תפיסת חינוך, המובעת בלשון, הנוקטת פעלים ”מעצבים”, ושהחינוך בעיניה אינו כי־אם כלי להטיל שינויים באדם, בשירותו של מישהו או משהו (חברה, אידיאה, מנהיג, תנועה פוליטית, תכלית שימושית וכו’) ושהאדם בעיניה אינו כי־אם אובייקט לתכנונים, ושכל הטבעת צורה מוזמנת יש לה מראש סיכוי טוב להיקלט בו, – היא תפיסה עתיקת־יומין, כמין אמונה הפטורה מהוכחות, המורדת בהוכחות, והרואה עצמה זכאית להיות כופה מטרותיה ועריצה במילויין, ככל שנדרש, הואיל ומטרותיה כמובן צודקות יותר ומבטלות כל טענה אישית, אנושית או אחרת. האידיאה באה לפני תהליך החינוך, וההכרעה נעשית לפני שנולד האדם שבשבילו הכריעו, והמטרה הוצבה בשבילו, בלעדיו – ובסיכומו מתגבשת השיטה, שבאמצעותה ניתן יהיה לשבץ אדם במערכת חברתית־כלכלית פרוסה, ערוכה ועשויה, ולהכינו עד כדי כך שיהיה משתבץ בה בפחות סירובים וביתר נוחות ואפילו בכאילו־כמעט־הסכמה־מרצון, כדרך קבלת־הדין של משתכן בשיכון המוני, או עובד במפעל ייצור בהמון, ואולי אף – אם נצליח מאד – כדוגמת התרנגולת בלול מודרני, ההופכת להפליא, כל אחת ואחת, וביעילות מירבית, חלבונים מן הצומח לחלבונים מן החי דרך גופה, ה”מחונך” במירב הדקדקנות לתפקד היטב עד מיצוי.
הדיון ב"מטרות החינוך” הוא דיון מכשיל, מראש, הוא מניח כמה הנחות־יסוד, שלא הוכחו מעולם, כגון שלחיים יש מטרה, או שליחות, אחת מוגדרת והכרחית, ולכולם, או שמטרה אחת עדיפה מאליה במובן כלשהו ממטרות אפשריות חלופות. וכן מניחים, שאפשר לקחת כל אדם ואדם ולעשותו דומה או מתאים למטרה, ושבני־אדם יכולים, רשאים ומצליחים לתכנן בבני־אדם, ובעיקר, שיש בני־אדם, כגון ילדים, שהם בבחינת כלי ריק ודומם, בידי בני־אדם אחרים, כגון מבוגרים, ושתלותם של הראשונים בידי האחרונים גם מקנה לאלה כוח, זכות ואפשרות להשתמש בכלי הזה כדי להשיג באמצעותו משהו שהוא חשוב מהם עצמם, גם בלי רצונם, ובלי בחירתם, בכל שלב שיהיו בשלים בו להכרעות, ובין אם יצליחו בהתערבותם הכופה ובין אם לא – מותר להם לנסות, זהו חינוך בלי בני־אדם, הרואה בבני־אדם מין עצמים, שאפשר וצריך ומותר להזיזם ולעשות מהם משהו טוב יותר מכפי שמצאו אותם, ושבני־אדם בצלמם הריאלי, בקומתם המצויה, בסביבתם הממשית, בהבדלים הקיימים שבין כל יחיד ויחיד, אינם בעיני המתכנן אלא פרטים שוליים, גולמיים, הנבלעים ומיטשטשים במרחבי סדרות סטאטיסטיות של ממוצעים אנושיים כלשהם, או של התפלגות תכונות אנושיות ממוצעות כלשהן, עד כדי שניתן לומר על ממוצעים האלה לאמור: ”הנה האדם!”; ושאפשר להוסיף ולקחת ממוצע בדוי כזה ולעשותו נושא לטיפול מעשי: שלא ישבות ולא יחדל עד אם, בסופו־של־דבר, תתארגן מכל התכונה הגדולה והיקרה הזו מין תמונה, שתיראה רצויה ודומה לדבר או לדגם, שעליו החליטו – אותה קבוצת אנשים שהיה בידיהם די כוח, ארגוני כלכלי ופוליטי, להשפיע על סוכנויות החינוך השונות, ולגרום לכך שאכן, הפק יפיקו מתשומת המשאבים שהושקעו – תפוקת דור שלם על כל היחידים המרכיבים אותו, ושיהיו הולמים כראוי את התכלית שהועדה להם, בהמלצות כל מיני בעלי אידיאות, עתיקים וחדישים, וכל מיני בעלי שיטות הפעלה, מתקדמות ונסוגות, וכי מתוך כל זה אמנם יושג משהו גדול באמת וחשוב באמת – והחיים הטובים יתחילו אז סוף־סוף, אלמלא שלכל זה, אין כידוע, שחר, בין אם היו טעמי העשייה משובחים באמת, ובין אם היו הטעמים פחות משובחים, האדם – למרבה המזל – איננו בר־תכנון, והחינוך – למרבה תקוותנו – אינו יודע לעצב באדם גם כשמרבה להעציב.
