ואילו הצעד הפחות חשוב בהוראת ספרות הוא סיכום התוכן. יתר על כן, הוא צעד שלילי אם לא צעד מתעמר. אבל דווקא זה הוא הצעד הנפוץ בשיעורים המקובלים. אין צורך בספרות כדי לסכם תוכן. לסכם שיר הרי זה כמו לסכם אדם: להפוך חיים לנוסחה, ולכווץ ריבוי לדלות. כל מאמר, כל מחקר. כל דיווח, כל רשימה עתונאית – עשויים היטב כדי להעביר תוכן, וביתר דיוק וחסכנות.
ואילו התוכן בספרות הוא אורגאני עם המיבנה המיוחד של יצירת־הספרות הזוֹ. וכשיודעים את המיבנה, התוכן כבר עבר, וניתן. לא מפני שהמיבנה הוא התוכן, אלא מפני שהתוכן באמנות הוא אחד מחומריה, ביחד עם המבנה. העלילה. הדמויות, האיפיונים הפסיכולוגיים, שימושי הלשון, התיאור וכו’. ומה שעושה את הכתוב הזה לספרות הוא הכוֹלוּת המיוחדת לה. מין חלל בנוי באופן מיוחד, שבו מתכללים כל מיני ריבויים לאחדויות. לאו דווקא אחדות אחת, אלא לעתים מערכות אחדויות בנות איכויות שונות, המכלילות ריבויים בני קשרים שונים והקשרים שונים, שכשהן עשויות נכון הריהן ספרות, וכשאינן עשויות כן, הן נשארות תכנים וכװנות, נכבדים ככל שהם, אבל לא ספרות. ומתי יודעים, ועל פי מה יודעים, אם הושגה אותה אחדות? על פי רגישותו של האדם הנוכח בה והענותו: הוא נהנה (קאנט קרא ל"הנאה” כזו: ”הפקת נחת”).
אבל רובם של המורים ניגשים אל השיר או אל הסיפור דרך התוכן, או הנושא, או התֵמָה, או דרך מוסר־ההשכל, או דרך הסיכום שיש במחברת שלהם מן המוכן, והופכים את השיר לפראפראזה או לסיסמה. וכך כבר בצעד הראשון, אם השיר אינו מוכה מכת מוות, הוא מסתרס מטבעו, ואת הסריס הזה מביאים לכיתה כדי לשובב בו לבבות ולהפעימם. ושוב, לא מפני שאין תוכן בשיר, או אידיאה, או מוסר, או שאיפה, או תמה וכו’ – אלא מפני שלא אלה הם מאפייני השיר, אלא הם רק רכיבים בין שאר הרכיבים. וגם הנושא הוא רק עוד חומר בין החומרים (אם לא רק עילה, או הזדמנות או תירוץ לשיר ולסיפור, כמין פתחון־פה לומר משהו). אבל אם כה ואם כה, מה שעושה את זה לספרות אינו כי־אם האופן המיוחד של אירגון כל האמצעים הלשוניים שמהם בנוי המיבנה הזה, ורק שעה שהתוכן מורכב נכון עם שאר הרכיבים (או לדעת אחרים כשהוא מורכב באופן אסתטי) הוא הופך ונעשה ספרות.
צעד בלתי חשוב אחר הוא העיסוק ב”תורות הספרות” לסוגותיהן ולמיניהן, ולמילוניהן המלומדים. שהרי אין שום ”חוק” או ”כלל” שהוא טוב א־פריורי ליצירה. הכללים באים לאחר מעשה. אבל לא כתנאי להתוודעות ליצירה ולהנאה ממנה. אין צורך בהרבה ”מלומדות” כדי לקשור קשר עם יצירה טובה. לעתים, כאמור, מוסיף הדבר כשיודעים יותר על זמנה של היצירה ועל מושגי דורה, אבל רק כדי להעשיר את המגע, ולא כנושא בפני עצמו שמתגדל ומאפיל על היצירה עצמה.
