את ספרו הידוע ”מפני מה נכשלים ילדים” פותח הולט בהודעה הנחרצת : ”רוב הילדים נכשלים בבית־הספר”. [1]
האמנם כך הוא, שמבחר שנות בית־הספר הן שנות כשלון לרוב הילדים, ושרוב הילדים יוצאים מבית־הספר וכשלון בידיהם? ועל איזה מין כשלון מדובר? בלימודים, בהתנהגות, בעמדות החברתיות, באיזון הנפשי, או בהכנה לחיים? וכי לא היפוכו של דבר נכון – שרוב הילדים, ככל הידוע, זוכים לתעודת "עובר” מניחה את הדעת, וגדלים ונעשים לרוב האזרחים ומוסיפים ועושים חיים תקינים ודרכם צלחה? שהרי העדויות שיש בידי הציבור מדװחות, כי לעומת אחוז מסוים של נכשלים יש תמיד ובמנין ורוב בנין, של מצליחים, ולא עוד אלא שהאחרונים מתרבים והראשונים מתמעטים, ככל שהטיפול בהם משתבח והולך? יתר־על־כן, האם מידי בית־הספר צריך לתבוע את כל עװן התורשה, הבית, החברה, הזמן והגורל – והוא יהיה האחראי לכשלונותיהם? ולבסוף, ואולי בזה צריך היה להתחיל: במה נמדד הכשלון או ההצלחה, מי המודד ועל סמך מה?
כל אלה הן שאלות של ממש. ואף־על־פי־כן, ההיגד הראשון והפסקני שלמעלה – גובר על כולן בדיווח המסקני שבו, העצוב והמרחיק לכת: אכן, רוב הילדים נכשלים בבית־הספר. גם כשהם יוצאים מבית־הספר והם יודעים קרוא וכתוב וחשב, ועוד כמה דברים טובים ומועילים, עם כל זה ובסך־הכל – כשלון בידיהם, שצריך לראותו בלי לחמוק, לטשטש או להיפטר באיזה שעיר־לעזאזל. דיווחי כשלון כאלה מגיעים מכל צד בעולם, לרבות המתוקנות שבחברות, עד שייקצר כל מצע מצטט מובאות מלומדות, מהצג סטטיסטיקות ועקומות, מעמת זו מול זו עדויות מומחים למקצועותיהם, סיכומי מעקבים שיטתיים או התרשמויות מבקרים שבאקראי: בכל מקום יודעים זאת ובשום מקום אין מדברים על כך. אדרבה, הכל, כמו תמיד ועוד יותר, שטופים בהצהרות אמונים לחינוך ולטוב שמוכרח להימצא בו, מכאן – ובהצעות טובות לעוד תיקונים ולעוד שכלולים להועיל, מכאן. אלמלא שכל זה אינו משנה את פסק הכשלון, כה עמוק הוא וכה מקיף, עד שכל דיון בפרטים – החשובים כשלעצמם – עלול לעמעם את הנושא, ולהסיט את הראיה האכזרית ממקומה.
לפחות שלושה מימצאים חוזרים בעקשנות ועולים מעל כל הישגי בית־הספר – שההצלחה השגורה ביותר של בית־הספר, היא הכשלון; שהחװיה הרווחת ביותר בבית־הספר, היא השעמום; שההישג הגדול ביותר של בית־הספר, הוא הבזבוז.
עובדות אלה ידועות, מוכרות ומקיפות עד כדי שכל שאר הידיעות נשארות בצילן. ואם נשמעים הדברים לאחדים כקביעות פסקניות מדי, הרי לאחרים הם נשמעים כהפחתה מדאיגה מחומרתן.
אילו היו המבוגרים צריכים הם עצמם לחזור אל בית־הספר שממנו יצאו, היו עושים הרבה מאוד כדי לשנותו – עכשיו שלא הם ילכו שמה אלא רק ילדיהם, יתעלמו מן הרע הידוע, וידברו על הטוב הרצוי; או, יסתפקו בשינוי תפאורת בית־הספר מכהה לבהיר. כיון שכך, נמשך הכשלון ומתעצם, ככל שהחינוך מקיף יותר, ומתגלה בשתי פניו: גם בעצם הכשלון להשיג את הדברים המבוקשים, וגם בחוויית ההיכשלות. אין כאן כשלון מקרי מחמת תקלה ארעית, או קלקלה מחמת נסיבות כלשהן – אלא הוא כשלון מהותי, הכולל בו את כל המעורבים במעשי בית־הספר, את רוב המורים שלימדו שם, את חומר הלימודים שעסקו בו, את אירגון העבודה, את המחשבה היוזמת, את הנחות היסוד ואת השיטה – כשם שהוא כשלון תקוות יפות ואמונות טובות. חמור מכל, כמובן, הוא כשלונם של הרבה בני־אדם צעירים, שהחזיקו בהם שנים רבות ויקרות בציפיות תמימות והוציאו אותם לבסוף בתחושת שממון מתסכל ובידיעת בזבוז ימי הנעורים.
