מי מהמחנכים אינו מוכן להתפאר בכוחו, כיצד השתמש בחכמתו, תכסיסיו ובאמנותו ובתורה שלימד – כדי ל”עצב” את הילד? מבליעים את העצוב שבעיצוב הילד ומתפארים במוצר המעוצב שיפיקו. עיסה רכה היא, והם היודעים כי לא כפי־שהוא עליו להיות, אלא כפי שהם מבקשים שיהיה; ולפיכך זכותם וחובתם היא לחנכו ”ל–", לאיזה טוב, המוכן בידיהם בשבילו. ובעיקרו הם יודעים שני דברים: אחד מה טוב יותר, ושני, איך לשתול בילד את הטוב הזה. והמתכון, כאמור, פשוט למדי: קח מזה ושים בזה, כמין קדרים הם, הלשים בחומר הרך ועושים ממנו צורות לתכליות שלהם. או אם החומר סרבן, הם נעשים פָסלים ומכים באבן הקשה עד שתמלט להם את הדמות שנשאו בליבם. והילד הוא כמובן הטיט הרך, או האבן, להסיר ממנה את המיותר או לטפול את החסר, ותצא הדמות המיוחלת. מיוחלת למי?
אבל כמובן: לנו, לכולנו, לחברה, ולערכים שלנו. וכך הגענו אל ”החינוך לערכים”. "הערכים”, ביטוי צדיק זה המהנה את אומריו ושומעיו כאחד, מתוק כגניחה טובה. שלושה כלילי ערכים הם. ראשית ערכי הדת שמקורם בשמיים; שנית, ערכי מוסר שמקורם בתבונה האנושית ובחיי־היחד של בני־האדם; ולבסוף, הערכים ה”אוביקטיביים” שמקורם באידיאות, שבניגוד לראשונים אין בצידם שכר ועונש, בזה ובבא, אידיאות שחזקתן ימי־נצח וכנפיהן גבוהות מן האדם ומצוקותיו יום־יום. שלושתם מכובדים. ושלושתם מסופקים. שלושתם מזהירים, אך זהבם אינו נקי מסיגים, ולעיתים קובעים דוקא הסיגים את ערך הזהב. שלושתם אינם מחוסנים מן הויכוח, וגם נגררים, לא תמיד בטובתם, לויכוחים. ואמיתם אינה מוחלטת, כפי שמתראה לכאורה. שלושתם נראים יותר כאכסיומות שחוסנן עומד רק עד שיוחלפו באחרות, בלי שייפגע מזה סדר העולם.
וזה מלבד שערכים דוממים מדי וכלליים מדי אינם אומרים הרבה לאדם. ולעיתים משתמשים בהם כדי להסוות משהו "לא־כל־כך” בהעמדת־פנים חשובה. שהרי מה זה להיות ”טוב” בכלל? או להיות ”חבר טוב” או להיות ”אזרח טוב”, או להיות ”בעל רצון טוב” – הרי זה כאילו לא אמרת כלום, או פטרת מעשים של ערך במליצה.
כל עת צריכה לתרגומו היומי של ה”טוב הנצחי”, ומתרגם מיסכן עלול לשים לאַל ערך גדול. אדרבה, איזהו התרגום הנכון בין המוצעים לפנינו: ללכת לווייטנאם, או לקרוע את תעודת־הגיוס ולבחור בבית־סוהר? כך שואל את מחנכיו בחור אמריקני ”טוב” – ומה עונה על כך ה”טוב”? לשרוף עצמו כמחאה או להמתין בהתאפקות – כך שואל בחור צ'כי, ומה משיבים לו המחנכים? לקבל תמיד את דעת הרוב כפוסק אחרון או להוסיף ולנגח גם משורות המיעוט? – מה דעת החינוך? – לספח את השטחים או לא לספח? כלום יש על כך דיעה ”חינוכית”? או, אפילו כך: האם החינוך נענה רק לדעות צודקות ושובת כשנכפף לדעות מרושעות, או שמא, החינוך, אין לו עמדה, והוא נופל בין הדעות, ויכול לשרת כל אחת?