כידוע יש שירים שאינם עונים לגישה אחת, אבל עונים יפה לגישה אחרת; ומי שיש בידו רק הראשונה מפסיד את השיר. מי שאינו נפתח, למשל, לריתמוס, או למוסיקליות שבלשון, או למיבנה האדריכלי, או לצבעוניות של ההיגדים, או למילים בחזקת כתמים ואל היחס שבין הפעלים ובין המילים שאינם פעלים, שהוא כיחס בין כתם לקו בציור, או ביחס שבין אריה לרצ’יטאטיב במוסיקה; מי שאינו נפתח אלא רק להבנת רעיון או רק לסיפור־מעשה, ברור כי שירים רבים יישארו מעבר להישג ידו, אף על פי שהקורא יגנה אותם ולא את מוגבלותו. התבהרות השיר לעתים היא ספונטנית, ועד שלא הובחן המסר במוּדעוּת הגיונית; ועתים דווקא הגיונו של השיר בא ראשון. פעם קוראים יותר בין השיטין, ופעם במפורש המעיד על עצמו. אחדים, רק אינטואיציה תנחה אותם אל הנקודה, או ניגון שמנגנים בו כדי לתפוש ולא להחמיץ את עיקר הדיבור; ואחדים מוכרחים ליישם שיטה הגיונית, כדי שהשיר ייאמן בעיניהם ולא יוחזק כתעתוע; הללו. אין מקום בעולמם לתעתועים, או. לפחות, מן השיר הם תובעים מה שאינם תובעים מן המציאות האנושית, שלא חסרים ממנה תעתועים. שום סיכום הגיוני לא יצליח להכיל כל מה שיש במטאפורה יפה. תמיד יישאר בה יותר, כאותו מעין נובע ולא כאותה באר, שאין בה יותר ממה שיש בה. יש שורות שרק הרבה רשתות שונות יוכלו להעלות את מרבית הצייד שבה[ן], ויש שורות שניצודות במכה אחת. קריאת היצירה תמיד מרובת פנים, מרובת רבדים, מרובת השערות, מרובת כיוונים, ישר והפוך, מצטלב ומקביל, חד כסכין ועמום כערפל. ואילו המתחיל בתוכן – נשאר בו, גם כשבסוף ההערות על התרשמויותיו האנליטיות יזכירו רשימה של ”צורות" ספרותיות, כמי שמזכיר אגב מיני תכשיטים לאחר שמנה את גופי האופי והאישיות. לפי תפישה זו יש בשיר חלק דיקורטיבי וחלק מהותי, אחד תפל ואחר עיקר. אין פלא איפוא אם אצל מורים כאלה הופך השיר, משורשיו שבאפלה ועד צמרתו שמתפרשת בשמש, לכמין סיסמה, או לפתגם חכמה, או להשקפת־חיים: ”המשורר אומר כי החיים קשים”; או, ש”האדם יהלך בדד בעולם מתנכר”. וכיוצא באלה גילויים, שהשיר מתרדד איתם, מפסיד .ממדיו, מתדלדל ומתקבצן, ומאבד ערכו. אבל דווקא כגרוטאה זו תובעים אז להציגו, לשננו, ולהפנימו: ממש בחוסר ערכו. וההצלחה להפוך שיר מאירוע מיוחד וחגיגי – לטריוויה שוממה ומרוּחה – היא הצלחה ידועה ברבים. ואם נזכור את דרכו של אפלטון במשוררים, נוכל אולי להסיק, כי בדרך זו מסלקים את הדֶמוני שבשיר ומקיימים את הדידאקטי, המתנהג כאזרח מועיל. מסרסים את הפרוע ואת המפריע שבשיר, ויש אז סדר טוב. שלא יעודד מֶרי, או סטייה או סוטים, או אלטרנטיבה פרועה לסדר הקיים, וכך מחניקים כל שיר מיוחד הנופל לידיהם. מי פתי אז ויעסוק בשירים או יפנה אליהם, אם אלה השירים וזה מה שנשאר מהם.
ואילו כשהשיעור הוא נוכחות מלאה וחמה, יש בו מקום לתפישות שונות ואף למנוּגדות, שאינן סוף־פסוק, ולא תכלית כל התפישות. ובלבד שאינן מעקמות את הכתוב בשיר. יש בו די מרחב להגיוני, לריגושי, למטופל, למגולה, למתפעל ולמתלהב, שכן בני אדם על כל תכונותיהם נוכחים בדיון ההוא, ובכפי־שהם הם הולכים ומגלים יותר בשיר ויותר בתכונות עצמם. ומתוודעים בו בזמן גם לסיפוקים נוספים וגם ליכולת להפתח אליהם. אין צורך ביותר מדי "מלומדות" לשם כך, ופטורים אז מהעמדת ”קטיגוריות של מיון", ומאותם "כלים מדעיים” הנזכרים בכל מיני "טקסונומיות” שנתחברו בהרבה יגיעה ובמעט ברכה, לפי שלא עוסקים כאן באיזה פוחלץ ממולא תרבות הסובל הכול, ושאי־אפשר עוד להמיתו יותר מכפי שהוא מת, אלא אנשים חיים כאן, שעוסקים בישות חייה, בפתיחוּת, באיכפתיות, והיפה שלפניהם הוא גילוי עולם שהם בו והוא בהם.
שיעור של ספרות הוא יותר שיעור של התנסות, ופחות שיעור של ניסוח דברים גמורים. לא דבר שלמורה כבר ידוע ולילדים עוד לא, אלא נסיון משותף לפניהם שאין לו סוף, שאין לו נקודה שאומרים בה: זהו, עד כאן; עכשיו גמרנו. הוא נסיון שאפשר להפסיק בו בכל נקודה שהיא, כלי להשלים, כשם שאפשר להמשיך בו הלאה והלאה בלי להגיע, כל עוד המתח מספיק לנוכחות הפעילה ולגילוי נוסף.