אין צורך להרחיק עדויות כדי להיװכח. אדם בודק את עצמו או פונה אל בוגרי בית־הספר שבשכנותו: מה היה בשנות בית־ספרם ומה נשאר להם מכל זה? או, מדוע, למשל, מקובל בעיני רבים כי להתבגר – זה קודם־כל, לקום ולהתנער מהװיית בית־הספר ולהשתחרר מעקבות השפעתו, מחוכמותיו, ממופתיו ומן ההרגלים שטרח להקנות? או מדוע, בהתבוננות לאחור, זכרון ימי בית־הספר (להוציא אולי רישומי מורה אחד מיוחד, חברים אחדים, או אירוע יוצא־דופן כלשהו, עם אותה נוסטאלגיה שגורה אל "אותם ימים יפים” שחלפו) – אינו־לרוב אלא זכרון משולש זה: של שיממון, של בזבוז הזדמנות ושל כשלון רודף, אלה, מלבד הרגשת האשם – שהיא אולי מן ההשפעות העזות והחבלניות ביותר שמצליחה תרבות החינוך להקנות, והיא, אולי, גם המתקיימת מן השלוש שלמעלה: והיא הרגשת אשם הזוחלת אחריך תמיד.
ואפשר שדוקא בזה בית־הספר הוא שליח הציבור המובהק ביותר. מעבר כל תכניות הלימוד, ההשכלה והחינוכים למיניהם. שכן, בלי לפרוט על רגשי אשם ובלי לטפחם, ייתכן שלא היו מצליחים להניע שם איש לעשות כלום. בית־הספר מתאמץ איפוא להפנים ”ערכים" כך, שאי קיומם יפעיל מנגנון־אשם, ועל הילדים מכאן ולהבא להתיישר לפי היצע ה”ערכים” שבשוּק, ולחוש ברע כשאינם ממלאים כללי המשחק. זה אולי אחד היסודות הממשיים ביותר בשיטת החינוך, אף שגם הוא אינו נאמר בקול. טיפוח האָשם אינו רק המעשה הנפוץ מכולם, אלא גם המשמש את הכל, השלכותיו בכל ומופעיו באלף פנים. כידוע, שלושה סוגים בתלמידים: רוב אלמוני שנכנס ויוצא, מיעוט שערכו לא מתגלה, ומיעוט אחר, הצייתן – שעליו בית־הספר הרגיל עומד. אבל כל אחד מהם מכיר על־פי דרכו את אמצעי השיכנוע המרדיפים אחריו את החינוך – בלי להצטרך דוקא להלקאות הגוף. כי תחושת אשם או בושה, או פחד, ונבחין ביניהם כאשר נבחין, אפשר להשיג, כידוע, ע"י ציונים ושבחים, בנידויים ובפיאורים, בהעלבות ובפיתויים, בהחשדרת וב"תפישות”, בהחנפות ("ליקוקים") ובהכשלות (”דפיקות”), בסחטנות ובלחצים, ישירים כעקיפים, מן ההטפות הצדקניות ועד "שטיפות המוח” הגסות – מי ראה בית־ספר בלעדיהם, בגוונים מעודנים יותר או בוטים יותר, ומי אם לא הם הוא מקור הכוח המניע החינוכי, עד כדי כך שסטירת־לחי מזדמנת נראית פתאום כגואלת בגילוי־הלב הישיר שבה?
הדברים ידועים לכל ורק אין אומרים אותם בקול. מאז ומעולם היו תובעים מן הילד דברים שהמבוגר שוב אינו תובע מעצמו. וכל שהמבוגר כבר דש בעקביו – ביחסי אנוש ובהתנהגות ובהעדפות – הילד נקרא להלך בו בטפיפת־חן. ומה שהמבוגר יודע כבר מנסיונו את אי־אפשרותו או שאפשר מאד גם בלעדיו – לילד מוגש הדבר כתביעה וכאמת־מידה; כאותם הספרים שהמבוגר כבר סגר מאחורי זכוכית ולעולם לא יקרא בהם – ושעל הילד לקראם כספרות מופת. לעומת זה, הקול הממותק, הנוטף חיבובים – אותו דוקא מתבקש הילד להעריך כקול החינוכי, היפה מאין כמוהו לחדר־הילדים.
