך צריך היה לטרוח בכל מיני אמצאות והכשרות וללמד בקשיי קשיים את דעת הקריאה. שלא להזכיר המוני אדם, במשטרים מסויימים, אשר שלא בטובתם מבוזבז כושר קריאתם על הקש שהם מוּתרים בלעיסתו. או, עיין ברשימות הספריס "רבי־המכר” מה קונים הקוראים ברבבותיהם ומה הם מבקשים למצוא, ומה, לבסוף, לומדים על בני־אדם כשעומדים בביתם ”לפני ארון הספרים” שלהם [4].

בין הסיבות הגורמות לכשלון, או לפיגור, מקובל למנות עוני, מופרעות, נחשלוּת, אם מחמת סיבות חיצוניות או אורגניות, או אלה ואלה – ופוסחים מהזכיר סוג כשלונם של הילדים המוחזקים תקינים – לאמור: כשלון שאינו מוסבר רק בסיבות חברתיות־כלכליות או רק ביכולת מופרעת – מה היתה ”תרומת” בית־הספר לקצר שבינו ובינם, בין בעשיות שעשה ובין במחדלים שחדל? מסתבר, כי לאחר שדחפו בני־אדם אל שיאי תרבות, הם חוזרים מרצונם ויורדים אל ”חצי תרבות”, וזו נוחה להם יותר – "תרבות הבידור”, "תרבות הכותרות”, ”תרבות הצריכה הפאסיבית”, או "תרבות הפשרה”, "תרבות כורסת הטלוויזיה", וכו’. דעת־הציבור מופנה יותר, בדרך־כלל, אל אותם ילדים שכשלונם מופגן יותר, אל אלה שקשה למצוא להם מקום לשיקום או לפיצויי אחר – אלמלא שהכשלון אינו פוסח על איש. ההבדלים הם בדרגותיו, בצורת לבושיו ובמידת האיכפתיות והמוּדעות לפגיעתו. יש ילדים שיש להם תמיכה מצד אחר, אם צד אחד הרע להם, ויש ילדים שאין להם שום צד לפנות אליו. ילדי עוני וילדי שובע שונים על־כן בסוג הכשלון ובעומק פגיעתו – אבל לא בעצם ההיכשלות. אלא שהציבור אינו מרבה להרהר בכך. בני־אדם כרגיל מקימים שאון רב יותר על כשלון בסדרי התחבורה, או על הבידורים המסופקים להם, ואף על תקלות שבביוב, ומושכים כתף על כשלונו של בית־הספר, ועל החבולים הצעירים שבו.

כידוע, שני מיני לימודים יש בכל לימוד ולימוד: הלימוד עצמו והלימוד איך ללמוד. והחלשים שבילדים חלשים בזה ובזה, כלומר חלשים כפליים. מה עושים למענם? אלא, מאחר שאין לבית־הספר פתרונות מלבד אלה הנמדדים בכמויות – מציעים לחלשים, כנאמר למעלה, בעיקר: פחות חומר ביותר זמן. ומשחק זה בכמויות מעין ”היום הארוך”, או "ההקבצה", וכיוצא בהם אמצאות, עושה כך שלאחר שנכשל הילד פעם אחת לפני־הצהרים בידי המורה המוסמך, הוא חוזר ונכשל פעם נוספת אחר־הצהריים ביד המורה שאינו מוסמך, וכפליים הזמן שמעניקים לו הוא כפליים היכשלות. ראיה כמותית זו עצמה היא מקור כשלון. וכשלון זה, תהא הצדקתו אשר תהא, מתכחש להװיית אנושיות מרובת פנים, לדיפרנציאציה אישית ולחיפוש דרכי־מוצא שונות: ואילו כשלונם השונה של יחידים שונים מצטבר לתלכיד של רוב, ורוב שנכשל עושה מציאות חברתית ותוקע בה מסמר. את המושג ”שוויון ההזדמנויות" (Equal Opportunity) שנושאת כל דמוקראטיה כעיקרון – שב בית־הספר ומפרש כחלוקה על־פי כמות: כמות של הישגים, כמות של פיגורים, כמות של אמצעים. כמות של יכולת, כקובעי "המקום במשבצת”, ”הריבוד החברתי” או ”ההצבה התיפקודית". כל חלוקה היא גם הפרדה חברתית. והפרדה זו שמפריד בית־הספר באוכלוסייתו – אילו אמנם היה הוא הקובע העיקרי בהצבתו של כל אדם במשבצתו שבעולם – היתה ממשיכה ומייצרת עילית נבחרת של בוגרים, שיכולים למצוא דרכם עם בית־הספר ובלעדיו – ורוב נכשל, שבלי תמיכה מיוחדת כזו, מכוונת, משקמת, מעודדת ומפתחת – ימצא עצמו בשפל. אשרינו שלהרבה ילדים יש כוח טבעי, שבית־הספר לא ידע לנצלו, אבל גם לא לדכאו לגמרי, והם עשויים להתנער מכשלונות ומעמידות ושיפוצים שהורכבו עליהם ול”הצליח” בחייהם למרות ”שנכשלו" בבית־ספרם. אך, ציבורים גדולים ביותר אינם יכולים להתאושש מאליהם, והם יוצאים במיכוַת כשלון חמורה, שקשה להתגבר עליה, ושתדחוף אותם אל פחות ממה שהיו יכולים.