והלא יש שירים שאין צורך לדעת עליהם כלום, לא מתי נכתבו, לא לכבוד מה, ולעתים אפילו לא מי כתבם – אלא רק הם עצמם, הם כפי שהם, מפני שהם, כיוון שהם, וזה הכל. ושום מידע נוסף מעבר למה שיש בטקסט, ושום אמירה יותר מן האמירה שיש בשיר, ושום דעתנות מחוץ למה שיש במלים של השיר: לא ביוגרפיה של השר, לא היסטוריות שונות, לא כבשונה של תקופה, בקורת החברה, בעיות הזמן, וגם לא נפשו של האדם וכו’ וכו’ – אלא שיר. רק שיר. שיר לעצמו. בחוקת עצמו. פונה אל מי שעשוי בתום לקרוא ולדעת. יקרא בו פעם וייקרא פעמים אחדות עד שייפתח. לקוראים רגישים יותר יקל להכנס, אחרים יצטרכו להתאמן יותר בהקשבה. בטעימת טעם המלים, בהצטרפות זו לזו, בלחן, ברום ההגדה, בכנותה: היישר דיבורה, הבררנות שבבחירת המבע, ייחוס הדברים, השקט, הזרימה, הפנייה אל הדימויים ל־, הענווה, המבט הישר, ומה לא – בלי שום יציאה מחצר זו, בלי היכרויות נוספות, בלי צידודים, בלי תולדות או ידענות מלומדת: היות נוכח בשיר ונפתח ממנו, וזה הכל. הייתי מוסיף משהו על נוכחות ”מתפעמת”, אלמלא שזו מלה מפחידה.
לא שמידע נוסף אינו עשוי להוסיף תמיד ולהעשיר, להעמיק וגם להבהיר שירים מסויימים, אלא שיש שירים שכל זה לא רק שהוא למותר להם אלא ממש עלבון: לפי שזה מפנה, כרגיל, את הקורא אל הרכילות שסביב השיר במקום אל הדיבור שלו, דברים שראייתם צריכה לבוא בלי שום סיועים מחוץ למה שיש לפניה. שדי אם אדם נוכח פתוח. רואה ושומע – וכבר הוא מצוייד למדי כדי לראות ולשמוע. מכאן ולהבא לפי מה שיקרה לו – ירצה יאמר יותר, מבינות או רגישות, ירצה יחריש, ירצה ישאל על המחבר, ירצה יבנה ”בניין־על” כלשהו. (ואין כאן שום החיאה של ה"ניו־קריטיסיזם”, ולא יישום של ה”דֶה סטרוקטורליזם" ולא קבלה ולא דחייה של אף ”איזם" שהוא מאלה המתהלכים חכמים מחוכמים בעולם הלמדנות אלא ”שוּק חופשי" כאן לדעות, למידות ולהשקפות על הספרות}.
ומכל מקום כל הרשרוש הזה שסביב אמירת השיר – נדחה בינתיים. אלמלא שדווקא הטפל הזה הוא מיטב מה שקל לאמור על שירים, ולספר לקוראים, ככתוב מעבר לכריכה, כדי שיהיו יודעים עליו, במקום שיהיו יודעים אותו. ואילו בשביל מעט השירים – האלה שאינם צריכים לשום רשרוש־חוץ כדי שיחיו – בדיוק בשבילם כדאי שתהיה השירה קיימת. הם היקר המצדיק את היות השירה. ואילו השירים האחרים – והם הנלמדים מכולם – הם השירים שבמחובר לדברים אחרים, אלא שבלעדי אביזרי־העזר כמעט שאין להם דיבור. ערך כלשהו יהיה אולי להם, אם יהיוּ יכולים לבסוף, להיות כהכנה, או כמדרגות, לקריאת עוד שירים, בלי חוץ־שירה.
ייתכן שהדברים נשמעים כבלתי מעשיים, כאילו קל לומר כך, אבל אין איש יכול לעשות כך, אלא רק במקרים נדירים ובלתי־חוזרים. מראש ברור, כי עניין המוצג כהתנסות, אין אפשרות לבודקו אלא בהתנסות, ולא בהרהורים. כשם, ששחייה לא ילמד איש על פי סברות והשערות, אלא רק בשחייה, כך, שכדי שיהיה בית־הספר משתנה ומוכן להתנסות כזו (אף כי חשש של ממש הוא, שבית־הספר לא יתלהב להצעות אלה – לחדול מן האינרציה ולקחת עליו יוזמה ואחריות), הוא חייב להרחיק ולהשתנות מקצה אל קצה.