אין איפוא שום טעם לדיוני חכם יחיד ולמועצות חכמים רבים, שישבו ויחליטו על "מטרות החינוך” בכללן, או על המוצר המבוקש הזה במיוחד, אם רצויה לנו יותר "אישיות עשירה”, או ”נפש יפה”, או ”תלמיד חכם”, או ”צדיק הדור” או "חלוץ בעמו”, או ”צנוע הליכות”, או "בעל מודעות" יפה זו או יפה הימנה. לא שכל אלה אינם דברים טובים כשלעצמם: אלא שהחינוך אינו עוסק בהם ואין הוא מופקד על השגתם, בני־אדם הם שיוצרים את האידיאות ולא האידיאות יוצרות בני־אדם, החינוך הוא עסקם של בני־אדם בבני־אדם והוא פועל בהם איזו פעולה שהיא ממין יכולתו – כחינוך, כלומר, שהוא מגלה בתוך כדי התהליך את הדברים הרצויים למשתתפים בו, ואת האידיאות הנוגעות להם, ואשר הן עסקם של כל השותפים, ולא רק של מקצתם, הפוסקים לזולתם.
הווה אומר, שאין סתם חינוך, אלא יש תהליך החינוך; ואין סתם תהליך החינוך, אלא רק תהליך זה, שהוא התנסות הדדית של בני־אדם באופנים של אנושיותם, וגילוי מתעצם של כוחם לגלות ולבחור להם כמיטב אנושיותם.
מה איפוא יכול החינוך לעשות כחינוך? מה תחום עשייתו כשהוא חינוך? – לכאורה, הרבה פחות מו המקווה, ומן המקובל ברבים, אבל אין זה צריך להרתיע מן ההכרה הראשונה, כי החינוך מתחיל באדם, ולא במה שהוא צריך להיות כדי שיהיה אדם. החינוך מאמין באדם, ולא חושד בו ולא חושש מפניו, קודם כול, והולך לשים לו סייג כדי שלא יפחיד. בכל אדם יש דברים ואלה מתפתחים וצומחים כבכל תהליך אורגני של התבגרות ובתהליך עשיר יותר ומורכב יותר לפי שזה אדם. דברים אלה שונים בכל אדם ואדם, לאו דווקא בקיצוניות מופלגת, אבל בהבדלים של טיב, עוצמה וקשיים, שעושים כל אדם ואדם לאישיות חד־פעמית. וכאן בא החינוך ותומך באדם, לא בסתמי, או בממוצע, אלא ממש ביחיד הזה שלפני, הוא כפי שהוא ואני כפי שאני, הוא בעל שם אישי ואני בעל שם אישי, וכפי ששנינו ומה שבינינו גדלים והולכים יחסי הגדילה, החינוך מביא אז לפני המתחנך עוד התנסויות מבוקרות, ומזמן לו עוד הזדמנויות של הרחבת כשריו ופיתוחם, רואה אותו, את היחיד הזה, כמטרת העבודה המשותפת ולא