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971

[1] ”אור־הגנוז”, הוצ' שוקן,” א', עמ' 111.
[2] T. S. Eliot, To Criticize
 the Critic, Farrar, Straus & Giroux, N. Y. 1965, p. 94
[3] למשל Marshall
 McLuhan, Understanding Media, McGraw-Hill, 1965 וביחוד: 
פרקים 2-3
[4] כאן אולי מקום לצטט מתוֹרוֹ (וולדן, עמ’ 129 בתרגום העברי, 
מוסד ביאליק,1962): ”רובם של הבריות למדו קריאה כדי שתשמש להם 
נוחות של מה־בכך, כשם שלמדו לחשב חשבונות כדי לרשום את הוצא
ותיהם והכנסותיהם וכדי שלא יהיו מרמים בעסקיהם; אבל קריאה 
כאימון נעלה של השכל אין הם יודעים... קריאה במובנה הנעלה אינה
 זו שמרדימה אותנו כדבר מותרות... אלא זו שמאלצת אותנו לעמוד 
על ראש אצבעותינו...

צילו של בית־הספר – ט’.

י

כיון שכך, מוסבר גם איך בית־הספר אינו ער לעובדת כשלונו. איך תמיד יש בידיו אותה מידת הצלחה מרגיעה, שהיא עצמה, כתב האשמה כנגדו, אבל בידיו היא משמשת דוקא כמין תעודת־יושר: זו היתה תכלית כל המעשים – הצלחה כמותית נמדדת. ואילו כל המטרות הנמלצות – חינוכיות ושאר כחל־וסרק, הן כולן נופלות וזו נשארת: תחום מוגבל של ידע מאושר בגושפנקה, דרך תהליך של שינון, שנמדד לבסוף על־פי כמות אותם מוצרי־זכרון, המתקיימים בשעת המדידה. זה מרכז חייו של בית־הספר. זה תוכן הלמידה שתחילתה בתשובה וסופה בשינונה. ומכאן גם שיטת בית־הספר הדוחף כל שבמגע עיסוקו להיהפך ולהסתדר לכמויות. כמויות ניתנות להימדד, ואיכויות קשה למדוד. שוקלים איפוא ומחשבים, בכל מיני שיטות, כמה מתמטיקה למד הילד, כמה פרקי היסטוריה, כמה תנ”ך, כמה איחורים וחיסורים, וכמה הערות בהתנהגות. למצטיינים מגדילים את הכמות ולנחשלים מקטינים – והכל בא שם בקצת יותר או בקצת פחות של אותו יופי מוגבל וסופי: אם פחות חומר ביותר זמן, או יותר חומר בפחות זמן – זו כל החכמה שקובעת את רמת ההוראה והמגדירה את טיב הלומד.