וקודם כול להיות בעל אישיות ובעל רצון, ובעל צורה. ולא כפי שהוא כעת: שמש מסכן לתביעות המוכתבות על־ידי אדוניו מפרנסיו. צריך שבית־הספר ידע לומר מה רצוי לו מנימוקיו החינוכיים ושלא יניח ל”בעל התרבות" לקבוע בשבילו מה ילמדו הילדים, ולא ל”סוכני החברה” שיודיעו לו מה צריך לדעת; ממש כשם ש"מייצגי הילדים”, הורים, מורים ומומחים, לא הם לבדם יקבעו מהי התרבות ואיך תהיה החברה. יתר על כן, על לימוד ועל דעת אין "בעלים חוקיים”, שאת רשותם ואת הסכמתם צריך לקבל. אין בעלים לדעת מחוץ לבעליה. וחובת המבוגרים לילדים היא לסייע בידיהם לפתח כשרים, יכולת וידיעות, כדי שיהיו שותפים לבעלות על הדעת, מבלי לפגוע בחירותם המתפתחת, ובלי לסתמם בתשובות מוכנות. עד שבבוא זמנם יוכלו לסכם לעצמם ולבחור להם במה שייבחרו לפי מיטב הכרעתם. והוראת הספרות כאן היא רק דוגמה. אלא שהספרות שונה משאר מקצועות ההוראה, בין השאר, בכך שכל השאר פונים אל חלק מן האישיות בחלק מן הדעת, ואילו הספרות פנייתה טוטאלית – אל האישיות כולה, אל האדם בשלמותו, בכל מה שהוא. בכל שבִקש לשמוע או לומר על הכול, ונפתחים בה האדם כשלמות והעולם כשלמות, וניתן פֶּה לכל מה שמרגיש אדם, יודע ורוצה, בין שמים וארץ, כעת ובכל הזמנים, כאן ובכל המקומות.
הספרות בבית־הספר אינה הספרות של חוקרי הספרות ולא של מבקרי הספרות. וגם לא של הקוראים לפי תומם ממה שמזדמן להם – אלא היא ספרות בבית־הספר. והספרות בבית־הספר היא זו המתחילה בבני־אדם ולא בספרים, באנשים ולא בנייר, שואלת על בני האדם האלה שלפניה וסביבה וגם רחוק, ועוברת יד ביד איתם אל הספרות.
ומכל־מקום היא איננה – ”סוכנת” התרבות, ולא "משרתת" האידיאות. או ”מפיצה” התשובות הרצויות. ושיעור הספרות הוא פגישת אנשים עם סיפורים ושירים. פגישה ערנית ופתוחה, מתוך עידוד ובקרה, וניווט מתוך הקשבה, עיסוק שבו־בזמן הוא גם משביע צורך קיים באדם, וגם מעשיר ומעדן אח כושרו ליותר מזה, ומעלה את סף שביעות הרצון שלו. ואת כשריו לחפש, להבחין ביותר מאלה, להתמצא במורכב יותר, ולהשיג הנאה משוכללת יותר – ככל שיש משמעות לביטוי זה – ליתר חריפות ולממדים נוספים. יש כאן התקשרות של דורות (אבל לא כבאי־כוח המייצגים תקופות), התקשרות אל השונה בבני־אדם (אבל לא כשליחי רעיונות מוגדרים) התקשרות אל הדומה שבהם. (ולא מפני ששלי עדיף), בלבטים ובתקוות, דרך מיבנים לשוניים, שהם בו בזמן גם מוצפנים בצופן מקומי וזמני, וגם פתוחים ומפורשים לכל מקום ולכל זמן. הצד השווה שבהם שאינם באים ל”מכור" משהו, או להסביר משהו, או לייצג משהו, או להטיף – אלא הם כדי להיות. פשוטו כמשמעו.
להיות עוד מציאות בצד המציאות. דיבור שתכליתו אינה להגמר כשישיג את שליחותו האקטואלית, אלא דיבור שישאר כדיבור בלתי תלוי בשליחות. דיבור פתוח אל הגלוי ואל הכמוס שבאדם, אל הנאמר ואל המודחק שבו, אל הנראה כמחאה על משהו, או כשאיפה אל משהו. וגם אל הנראה כהשלמה וכקבלת הדין. דבור הפונה תמיד גם אל עתה־כאן וגם אל מעבר־מזה, שם ובשום־מקום. הצלחת הוראת הספרות נודעת על פי השימוש שעושה בה האדם שלמד. אם צר אותה על פי הצלוחית, או צריך לה ונזקק לה להנאתו. אפשר ללמוד רק שני ספרים ולהיות פתוח לספרות, ואפשר להבחן על מאה ”ספרים גדולים" ולהיות אטום לספרות, או מקשקש בשמות חשובים לעת־מצוא. אנשים שונים נכנסים לאותו פרק של ספרות דרך פתחים שונים ויוצאים עם דברים שונים, ואין הוראה אחת לכול. האחד מוסיקלי מחברו, האחד תבוני מחברו. האחד נפתח יותר לראייה וחברו לשמיעה, וחברם מתחיל ברגישות לאדריכלות וכו’ – וכל צמצום וכל העמדה רק על צד אחד, היא גם החטאת חלק מן השיר וגם גירוש חלק מן הקוראים.
