לא תמיד הדברים הטובים באים עלינו שלובים זה עם זה בשלום. לעתים טוב מתנגח בטוב. השוויון מידה טובה והחופש מידה טובה, ולא תמיד ילכו יחד, למרבה הצער. אדם האומר, למשל, חינוך אחד לכל, אומר דבר־טוב בן אמונה־טובה. אבל אם חינוך אחד לכל הוא למעשה העמסה לא־שווה על כתפיים לא שוות, ורידוד כל תוכן החינוך – הרי אמר דבר שלא התכוון לו.
מעתה עליו להכריע איזו תכלית עדיפה ואם יסכון לה כל מחיר. אין חולק כמובן כי טוב היה לכאורה לתת חינוך ”טוב” לכל – אלמלא שבני־אדם אינם שװים־בכוחם לקחת הכל. ועל פי הידוע רק פחות מחמישית הצעירים, גם באוכלוסיה שבעה ושאננה, מחוננים מטבעם ללימודים עיונים.
אף עצם הביטוי ”לתת חינוך” מוקשה. איך זה לתת? זה מושיט יד לתת וזה פושט יד לקחת, ושניהם נהנים? ומה, אם זה מבקש לתת לזה אינו מקבל? או, אם הוא אובה לקבל אבל אין בו כוח לקחת? ולתת בכל דרך שתתן, או שיש גם דרכים שבהן אין לתת, ואם אתה מתעקש ונותן – החינוך נרתע ו”לא משחק”? ומה תעשה למי שאינו לוקח – תאביסהו בעל כרחו? או תשלחהו מעליך? ובשל כך יימצא נחות במקום פחות בצאתו לחיות חייו? ואם אמנם נכון הדבר כי עבודה טובה תינתן מעתה רק למי שלמד דיו – מה נגזר על מי שלא למד דיו? כלום חטאו הוא – ולא עלינו קובלנתו?
כל זה בלי להתחיל בשאלה הקודמת על־פי הסדר – מיהו היודע מה ”לתת" בחינוך ומה ”לא־לתת”? על־פי מה יוחלט ויוסכם, ומי צריך להסכים – הלומד, המלמד, או לא זה ולא זה, אלא הורי הלומדים המשלמים שכר המלמדים? ואולי זה שיעסיק את הצעירים בצאתם ל”שוק” וישכרם לעבודה – הוא שיפסוק מה צריך לתת להם לפי צרכיו המתפתחים? ואולי אלה שיקבעו את מדיניות המשק או אלה שבידיהם ההשפעה על דמות החברה, הם שיקבעו מה צריכה החברה לתת בחינוך, אם אמנם יש ”אלה” כאלה שהשפעה כבירה כזו בידיהם, ואם אמנם ישות סתמית זו פטורה היא, במעגל חוזר, מן החינוך הראשון שבתחומיו גדלה – ואין החלטותיה מתחוללות איפוא בשבי מעגל־קסמים?
יהיה המסכים מי שיהיה – על פי מה יידע, ואיך יגיע לכלל ידיעה, מה לתת? מניין שבאמת סחורתו טובה וראוי לקחתה? כה יקר מעשה החינוך, כה כולל ומקיף ומתרחב מיום ליום, ותקוות כה רבות נילוות לו – מה איפוא לתת בהזדמנות חולפת זו, כשהילד הצעיר עודו יושב לפנינו וכולו כאילו רעב וצמא לדעת, ואתה רק קום ותן לו? לא רק איך לא להחמיץ שעת־כושר זו אלא, אדרבה, איך להצליח בה?
או, אולי לא כך, ויש לתת לפי אמות־מידה עקרונית – מה הן איפוא? מה עושה אותן לעקרוניות? מי מחליט על בחירתן, על בוחריהן ועל נוהלי הבחירה? ולכמה זמן יפות החלטות אלה? האם הן יפות לכל, או רק לחלק? והאם מותר גם להטיל ספק בערך ההחלטות? באיזו ערכאה? ושמא לא הכרעה היתה כאן, כי אם פשרה במקבילית הכוחות שלחצו, או רק כוח־הכובד של שיגרה, ומה שהיה הוא שיהיה, כך מצאנו וכך נשאיר בצאתנו.
וכך איפוא עברנו מן השאלה איך ללמד אל השאלה מה ללמד, וממה ללמד אל השאלה מדוע דוקא זה, ומי קבע, ומה היו אמות־המידה לקביעה – עד שהיחס לקחת־לתת נעשה כולו קושיות. אם לקיחה היא לעולם רק דרך חירות, או אם גם כופין אותו עד שיאמר לוקח אני, ואפילו, אם רשאי אדם לסרב להתחנך? על שאלות כאלה ועל כיוצא בהן, למן השאלות המתראות כקלות ועד השאלות שאינן קלות כלל, ולאחר שאתה סוקר את דברי אלה המוחזקים בעינינו יודעי־דבר – אין, למעשה, אף תשובה אחת; ותשובות רבות משמע שאין אף אחת נחרצת ונעלה מכל ספק. ואל אחטא בשפתי, לעתים ממש אין שום תשובה.