זה הצד הכמותי אבל כמובן יש מעליו "בנין־על” אידיאולוגי. ורוב הוויכוחים שהיו נחשבים כדרשות שבת, המתעלות מעל החולין של בית־הספר, נסבו כמובן על השאלה מה לרשום באותיות של זהב בראש "סעיף המטרות” של החינוך. אם להזכיר בהם חלום חברתי זה או אחר, או מופת אנושי זה או אחר, או עולם תרבותי כלשהו, ועל כך היו מוכנים לרדת איש לחיי רעהו, בלי לשים לב כי כשמתחילים כך, מחניקים את החינוך עוד לפני שהתחיל. עושים מכל החינוך המרומם מין שפחה אנוסה לאדונים בלתי אנושיים, כסיסמאות, כנוסחאות, כמצעים וכ"פלאטפורמות" נבואיות ושאר מלים ריקות. מקריבים ילדים על ההנחה המתעמרת שאפשר לקחת כל ילד ולעצב ממנו משהו לפי איזה דגם מופשט שעלה בדעתו של מישהו בשבילו, ובלעדיו. עצם ההתחלה באידיאה ולא בבני־אדם, בשאלה לאן הוא הולך ולא מי הוא ההולך – מהלך פתיחה זה כבר יש בו שיתוק כל החינוך. רצון שמורידים מלמעלה למטה, ולא רצון שנפתח לרצות מלמטה – עצם ההתחלה הזו דוחפת את החינוך לכשלון מחוּיב.

כדאי להבליט כאן כי יותר מדי מדברים הבריות על כוונות החינוך, ועל החינוך כדרך לחיים הטובים – ופחות מדי מזכירים את ממשות הצד האפל, החולה, של החינוך היום. צד הצל שבו. ספר עצוב מאד, ויותר מזה עבה מאד, יהיה הספר על הפתולוגיה של החינוך, אילו נכתב, דו”ח על עיוותי החינוך, על נפגעיו ועל המומים שהטיל באנשים צעירים עד כדי שאנשים רבים מדי היו מוצאים שם את עצמם וסיפורים מילדותם, שנוח יותר להם לשכחם. לא מפני שכל בית־הספר היה רשע ומזיד, אלא מפני שרק לעיתים רחוקות שאל בית־הספר על המחיר שבו קנה את מה שדימה כהצלחה מרשימה.