ואולי נכון יותר היה לחלוק את מה שהעמיסו עד עתה על גבה של הספרות בבית־הספר – עם שותפים נוספים. שישאו עמה בתולדות החברה והתרבות: קצת להפנות משעורי הספרות להיסטוריה הלאומית והכללית, קצת לתולדות התרבות (ואם עוד אין מקצוע כזה – לייסדו), קצת לתולדות החברה, ואפילו למקצוע כתולדות הרעיון הדתי או הלאומי, או הפילוסופי, או כלשהו, ויעסקו שם ב”מחשבת ישראל”, ב”מחשבת הגויים", ב”תולדות האמונות והדעות" ובכל כיוצא באלה, וילמדו שם מומחים את מתמחים. אבל לכל קהל הילדים יניחו נא בשיעורי הספרות לעסוק בספרות. גם בלי לקרוא לה ”ספרות־יפה” או ”ספרות אמנותית” או ”בלטריסטיקה” – פשוט ספרות: שילמדו ספרות בשיעורי הספרות. מתוך אוטונומיה של הספרות. יתר־על־כן. אילו צירפו את שיעורי הספרות לשיעורי האמנות, לעיסוק בדרמה ובתיאטרון, למשל, ולעשייה יוצרת בתחומים אלה. היה הצירוף פורה פי כמה. אלא שבמקום כל אלה עושים בבית־הספר הכול כדי לא להשאר פנים אל פנים עם הספרות לבדה. היא מפחידה באי־תלותה, בעמימותה התוכנית, ובאנרכיה שהיא מזמינה. היא חומקת לה תמיד מזרועות העקרונות, החוקים והכללים אל מחוזות שאין למורה שליטה בהם. ולא מצפן ולא מפה. מוטב לו פי כמה לעסוק בדיסצפלינה מובנית יותר, כתולדות, כהתפתחות, כהצגת אידיאה וחשיפת מקורות, או כדרשה שדורשים בענייני דיומא מתוך כתב עתיק. שם קל להציב נורמות ותקנים, למדוד ולהמדד, לבחון ולהבחן. ואילו בספרות – מה תבחן בשיר? את הבלתי נתפס? את מה שנותן לכל קורא, לרבות הקורא הקטן, רשות לפתחון־פה? את מה שמתפרש לשבעים פנים, שחכם פלוני אומר בו כך וחכם פלוני כופר בחכמת הראשון ואומר היפוכו? ושגם תם ושגם שאינו־יודע־לשאול תופסים שם פתאום יותר מכל הידענים? ומה זה בעצם לדעת את השיר? מתי יודעים כי אמנם זה הדבר המבוקש, או כי לכך נתכוון השיר, אם אמנם נתכוון.
ומתי יודעים שנגמר לימוד השיר הזה ואפשר להתנער ממנו וללכת הלאה? ולפיכך, אומרים המורים. במקום כל האנרכי המפוקפק הזה, בואו נלמד דברים מסויימים שיש להם צורה, התחלה־אמצע־וסוף, חוקים, כללים, תורות הצורה, תורות הסגנון, הרומן ההיסטורי, הרומן הפיקארסקי, הרומן המתפרק והרומן החורק, הגיבור הסמוי והגיבור הגלוי, האני המדבר והאני המזמר, וכל שאר קורי העכביש המחוכמים שעוטפים בהם את הספרות למען תיראה כמדע, ותופיע כתורה, ותכובד כמלומדות. מלומדות של עכבישים העוטפים בקוריהם הדביקים – אולי הגיעה השעה לפתוח את חלונות בתי־הספר, ולאוורר היטב, ולנשום עמוק ולתת לספרות להיות ספרות – או, לחדול ממנה.
ומדוע איפוא אין עושים ככה? מפני שהכול כפופים, מהרגל ומנוֹחוּת, לתפישה שלפיה "חוץ בית־הספר” מכתיב ”תכני ספרות” כ”ספרות לבתי־הספר". ושנית, מפני שבעבודה קבלנית נהוג לעבוד לפי נורמות מוגדרות, הנמדדות לפי כמויות. ושלישית, מי אתה, המורה, שתקח עליך אחריות להוראת הספרות ולבחירה שתבחר בין כל השיקולים? תמיד יבואו אליך בטענות; נוח יותר להיות מקבל הוראות, רשימות ספרים והצעות ממדים ותקנים, ולא עוד אלא שעם גושפנקא של מלכות. אחריות היא עניין כואב. הכול רוצים אחריות והכול בורחים מטרחתה. ובמקום לנסות ולהכשל, לנסות ולחפש, מוטב להם להשתדל בתנאים המצויים ולהספיק ולהשיג ולהצליח במתכונת הנדרשת. כל העולם יודע כי בית־הספר בנוי על השלושה האלה: על הלהספיק, על הלהשיג,. ועל הלהצליח בבחינות. אבל מכאן גם כשלונו. הצלחתו זו היא כשלונו. כי על פי מה נמדדת ההצלחה? על פי מה שניתן להמדד. ומה ניתן להמדד? הכמויות.