דרך טובה להחלץ משאלות קשות היא לפסוח עליהן. דרך אחרת, להפוך ולהתחיל מייד מן הדף השני ולצאת ”לעסוק במלאכה” לאלתר. אוחזים ישר מראש החוט ומושכים, בלי לטרוח בפקעת שלא הותרה. אני יודע ללמד חשבון; צריך לדעת חשבון; אלמד איפוא חשבון. מי שבא אצלי סופו יודע חשבון. זה הכל. וזה הרבה. וכן עוד ענינים חשובים, כגון הרגלים טובים שאפשר להקנותם ושידוע מה עושים בהם ואיך. הנה, שיטתי פועלת – הרי שהיא נכונה. ואכסיומה זו היא כבר יסוד־מוסד, כמעט השקפת־עולם: זה פועל טוב, הרי שזה טוב.
למותר איפוא להתחיל בשאלות הראשונות שהזכרנו: שתחילה נדע מה, אחר־כך למה ואחר־כך איך. למותר גם כל ”אני מאמין” שהוא, פרט לנאומי יום־הטקס, ורק צריך להתחיל מכל מקום שאתה יודע – והלאה. ומה עוד כהצלחה לעדות?
ההצלחה אומרת גם זאת, כי אף שהיסוד לא הוגדר, חזקה שהוא מוצק – אחרת לא היה המבנה עומד על תלו: וראו את הציונים, וראו איך הם מתקבלים לאוניברסיטאות, וראו איך הם מצליחים בחייהם!
בעלי שיטה זו, שאפילו אינם מבקשים ששיטתם תיקרא שיטה, הם היודעים איך לתת. רק תאמר להם מה יתנו ומיד הם נותנים. הם אינם יודעים אלא איך לתת, כשבא מי שהסמכות בידו ואמר להם מה יתנו. נמצא, שמי שתביעתו מה־ללמד (או "למה־לחנך”) ברורה יותר – אותו משרתים בנאמנות יתירה. אם קולה של הכלכלה הוא המסוים מכולם, תהא הכלכלה מכוונת את החיבור לפי צרכיה: להכין ”כוח־אדם” מאומן היטב למשק הזה. ואם קולם של המדעים המדויקים יישמע מסוים יותר – קל יחסית גם לספק רצונם. ואילו כשקולם של ”מדעי הרוח” נשמע עמום, מסורבל, צרוד־זקנה ומהסס – יעשו להם כפי מראה פניהם. המשרתים רגישים הם מאד לטעמו של אדוניהם.
ושאלות כגון מי באמת צריך את כל זה? או שאלות ממין מותר או אסור, ראוי או לא ראוי, יפה או מאוס, צודק או עוול, וכל שאר הדברים שאינם דוקא לחם־חוקם של מדעי־הטבע או של ניתוחי הכלכלה – יוחלט, אולי כי שאלות כגון אלה מסורות לכבשון לבו של כל אדם, וינוחו להן שם בשלום עד שיבוא התשבי, או עד שיגובשו להם תקנים יציבים. ולפי שעה יישארו מחוץ לתחום – שהרי בתוך התחום יש להקנות ערכים נמדדים, אינפורמציה מוסמכת, שיקולים הגיוניים, והכרעות מבוקרות, וכך גם יהיו משתכללים כשרים ומיומנות, כפי הרצוי למי שהחוק או השכר בידו, ועמם הליכות "בן־חברה" כמקובל בה, בלי לשכוח כמובן, התרגלות ונוהלי אזרחות ”כמו כולם”.
האמנם נוח לנו יותר בכך? האם כך עסקי החינוך נעשים פשוטים יותר, ואין לנו אלא להתגבר על המחסור בכסף, או על שיטות הוראה מיושנות? כי אין ספק שאפשר ללכת בדרך זו – זו הדרך שהכל הולכים בה. ופשיטא שאפשר ללמד משהו למישהו. מי לא למד משהו בחייו ומי לא לימד משהו? ואם נעשו על גבו שגיאות – על השגיאות מתגברים, את הרע שוכחים, מתבגרים ומוצאים איש איש את דרכו.
למרבה הצער אין הדברים כה פשוטים. ככל שאתה מוליך יותר אנשים זמן ממושך יותר ותובע מהם יותר – תהיה כל שגיאה הרת כשלון מרחיק לכת יותר, במסע ארוך סטייה כלשהי מחטיאה לבסוף עולם שלם. אם, למשל, מתברר כעבור עשר שנים שזמן הלימודים הוצא לבטלה על נושאים שאינם נחוצים עוד, או שתכנית הלימודים החסירה דברים חיוניים, וחסרון זה נפל על אוכלוסיית התלמידים כולה, נמצא הדור הצעיר כולו יודע דברים חסרי־ערך ובלתי יודע דברים בעלי ערך. ואם החברה שהם עתידים לחיות בה, למשל, נעשית משום־מה בלתי נסבלת, או שמשברים מסתערים עליהם ומוצאים אותם בלתי מוכנים ובידיים ריקות – יהא עלינו לחזור אז לבדוק לאחור את הבטחותיהם של העוסקים היום בחינוך, אלא שזו כבר תהיה בדיקה לבטלה.