ככלי למטרה שמעבר לו, רואה אותו כיחיד, אבל כיחיד בתוך חברה ובתוך תרבות, שלא זו סופית ולא זו גמורה, אלא הכול זורם ומשתנה ומחכה לו ולהשתתפות תרומתו, ולהכרעת טעמו האישי, בתוך כל המאמץ שמסביבו להשיג משהו שכעת על הפרק, ושהדמוקראטיה העניקה לו כעת־כאן עדיפות זמנית, עד ההשתנות הבאה, תוך כדי כך. החינוך מכין אותו היות שותף לאותה רחישה יוצרת שינויים, ולהיות מבחין בתוך ההתרחשויות האלו, ולהיות צד למשאת־נפש שהיא ביטוי רצונו, ומחזק את כוחו להיות בוחר בין אלטרנטיבות, ובתוך כדי קונפליקטים, מתוך ידיעה ככל הניתן, ולעשות מתוך שיקול־דעת ככל האפשר, ולהיות מודע למגבלות שלו ושל סביבתו, ומאמין במה שנראה לו כטוב יותר, מתוך פתיחות, ככל האפשר, ומתוך איזה איזון, רופס והפכפך ככל שיהיה, בין שלי ובין של כולנו.
חינוך הוא, לפיכך, קודם־כול קשב, רב קשב, של אדם אל אדם, ובדרך כלל רק מעט התערבות מבחוץ, כאן הושטת יד מסייעת, כאן בלימה – כשאחריותו של המחנך מזעיקה, ושל המתחנך אינה מספקת – ודו־שיח כל הזמן, וכל הזמן מעביר המחנך מן האחריות שלו – כמבוגר רווי נסיון – לידי כושר האחריות המתרחב של המתחנך, ככל שהוא בשל לשאת בה.
מה שעושה את החינוך לחינוך אינו התוכן שהוא משרתו (ובעצם אין תוכן אחר אלא תמיד האדם בהוויתו) אלא האופן שהוא נוקט בו והאופן המטופח ביחסים ההדדיים, וכאן צריך אולי להתעכב כדי להבהיר מה זה ”אופן” בהקשרו של החינוך – וכי בעיקרו־של־דבר הרי זה קשירת קשרים עשירים יותר בין האדם כבעל־רצון ובין יכולתו לעשות, לשנות ולהשתנות – כגון פיתוח היכרויות, ארגון רשמים, החלת סדרים על גיבוב, הרחבת נסיונות של הדעת, חידוד רגישויות, שכלול מיומנויות, דחייה של היסגרות קודם זמנה, צבירה של מידע והפעלתו, ליכוד של פזורות לכוֹלוּת מהנה, עידוד הסקרנות ודחיית התקרשותה וכו’ וכו’ – כשהצד השווה בכולם הוא סיוע זהיר לאדם להיות אשר הוא יכול להיות, ועידוד כוחותיו להתנהג יותר ויותר כמבוגר בעל כושר הכרעה, בעל אחריות לעשייה ויודע ליהנות מיצירתו, ובקצרה – כזה שהוא בן־בית בעולמו.