לעומת זאת מה קשה למדוד ואיזה נמדדים מתחמקים ממודדיהם? האיכויות. לוקחים איפוא ועושים עשרים פרקים, שלושים ספרים, ארבעים יצירות ו”מוציאים” 80 בבחינה – והחיים קלים ושמחים. דבר אחר. ההישג הוא ההפטרות מחובה שהוטלה עליך; ההצלחה היא השכר שמשלמים לך כגמול; וההספק הוא – הזמן שהיית מוכרח לתת כדי להוציא את ההישג ולזכות כתגמול המובטח. ועד כאן. מה נשאר? נשאר שגמרנו ונפטרנו. שילמו לנו וסוף־פסוק לספרות. האם צריך עוד להוכיח, כי הספרות לא היתה שם כלל, כי אדם חי לא היה נוכח שם כלל, וכי אי־אפשר שיקרה משהו בין נעדרים. אם הצלחה היא השימוש שעושה אדם במה שלמד לאחר שלמד – הרי הצלחת בתי־הספר קרובה לאפס, אם לא למטה ממנו.
הברירה נראית פשוטה למדי. הדרך שבה הולכים עד עתה מגיעה לאין־תוצאות, אם התוצאות נמדדות באיכויות (של קוראי ספרות, של נוכחות מגלה, של עניין אישי ושל סיפוק) ולתוצאות מספקות, אם די במנת טיח של כמויות שתימרח על האפס.
כדי שיתחולל מיפנה צריך בית־הספר ראשית לרצות בו, ושנית – להתחיל ללמוד לעשות אחרת. בתוכן עבודתו, בעבודת הצוות, ובכלל מערכת היחסים המורכבת שבין חומר הלימודים. התלמידים והמורים, ובתפקיד שממלא בית־הספר בקשר שבין החברה, התרבות והאדם. בתפישת כל אלה כאפשרויות זורמות ומשתנות, ולא כשום סוף־פסוק החלטי שצריך לשמרו כהווייתו. באופן שכאן לא מתחילים מן המטרות ומוצאים להן אמצעים ודרכי פעולה, אלא להיפך, כדרך אנשי הזֶן המלמדים לירות בקשת: המשתמש נכונה בקשת – חיצו כבר יקלע במטרה, ואילו המתחיל במטרה, לא ידרוך את הקשת.
מצד אחד באה התפיסה שלפיה הספרות מייצגת תרבות, תקופות, אתוס, ערכים, סמלים וכמובן גם איזה גניוס לאומי – ושדרך שירותיה הטובים של הספרות מנחילים את ערכי הגניוס הזה, ואת השותפות בו, ומחזקים את השייכות הטבעית, ומגייסים את היחיד לזיקה אל העמדות שכבר גובשו; זו תפיסה שלפיה התרבות היא ערך סופי ומוגדר, מדורג לפי חשיבותו והשפעתו, ובא לפי סדר הזמנים ראשון־ראשון ואחרון־אחרון, על־מנת שימשיכו במורשת הרצף המיוחס הזה, שמן הראוי להכיר היטב את שיאיו, ואשר מומחים לדבר כבר איתרו אותם והעריכו את יוקרתם; תפיסה שלפיה החברה היא־היא הקובעת ליחיד את מקומו ומשבצת אותו לפי צרכיה ולפי כוחה. כשהולכים לפי תפיסה זו – מגיעה הספרות עד שלילת עצמה. היא נהפכה לפוחלץ של ערכים חנוטים, שמחויבים לכבדם ולראות בהם מופת. הספרות נעשית אז למכשיר המשרת עניינים אחרים, המוחלטים על־ידי מניעים שמחוץ לה. וכך היא נעשית לעוד אמצעי אחד של האינדוקטרינציה, וזהותה מסתלפת עד כדי להשליכה לאשפה. וכך גם עושים לה – הבוגרים, כשנפטרים מעונשה.
מצד שני, באה התפיסה שהספרות אינה מייצגת כלום ואינה שלוחתו של איש. שאם הכוונה היא לייצג – הרי ההיסטוריה טובה ממנה, והסוציולוגיה, ותולדות־התרבות, ושיעורי האזרחות, וכיוצא באלה מלומדויות. ולמה קוראים לספרות לעסוק בזה? מפני שנראית פחות מדוייקת ופחות מפחידה, ולפיכך קלה יותר להקלט, מעין היסטוריה לפתאים, וסוציולוגיה לרפי־תפישה: שיבלעו את שטיפת־המוח בתמונות ובציורים, בסיפורים ובמעשיות.