ובאמת, מי יודע היום מה צריך שיהיה ב”סל־הידיעות” של אדם בעוד עשר שנים? מי יודע אם ”התנהגות חברתית” זו באמת עדיפה מהתנהגות אחרת? מי יודע אם להקנות לצעיר מיומנות אחת אין פירושו למלא ידיו בכלי שלמחר כבר אינו נדרש? או שמא יש בנמצא מין הכשרה אוניברסאלית כזו שתהיה כשרה לתמיד ולכל מצב מפתיע?
כל תכנית לימודים היא השערה. וכל השערה היא שרירותית. מין הנחה שערכה יוכח רק עשר־עשרים שנה לאחר שהניח הבוגר את ספסל למודיו. ביריה למטרה שרק לאחר שנים יתברר אם פגעה או החטיאה. כמה דברים לומד אדם ואין חפץ בהם? ועל כמה דיברי־חפץ הוא מצטער תמיד שלא חכמוּ בשעתו ללמדו? או, איך היא דרך הדעת באדם: פשוט לומד ויודע וטוב לו? או לומד ולומד וכאילו להד”ם, וכבולעו כך פולטו; או לומד ומה שלמד פושט צורה ולובש צורה, הרחק ממה שהתכוונו מלמדיו; או יש דברים שכאילו כבר שקעו ונידחו ממנו ובאמת הם עושים בו שליחות עלומה? זרעי החינוך כידוע אין שום בטחון בהם – מראש איזה קמח יעשו. חיטה תעשה תמיד חיטה ושעורה תעשה שעורה, ומה יעשה החינוך הנזרע? בכללו הוא אפשרות, או תקווה, או משאלה, או אמונה, או – הרבה איחולים ומעט בטחון. וגם המעט הזה כה יקר הוא: פרט לצרכי הבטחון, כמעט בכל מקום החינוך הוא התקציב הממלכתי הגדול והראשון; ציבור המתלמדים כבר הוא כמחצית כל האוכלוסיה בכל מקום; ציבור המורים הוא מן הציבורים הגדולים המוחזקים על־ידי משלם המיסים, ואפילו אין שכרם מרובה קשה לעמוד בסך־הכל שלו – וכל זה כדי לזרוע זריעה כה גחמנית שאיש לא יוכל להבטיח מראש אם תעשה פרי, ואם יהיה הפרי – באושים או הילולים? יש ומחינוך מדוקדק ושופע – לדעת נותניו – לא נשאר כלום לאדם הבוגר. ויש וזרע נידח, לא זכור כמעט, ברגע־חסד, דוקא זה – נובט, פורח ועושה פרי. פרח מפיץ אלפי זרעים כדי שייקלטו אחדים ויגיעו לתנובה. מעשה החינוך אינו כה פזרן – והשפעתו רחקת־הטווח – קמצנית עוד יותר. ואילו השפעה ניכרת שתוצאותיה מיד, עשויה להטעות ודומה יותר לתעמולה.
ומכל מקום, החינוך יותר משהוא ישות מסוימת, הוא ישות נכספת; ויותר משהוא כזה, הוא הלואי־והיה־כזה – איך בדיוק ”כזה” קשה לומר, או שיש לפרט במאה דיוקים שונים; אבל שהוא טוב ומיטיב, דבר זה נעלה על כל ספק: דבר־מה רצוי וחשוב, ובודאי שהוא ישנו. כי לא רק על אודות החד־קרן יודעים הבריות הרבה, מספרים בו ואף מציירים לפרטיו – גם על החינוך.
אבל השאלות אינן מרפות, אף שמפילות כבר עגמת שממון. אלף פעמים שאלו ושבעים אלף השיבו. וזה לאחר שהוכח שאפשר ואפשר לעשות דברים גדולים בלי להתנותם בשום הגדרה נחרצת. נדמה כאילו המשיבים רגלי כולם קשורות לאיזו יתד אחת שבאמצע – אורך החבל החפשי משתנה, אבל היתד נשארת לבלי זוז: מה זה חינוך? למה באמת מתכוונים הכל בדברם בו? מי יודע להשיב: איך נבדקת הצלחת החינוך? ומי הבודק? הנחתומים שאפוהו, או הניזונים ממנו? או, אלה ששילמו מחירו היקר? או החינוך עצמו אשר בשלו כל הרעש, הוא גם עושה גם עֵד וגם דיין? ומניין מודדים הצלחה זו? ממעשי הדור ההולך או על פי ניחוש עתיד המעשים של הדור הבא? האם לפי החרדים למורשת שלא תישמט, או לפי המתכוונים אל מסע שעוד לא התחיל?
יזהר סמילנסקי, מולד 13 – 14 , 1970
ס. יזהר חוזר 