אמיתות כלליות מאד ונצחיות מאד הן מן הדברים שאין להם שיעור, ואילו אנחנו תובעים מהן שיהיו כל הזמן כאן, אתנו, כדי שמהן ישתלשלו כל המעשים הנעשים. ואם לא האמיתות קובעות אלא מפרשיהן קובעים, ואם אין לנו ידיעה מה הן באמת, אלא רק מה הן בתרגומן האפשרי – אין לנו מהן ולא כלום, וחוזרים ופונים אל עצמנו, וה”ל–” היהירה של הצדקנים נעשיית ”ל–” השימוש הרגילה, נמוכה וכפופה ככל הבכל"ם. ושוב לא ”ערך” כאן, אלא בסך־הכל שימוש ותועלת. וכידוע, קשה לבריות לעמור עת ארוכה ולייחל למענה גם אם יתמהמהו לענות להם.
נחזור אל היודעים. מי חכם בחינוך, או בהלכות חברה, או בערכים – וידע מה לכתוב על משקוף בית־הספר של כלל ילדי האומה, כשזו נותנת לו אשראי של אמון, מלאי של אמצעים, ואת כלל הילדים? קל היה לנו, אילו נהגנו כאפלטון שברר לו את המיוחסים, ב”מי שאינו בקי בגיאומטריה אל יבוא”. שהרי גיאומטריה דווקא אנחנו יודעים ללמד. וקל לנו גם ללמד כל פרק מפרקי המתימטיקה – אם ננקוט שיטה ההולמת כל ילד לומד. בגיאומטריה ובחשבון ובשכמותם – השאלות מנוסחות, התשובות יש להן מתודה איך לפתחן ואיך לבקרן; והמכפלות עדיין שרירות ועומדות כנתינתן. אבל ה…"החיים”? ”המציאות”? היצירה, האחריות, והטעם, והמשמעת, והאיכפת? מה אלה? שאלות בלתי צנועות. וקודם־כל מפני שמתהלכות ערומות, ולא מסתתרות מאחורי הטענה שאין בידינו לשנות. מה נשאר? שהחינוך הוא אחד מאותם מושגים יפים, שתמיד הם כמעט־נתפשים ותמיד חומקים להם איך־שהוא. ועם זה, הרי מושג החינוך עצמו עדיין נראה דבר חיובי, ממשי ורצוי מאין כמוהו. שאלו כל אדם ויאשר לכם.
כלום מיותר לחזור שוב אל מה שכבר נאמר על מושג זה עצמו, ”החינוך”, המלחיש מאוויי־לב עמומים, ומשתמט מהגדרה בהירה, כזו המצויה לנו בשאר עשיות יום־יום – מושא המוגדר בזמנים שונים ובמקומות שונים באופן שונה, וממליץ בזמנים שונים על דברים שונים באפנים שונים, שהצד השווה שבהם לכאורה, הדאגה לילדים ולעתיד החברה. אפילו על איחול נאה זה עטים מייד ספקנים. אלה מפקפקים בכנותה של הדאגה לילדים מצד המבוגרים המבוטאת בחינוך – לדעתם לא באה דאגה זו אלא כדי להטיל פיקוח על הדור הצעיר שלא יתפרץ לחטוף ולרשת בקוצר־רוח את הדור המבוגר בדילוג על התור ועל הסדר; ואלה ממתיקים קולם ומדברים רק על הצורך למצוא שיתוף יפה בין הדורות, בלי להכחיש את חשש ההתנגחות על השליטה בנכסים ובכוח. אלה ואלה רואים בחינוך טכניקה עקיפה לפקח על הצעירים, על־ידי השתלטות על ”הטבע השני” של האדם, זה המוקנה לו דרך הסביבה, על־ידי רכישת השתייכותו וניטרול התנגדותו, בעיקר מתוך קנייה מוקדמת של הודאתו בסמלים, במסורת וביעדי ייחוד – ובקצרה טקטיקה של זהירות מונעת ואיגוף מחושב. וזו, לסברתם, היא האמת על החינוך: כלל לא למען הילדים – אלא כדי לעקפם. לא קשה להתווכח עם בעלי סברה זו – לולא שגם זו של המתנגדים לה אינה אלא עוד סברה אחרת. האם איננו נשארים כאן כאילו קצת מרומים? כאילו היה בידינו שטר התחייבות גדול ונמצא שאין עליו חתימה?