מי אינו מכיר אוירה זו, של העמדת פנים, חינחון צדקני עם חוסר־ישע, המקיפים את כלל ”העשיה החינוכית" ואת אותה שתיקה, בו בזמן, על נקיטת אמצעים אחרים ”יעילים” יותר וישירים יותר. המוזר בכל זה הוא, שלמרות אלה, נראה עולם המבוגרים כעת כעולם החושש מפני ילדיו – אובד עצות ומסתבך, ואינו יודע אפילו איך לא להיתפש בידיו הריקות לפני הילדים הצופים בו: לולא שהקטנים הללו כבר הריחו זאת, כחיות שהריחו פחד מפניהם. עוד מסתבר, כי ככל שהאמצעים שבידי המבוגרים להניע את הקטנים נעשים גדושים יותר – יותר נחשפת נביבותם. הוברר כי גם דמות האב התוקפני מאד, וגם דמות האב המתירני מאד – זה בזה משאירים אחריהם ילד חולה, ואילו הרוב הממוצע שביניהם, מטולטל בין המבוכות בלי למצוא אלא תשובות של ארעי, מן היד אל הפה.
הכשלון שעליו מדובר כאן אינו נמדד אלא דוקא על־פי אותם היעדים ואותן המידות שבית־הספר, ומכווני דרכו, הועידו לו – על פי עצם הודעתו שלו מה היה רוצה להשיג בכל תחומי מעשיו: בתכנית הלימודים, במיומנות, בתביעות השוטפות, בבחינות־הגמר, בהתנהגות וב”הכנה לחיים”, ובקצרה: באותן המידות עצמן שבית־הספר תובע – בהן עצמן איננו עומד. רוב התלמידים, מסתבר, אינם יודעים, או אינם יכולים, או אינם מונעים לעמוד בהישגים המוסכמים המיוחלים ממנו, ובעיקר, לא במה שנדרש מעבר לרכישת הקריאה־כתיבה־חישוב, כשאף אלה, לרבים, הם קרוב אצל גבול השגיהם. אפשר שלא את מה שמבקשים בבתי־הספר צריך באמת לבקש, או שלא כך צריך לעשות את־המבוקש הזה – אך מכל מקום, במבוקש הזה, ובמעשה הזה רוב התלמודים אינו יכול לעמוד, ובית־הספר אינו יודע או אינו מוכן, לעשות אחרת ממה שעושה, עד כדי שאפילו חידושים הבאים לבית־הספר – כעבור זמן קצר נטמעים בישן ונעשים כמותו. שנות בית־הספר חולפות והנכס החשוב והחוויה העיקרית שנשארים בידי הילד כ"הכנה לחיים" – הם הכשלון.
יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971
[1] John Halt, How Children Fail, (Pitmann, N. Y.) 1964, p. XIII ובהמשך אותו דף מוסיף הולט: ”רבים הנכשלים למעשה, אף־על־פי שאינם נקראים כך: הם מסיימים לימודיהם, מפני שהוסכם לדחפם קדימה דרך כל הכיתות – והחוצה, בין אם תפסו משהו ובין אם לא־כלום." "ילדים כאלה מרובים הם מכפי שמשערים. רק מנסים להגביה משהו את סף הדרישות – ומיד מתגלה כמה מרובים הם כל אותם שאינם יכולים להחזיק מעמד. הכיתות נגדשות אז בילדים שקצר כוחם מעבור את מבחני השלב הבא. ”ענין חשוב יותר בכשלונם של רוב הילדים הוא, שמלבד אותו קומץ ילדים. אשר היינו־הך להם מה יחשבו עליהם, הרי הרוב הגדול אינו מצליח לפתח בו את עוצמת הכשרון הנדרש ללמידה, להבנה, וליצירה – מלבד אותה מידה זעומה של כושר, שכבר נשתמשו בו בשנות חייהם הראשונות. ”מפני מה הם נכשלים? ”הם נכשלים משום שהם נפחדים, משועממים, ונבוכים. רהם חוששים להיכשל. קװם כל כדי, לא להכזיב ולהקניט את המבוגרים שסביבם, אשר תקװתיהם וציפיותיהם הגדולות תלויות להם תמיד מעליהם כמין ענן”
ס. יזהר חוזר 