קשה לבריות לראות, כי הספרות אינה כלל שיקוף של כל מיני דברים טובים וחשובים, כגון המציאוּת, או הערכים, או הדעות והאמונות, ושאם אמנם היא שיקוף כזה, הרי איננה ספרוּת אלא רק עוד פרק מאוייר אחד בהיסטוריה לילדים, ועוד פרק אחד מומחש על־ידי מעשיות על דעות, ועוד פרק מרגש אחד על אמונות – מזיל דמעה ומחזק אמונה. כמין "צאנה־וראינה" לנשים ו"עין־יעקב" לאנשים רפי־דעת. קשה להם להסכים שהספרות אינה ההישג האחרון של כוחות שתמו בהשיגם אותה – ואיננה סוף פסוק, ואיננה כמין מצבה לעבר, כשם שאיננה, כדעת אחרים, מצעד־הפגנה של האסתטי, או האֶתי, או דגל המחאה על החברה, על התרבות ועל העולם כפי שהוא, וכפי שיכול ורצוי היה שיהיה; וגם אין היא הגייס לעניינים הנוקבים ביותר של היושר, הצדק והקידום. וגם איננה עוד כלי אחד בידי האידיאולוגים, ולא עוד אמצעי אחד להשקטת מצוקות היחיד, ולא עליה התפקיד לגהות לו מזור על ידי קאתרסיס, או על־ידי שעשוע, או להעניק לו דמיונות פז במקום רפש המציאות וכו’ וכו’. אף־כי בוודאי שלא קשה למצוא בכל דף כתוב מכל האמור למעלה, וגם את כולם כאחד. מפני שכידוע היצירה האנושית יש בה כל מה שהוא אנושי, בכולה: בלשונה. בראייתה. בהדגשיה, בסגנונה. בגיבוריה. בשיחם ושיגם, כחיפרשיה ובהישגיה. ובמה לא.
ד
אולם יש ביצירה דבר נוסף והוא המיוחד לספרות. (ולכל יצירה של אמנות). דבר שהוא טעם הדברים. אבל דבר שלא קל לומר אותו בלי להחשד על עירפול, או על שימוש במושגים רופסים. משום שהוא דבר שאין לו צורה אחת סופית, ולא הכללה אחת סופית, ולא תוצאה אחת מובהקת. לא רק מפני שידיעת האמנות, היא תהליך מתמשך ולא דעת גמורה, ולא רק מפני שזו התנסות שכל מתנסה חש בה אחרת, אלא בעיקר, כפי שכבר נאמר, מפני שזו מין מציאות אחרת שקמה בצד המציאות הזאת. והמציאות האחרת צריכה לשניים כדי להתקיים: ליוצר היצירה ולנוכח ביצירה. לא מציאות כמין בבואת המציאות שאחת מהן היא אמת. ואחת היא רק השתקפותה המדומה, אלא מציאות שבה שתיהן אמת. כל אחת לפי דרכה. מין מציאות שנייה שלבני־אדם יש צורך בה, לא פחות משהם צריכים למציאות הראשונה. לאחדים יש צורך ליצור את המציאות האחרת הזו, ולרבים יש צורך להענות לה, למציאות הזו שבצד המציאות, והיא מציאות מיוחדת שכולה על אחריות האדם, ושנבנית ממה שהוא ומכפי שהוא, על זיקותיו, ועל ענייניו – ולא עוד פיסת־טבע אחת שהאדם מוצא עצמו בה כנתון בעולם גמור. לא ננסה כאן על רגל אחת להגדיר דברים לדיוקם, לא רק מפני שקשה עד אי־אפשר להגדירם, אלא מפני שכל קיצור יטעה ויישמע כעוד סיסמה אחת בין שאר אין־ספור הסיסמות שכבר נשמעו על אודות הספרות, האמנות, היפה וכו’. מה שצריך לראות, הוא כי הספרות כספרות צריכה אדם שייענה לה. ולפיכך קודם כול היא צריכה להראות, להקרא, להנתן, להקלט, בידֵי אדם שיודע לפנות אליה. היא צריכה לאדם פונה אליה, פתוח לה, מוכן להרפתקה, גמיש מספיק, ותאב מספיק: אדם שיודע להיות נענה. שכן הספרות ממתינה להיענות מיוחדת לה, שונה מכל מיני ההענויות שבני־אדם נענים במצבים שונים לעניינים שונים. היא ממתינה לקום ולהיות על ידי שיחיו אותה, ולפיכך היא צריכה לנוכחות פעילה של שני השותפים לה: של היצירה ודיבורה, ושל הקורא וקריאתו. נוכחות זו היא התנאי לקיום היצירה. ולא כמקובל שהיצירה היא רום־מעלת התרבות והקורא הוא סתם מישהו ריקן. הגדולה שביצירות מכאן וילד אחד מכאן. בלעדי הענות הילד – אין ליצירה חיים, ואיננה אז לא גדולה ולא קטנה אלא ממש איננה. צריך אפוא שיהיה אדם אחד שיחייה את היצירה האחת כדי שהיא תחייה. צריך שאדם יאמר ”יפה” כדי שהיפה יהיה יפה. בלי האדם שמצא כי יפה – אין היפה אלא הפשטה ריקה שאין לה ממש.