ובעניין הערכים, האם גם כאן לא מבקרת הרגשת הטעייה? הערכים הללו מבקשים להם תמיד "תור־זהב” של מציאות יציבה וזמן המתמשך בלי זעזועים – אז הם פורחים כביטוי תמציתי של הוויה אנושית שנצטלל מבטה. והואיל ומציאות כזו היא תמיד זמן־עבר, נראית הקריאה לערכים כנסיון להחזיר איזו עטרה ליושנה, שלא רק שלא תיתכן אלא שמכשילה נסיון ראייה מפוכחת של המציאות. הנהייה אל הערכים נעשית אז כמין הטפת־מוסר וגעגועים רומנטיים לגן־עדן שגורשגו ממנו. ואילו כשהמציאות מתחילה רוגשת באמת, וכשהרוגש מתחזק ונעשה סוער והכל מתבחש – מה הם עונים אז לאדם במצוקתו? אין כמעט תשובה שונה מזו הישנה: אבל אתה כאן. האם דבר זה עושה הכל קל יותר, או ניתן יותר, או בהיר יותר? קשה להשיב. יתרונה של ההתפכחות, שהיא מבקשת למחוק אשליות, וגם להתמודד עם מה שיש בו אולי משום גיוס עצמי: אתה כאן, והכל מביט בך.
ומכל־מקום לחינם תנסה להוכיח לאנשים שאילו היה חזון מורם לפניהם היה הכל טוב יותר, עם עולם בהיר וטעם־חיים. חזון אינו מירשם סינתיטי. ואיננו מוגש על־פי המלצה, על דרך אשרי המאמין – ובכן האמינו! וביחוד לא לאלה ש”נשבר להם”, חזון או שישנו או שאיננו. וכשם שיפה ריעות, אהבה או אמונה והתלהבות כשישנם, אבל אי־אפשר ל"פברק" אותם או להוכיחם על־פי השכל – כך לשוא תוכיח כי צריך וטוב לעשות שיהיו, כשאינם. כשישנם אין צורך להוכיח. שהרי משעה שנמצא לאדם רצונו – קשה לעמוד בפניו, ואפילו קשיים לא יחזירוהו אחור בנקל.
יוצאים מן הכלל, שכבר הזכרנו, הם ימי־חירום. אז היעד, המטרות וההעדפה – ממלאים הכל מאליהם ותופסים בממשותם. האיום מאחד, הסכנה מפלה בין עיקר לטפל, והטראגי מגייס את הגנוז בבני־אדם, משלהם ומשל קודמיהם. אבל בימי שלום ורגיעה? אין אז שום דבר נחרץ ויחיד, ולא ממי או ממה ללמוד לקח. אלא רצונות רצונות באים ומתחלפים, שיאים ונפילות מתחלפים. ותמיד צריך להחליט מחדש, לברור ולהכריע מחדש.
גם לחברה סגורה מרצונה, ולא מחמת מצור חיצוני, זו השרויה בשיווי־משקל, בשל התכנסותה פנימה והכרת יתרונה העצמי, אמיתי או מדומה אך מוסכם על חבריה, גם לחברה כזו יש תשובות לרוב השאלות שבחינוך ומנגנונים לטפל בהן. בית־הספר שלה ומה שסביבו הכל בחצר אחת. שעון היחיד בה ושעון החברה מכוונים כאחד. ומקום שהמציאות, החברה ובית־ספרה בהליכה אחת – לחיבור שם יש משמעות ופריחה. באופן שהמבקש חינוך שאנן יגיף דלתותיו. ואילו השאלה האמיתית של החינוך נשארת לימי שלום ולחברה חילונית, פתוחה וזורמת, כזו שאין לה מנוס, אלא יודעת כי עליה האחריות. ועליה התשובה.
קיצור כל האמור הוא מעין זה: כדי לעמוד במציאות ולבחור נכונה – כלומר להיות מחונך – אין חוקים וכללים להנחות, ואפילו הם כתובים יפה ונקראים יפה. כל שיש לנו הוא נוכחות. נוכחותם של האנשים במצב הנתון. זה הכל. וזה הרבה. נוכחותם של אנשים ספוגים בכל מה שאירע להם בחייהם ובהשקפותיהם, ובלתי מסתלקים מלחץ ההפרעה שעליהם, ומאומנים ככל האפשר לעמוד בה ולא לנפול. מתורגלים לשחות גם בסוער. מפני שאין להם יותר מאשר הם. אין להם גם אל מה להשוות את הכרעתם, שום דיבור או דיברה מוכנים מראש ומתנחלים מן העבר, קדושים ועילאיים ככל שיהיו – אלא רק לשפוט לפי מיטב נוכחותם האנושית בדבר. הנושאת באחריות לעמוד, בלתי חסויים לעתים, אבל תמיד בנוכחות להתחיל. כמעט ולא הרבה יותר מזה.
ס. יזהר חוזר 