כאן אולי מקום להבהיר כי כשמדובר בכשלונו של בית־הספר – דומה כאילו מתקיפים בכך את הצוות היום־יומי שפועל שם, או את שיטות ההוראה שלהם, או את תכנית הלימודים שהושמה עליהם – בעוד שכל אלה אינם אלא מתפקדים ומשמשים במערכת שאינה שואלת את פיהם: לא הם הקימוה ולא הם אחראיים לקיומה. האחראי לשיטה, למשטר ולכשלון הוא, קודם־כל, שזו עשיה עטופה מעטפות אל־תיגע־בי. עשיה רווּיה דעות קדומות. לטוב ולרע שרשים, כעל אדמת חול. כל עוד היא שעת חירום לכלל – השעה מטביעה חומרתה על בית־הספר, ובין כלל הגורמים המעצבים דפוסי תגובה כלליים, בוודאי שגם תרומתו תרומה. אך, מי שמודד הצלחה בשרשיות, או, מי שמודד הצלחה במוכנות לחיים כפי שהם, או מי שמודד הצלחה בשליטה בגופי־דעת בתחומים מסויימים, אלה או אחרים – קימחו של זה דק אבל דל. ובעיקר – כל אדם גונח לעצמו, ובפני עצמו, ומשתתק בלא שיראה שתקום התנערות מקיפה כדי לראות אמת, לחפש אמת, ולנסות אמת. כמובן, חלילה שאין כלל ילדים מצליחים ולא ילדים מוצלחים ולא בתי־ספר מצליחים. ותמיד גם היו – במה דברים אמורים, ביחידים, בקבוצות מוגבלות, נבחרות. אלה, כאמור, יכולים היו להצליח גם מעבר למכשולים ולקשיים, ומעבר למגרעות המסגרת המחנכת. עד קרוב לימינו היו בתיי הספר פתוחים בעיקר לקבוצות כאלה, ולפיכך רק למיקטע מצומצם של אוכלוסיית התלמידים; ולא עוד אלא שהחברה בעיקרה היתה סטאטית, כשרק נבחרי "העילית" נכנסו ובידיהם העדפות ברורות של יעדים וסיגנון – אז היה בית־הספר עונה יותר לציפיות שהופנו אליו, לפחות מבחינה פורמאלית. היום בוטלה, רשמית לפחות, הסלקציה, והדמוקראטיה חוגגת: כולם בפנים. מסביב רוגשת החברה בתמורות מהירות, המצבים מתחלפים קודם שהם מתייצבים, והצרכים והציפיות בהתערבלות תמיד. גם הבית פונה יותר ויותר לבית־הספר כספק שירותים שידו שלו קצרה מתת, וכן גם החברה, מוסדותיה, עשייתה, מדעה, צבאה, תקוותיה, קשייה ומה לא: הכל פונים אל בית־הספר כאל מניע אפשרי לשינוי נכון, וכדוחף לתפנית שתבוא לבסוף ועמה רװחה, תועלת ונועם. ומה מסתבר? מסתבר מחדש כי יחידים יכולים לעשות כמבוקש, יחידים יכולים להפיק תועלת ותנופה מתלמודם, ולהיעזר בו לגידולים שעוד לפניהם – אלא שהללו, בדרך כלל, יכולים למצוא דרכם גם בלעדי כל זה ולא יאבדו – ואילו הרבים, אלה שבלי בית־הספר אין להם מניִן להסתייע, והם הבסיס הרחב ביותר של ילדי האומה – להם משהו יסודי מאד אינו כמצופה והם יוצאים חסרים, ומנוּע מהם משהו שאיתו היה עולמם משתנה ובלעדיו לא יוכלו אלא רק בקשיים או בוויתורים גדולים. יוצא שדוקא אותם ילדים שמשהו צריך היה להתחולל להם ושהחברה ייחלה למשהו הזה – אלה יוצאים נכזבים ונראים כתקועים באיזו סימטה ללא מוצא: או שמא כאותם ”פקקי תנועה” שעל דרך־המלך אצל הרמזור בשעת דחק סואנת – כוח הנע בעצלתיים טיפין טיפין, כשיכול על־פי עצמתו הכבושה לצלוח ולגמוא מרחקים.
י"א
אין מנוס מחזור ועיין באותה שאלה: מקץ יום־לימודים יוצא ילד מביה"ס וחוזר לביתו – במה? מה קרה לו שם? יום יוצא ויום בא – ובמה הוא יוצא ובמה בא? אסור כמובן להיתפס להכללות. ילדים שונים וימים שונים ובתים שונים, והכל שונה. ועם זה הכל יודעים כי היה שם ילד אחד שלא הבין מה רצו ממנו, והוא חוזר וממשיך לבוא וללכת כל יום בלי להבין דבר, וילד אחר היה שם שלא נפתח משום מה, ונשאר תקוע, ועוד ילד שקלט משהו אבל מה שקלט מצטייר בדעתו לא בדיוק כפי שחשבו שיצטייר, וילד אחר ישב עם כולם אבל הכל עבר על ידו אי־כה בלי לגעת בו. היו כמובן גם ילדים אחרים שחזרו לביתם ומחשבה חדשה ניצנצה להם, ואולי אף חדוַת ידיעה שנתגלתה עליהם שם. או קריאה שקראו להם להבין, להתעורר ולבוא לראות דבר יפה. אבל, על־פי העדויות השכיחות יותר, רבים מהם לא היו אלא רק ישבו שם, ישיבה ארוכה, מקבלת־דין, כמין נוכח נעדר, אפילו אם פה ושם נתפרצו אחדים להתפרקות פרועה, אולי כדי להעיד על עצמם שהנה הם כאן, גם הם, בקוותם למעשה שגם הם יהיו בו – מרסנים אותם וחוזרים אל אותו מסע מונוטוני, כנוסעי אוטובוס ביום סגריר, כשאין רואים דבר בעד השמשות העכורות ורק ממתינים בהכנעה לתחנה הירידה. שעה באה ושעה יוצאת, ויום בא ויום חולף, ושנה אחר שנה – וכלום של ממש, מאותו דבר גדול שעליו דיברו כשהיו מדברים על חינוך לא נתארע – וימי בית־הספר מצטרפים לדפי לוח הפוכים, לזמן סתמי, דל עלילה על אף התקדרויות והתבהרויות לסירוגין, ומחלחלים, ככל שמתבגרים, לזעף מצטבר – כשבחוץ, מעבר לגדר, הומה כל הזמן העולם בתשואותיו, וקורא וקורא וקורא.