בשיעורי הספרות מחכים איפוא שיקרה משהו. כל הצדדים. וקודם כול שתהיה שם הנאה. אותה הנאה שבאה עם גילוי, עם התרחשות כזו שלנוכחים יימצא פתאום משהו, שאתו הם יותר ובלעדיו הם פחות. אולי מין מורכבות עשירה יותר, מגרה להתמודדות, לחיפושים; מין הכרה שבאה בצד הססנות, ספק אצל ידיעה, ואמירה על־יד ראייה, דיבור שחושף דברים ודיבור שמקשר דברים, מצוקות מוכרות ולבטים שלא נאמרו עוד – כושר לקלוט יותר, לאבחן יותר, רגישות מעודנת יותר, מפורטת יותר, עיניים יודעות יותר, סקרנות צמאה יותר שגם צריכה ליותר כדי לרוות, לעושר של אסוציאציות, לנכונות להרפתקה שאין יודע אחריתה, לצד הלא־ידוע, להפתחות ולא להסגרות, ולהענות ולא לנוסחות.
קריאת סיפור או שיר היא קריאה לקוראים לבוא ולהיות כאן, להיפתח ולראות מה כאן, לתפוס ולדעת הנאה, עוד הנאה ועוד הנאה – בעולם כה קמוּץ, קמצן וזעוף. ובקצרה, פונים אל האדם, אל תכונותיו, ואל כשריו, ולא שואלים מה ייעשה בהם, אלא יעשה מה שיעשה לפי חרות הכרעתו. והשאלה הראשונה אפוא אינה על הרעיונות שאפשר להפיק מקריאת ספר, אלא על היכולת לקלוט ככל היותר את דיבורו המיוחד של אותו ספר. מסקנות הקליטה – הן רשותו של הקורא, והן גם – ויכוח בין מסקנות שונות.
בין כל שיעורי החכמה והדעת הנלמדים בבית־הספר, באים כעת שיעורי הספרות לא כהצגת תכנים אלא כאימון באופנים, כהתנסויות, כטיפול בתכונות האדם ובאיכויותיו, כפנייה אל כוחו לדעת, אל כושרו לקלוט, אל סגולתו להבין, אל גמישותו להכיר, אל קלות תנועתו ואל עומק תפישתו, אופנים שמעשירים, ומרחיבים, ומגמישים, ומחדדים, ומאמנים וכו’ וכו’, את דעתו של הקורא. מה יעשה הילד לכשיגדל באופנים האלה ובכשרים האלה, מה יבחר לו לקרוא, מה יעדיף, מה יוציא מקריאתו, איך ישתנה, ומה יפעל כפועל יוצא מכל זה, או איזה השקפות מטאפיסיות יהיו לו, מוסריות. ופוליטיות, התנהגותיות וכו’? – שוב ושוב: – זו חרותו.
למורה אין כאן יותר משיש לתלמידו הבוגר. אולי יריבו זה עם זה, אולי יסכימו זה לזה. בתנאי אחד – שרגע לפני שיפתח האיש וילך לקרוא, יבדוק עצמו, באותו כנר שרגע לפני שיילך לבצע לפי תפישתו את היצירה שלפניו, יבדוק את כיוון הכינור, את קלות ניע אצבעותיו, את גמישות הענותו – וישמע את הולם לבו.
כדי שכך ייקרה – אם מוסכם שכך אמנם צריך שייקרה – אי־אפשר עוד בבית־ספר פאסיבי, מקבל הוראות, חיוור אישיות, אץ להספיק ובהול להישגים כמותיים. בין כל הקולות התובעים והקובעים מהו חינוך, אין זה חינוך, ומה גורל הילדים שהחינוך מתעסק בהם, אי־אפשר שמלוא קולו המשוחרר של בית־הספר ומלוא שותפתו הפעילה לא יישמע, כשהוא שותף למחשבה, מוכן להתנסות ונוטל עליו אחריות.
ס. יזהר, ‘החינוך’, גליון אייר 1972
עיקריו נדפסו גם במשא (דבר), 9.6.1972
ס. יזהר חוזר 