האם מקרים נדירים הם כשרק בכיתה העליונה של בית־הספר נפקחים פתאום עיני ילדים והם מתחילים תופסים מה בעצם ביקשו מהם בהתחלה, עוד בכיתה הראשונה? או כשכל שנות בית־הספר היסודי וכל טרחתן לא יספיקו כדי לחסל מידה של עמהארצות, ולעתים גם לא מידה ישל אנאלפבתיות – כשרק בכיתה העליונה מתחילים להבין מן הכתב דברים שבחיים הבינו זה כבר. כמה נדהמו הכל כשמצאו, כי ילדים שהתחילו ישר מן הכיתה השישית עשו באותה שנה את כל שהחסירו בחמש הקודמות נוסף על המושם עליהם בשנה ההיא, יתר־על־כן, התגלה כי ככל שמשקיעים יותר בחינוך, ככל שמפנים יותר משאבים כלכליים אל בית־הספר, ככל שמתחזקת התביעה לתת לכולם ככל האפשר יותר – כן גם נחשפים יותר קשיי־יסוד פשוטים שמבהילים באין התשובה עליהם.

וכי לא פארדוכס הוא, כי ככל שמשקיעים עושר רב יותר בחינוך נחשף קוצר־יד יסודי? חולשות וקשיים שלא רצו לדעתם, או שלא העלום על הדעת – כה קשה וכה מסובך לעשות דברים כה פשוטים כהקניה של קריאה, כתיבה, חישוב והתמצאות ראשונה בסוגיות זמן ומרחב לכל הילדים. קשיי היסוד של הנחשלות נחשפים אז בעוצמות כאלה, ובריבוי כזה, עד שאין־האונים לפתרו – נראה כמכזיב את עקרונות הדימוקרטיה, באותו מירוץ אכזרי להישגים שווים. כמויות התלמידים  והשתייכותם החברתית מעמדית, וגזר דינם לעתיד נחות ולפרבריות של קבע בכל שטחי החיים, ואי־יכולתם לקחת חלק שווה בהזדמנויות הפתוחות – נעשים אז כה עצומים, שמעמידים סימני־שאלה אפיקורסיים על כל אפשרות הקידמה.

מדברים שנראו לכאורה ידועים לכל, מתגלה שגם לא התחילו להיות ידועים. שיש איזה כביכול תמידי שצילו עוטף כל לימוד – עד שנראה כאילו כך זה טבעה של כל דעת: גלעין מוצק כלשהו אפוף אד טשטוש. וממילא מתקבל כל שיעור כהתרחשות שקצת מתגלה בה אבל מתעלם יותר. ומה לבסוף נשאר מכל זה? איזה ידיעות, בחינת נכס־חדש, איזה בעלוּת על תחום נוסף, או אולי גם שליטה על איזו הבנה עד כדי לתמרן בה בנסיבות משתנות – או שמא רק זכרון של משהו שהיה קרוב ורחוק בו בזמן, מחייב אבל בלתי נתפס?

אין כמעט כיתת תלמידים שבמהלך לימודיהם לא יופסד אי־כה קשבם, לא כמקרה, אלא כקלסתרה של הלמידה ויגיעתה, עירנות תשושה, סקרנות דועכת והיפרדות הליכת היחד של המורה ותלמידיו. לא תמיד קל להצביע מתי, ולרגל מה, מתארע ניתוק עגום זה, אבל מכאן ולהבא, ילכו ויתרגלו בו; בודדים בכיתה יוסיפו וילכו עם המורה, או ידעו לשחק לפניו בכאילו, ומרביתם יקבלו ניתוק כזה כאילו כך הוא טבע הדברים: קצת מגע והרבה אין־מגע, וכל הצדדים ימצאו מעתה דרכים לטשטש את הריק ואת הפיהוק שניבעה ביניהם בכל מיני טיח שהם. יארע גם ששחקן בתיאטרון חש פתע שהנה הפסיד את הקהל: הוא מגייס אז עצמו ומתמרן כשרונו, מחליף כביכול מיתרים, כדי לתפוס מחדש את המגע שנשמט, ואילו המורה, נוטה, דרך כלל, להטיל אז מרה בדרדקיו, לתבוע מהם משמעת, במקום שמיעה, מכוח סמכות זעופה. וכבר נאמר כי תוך שנות בית־הספר לומדים שם הכל, תלמידים כמורים, איך להעמיד פנים כדי להיראות יחד, אף־על־פי שמפורדים, להיראות מצליחים בלי להצליח, ולדעת איך למצוא־חן בעיני הממונים לפני כל קניית דעה אחרת.

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971