הפעלים ההולמים חינוך הם איפוא מסוג ”להרחיב”, ”לעדן”, ”לתמוך” ”לעורר”, ”לזמן”, ”להציע” או ”לנסות” וכיו”ב – שאין בהם כדי כפיית הכרעה מוכנה, ולא תביעה להשתנות לפי דוגמה מוכנה, אלא התמודדות אין־קץ הדדית של כל הנוגעים בדבר, ובכל הנושאים שעוסקים בהם או שמעוררים את קשבם או קוראים להפעלת אחריותם – בלי תשובות מוכנות, בלי התנהגות נבחרת, בלי מידה אחת לאנשים שונים ולמקרים המשתנים והולכים אין־קץ, אלא אדרבא: עמידה במצב משתנה וקריאה להכרעה בין קונפליקטים זורמים, מתוך שיקולי־דעת שייעשו באופן ששיקולי־דעת נעשים, שקידה על אופן נכון של התפתחות, של התנסות, של גילוי, של מציאה, ושל בחינה חוזרת. הליכה אין־קץ להשגת דברים מועדפים, משמע שרוצים בהם הנוכחים בדבר, ולפיכך לא יוכל הפועל ”לחנך”, לבוא בסמיכות עם ”ל־” התכלית, אלא בסמיכות ל"על־ידיי", “באמצעות” וכיוצא באלה. יתר־על־כן, הפועל ”לחנך” יכול לבוא רק ביחס פעול לשמות שלאחריו דרך תיבת ”את”: לחנך את האדם, את יכולתו, את כשריו, את חושיו וכו’ – ותמיד באופן של הרחבה, חידוד, עידוד וכו’ ולא על דרך ”לחנך ל־”, המתקשר אל תוכן מסויים או אל תכנים מוגדרים, כאילו הם־הם מטרת כל הפעולה. את התוכן יבחר לו המתחנך לאחר שכוחותיו יאומנו, יפותחו, יבשילו וכו’ כדרך שבוחר לו בן־חורין. ולעולם לא ימצא עצמו עומד תפוס, סגור ונעול בתוך משבצת מוכנה לו, ונושא בעול בלי לרצות בו.
*
כלום צריך עוד לחזור ולהסכים, כי החינוך עוסק בבני־האדם, במעשים שהם מתוודעים אליהם, ובאידיאות שהם מגלים אותן, או שנעשים שותפים ליצירתן – ולא באידיאות שהאדם הוא כביכול יצורן או מוצרן? החינוך אינו בא לשרת אידיאות, אלא כדי לבחור לו ביניהן כבן־חורין, הוא מגע אנושי כדי לטפח כוחות ולפתח כשרים, ולהרבות ידיעות ולשכלל מיומנויות ולהעצים כושר גילוי עד כדי שידע אותו אדם גדל להשתמש היטב במה שניחן בו – ביתר תוקף, ביתר דיפרנציאציה, ביתר כושר עמידה במצבים מורכבים ובהפעלת מורכבות משלו כנגדם, עד כדי שבבואו בין הקונפליקטים – שהם מטבע החיים ומטבע בני־האדם – לא ייוואש ולא תרפינה ידיו כשלא תימצא סביבו מין מציאות מן המוכן, ותהיינה רוחות עזות מן המורגל עליו בבית, שלא יידחף מהר לשאת מבט להוראה ולישועה של גיבור או מנהיג חכם, אלא יהיה יודע ככל האפשר להשתמש בכוחו כבן־חורין לבחור ולהחליט ולשאת באחריות הבחירה ובכאב ההכרעה שלו. אפשר שאין לומר דבר נכון על החינוך מלבד שהוא אופן ההתנסות בקטנה שבמלים ”או”: לדעת טוב או רע, יפה או מכוער, צדק או עוול, לעשות או לחדול: בחירה ששומרת בה הד עתיק־עתיק, שהסמיך מבראשית את ”דעת” עם ”טוב ורע” – ולהיות אדם הוא להיות יודע לעמוד בבחירה האין־סופית, משני עברי ה”או”, לא בחירה של אי־בחירה, או בחירה על־פי בחירת מישהו, שכבר בחר בשבילי, אלא חינוך הוא אופן זימון אנשים להיות שותפים לבחירה, שותפים לקבלת אידיאות או לדחייתן, באופן שאין ערך לרעיון בלי הסכמתו של האדם הנוגע בדבר, הסכמה חופשית ויודעת ומבינה, ומבינה על דרך כושר ההבחנה בין ולבין, כאדם שההכרעה בידיו והאחריות עליו, ולא כאובייקט, שכבר צרו לו את בחירתו וחיסלוה.
פשיטא, שאין אדם יכול לגדול פטור מלחצים, חופשי מדעות ומאמונות, ונקי מעקבות השפעות אין־קץ, הפועלות עליו, בכל אשד יפנה ומכניעות ל"אין ברירה” לעתים – וגם אין הוא צריך לגדול מחוטא מהשפעות, כיצור מעוקר או נייטרלי, או חסוי חממה, או מָנוּע ממגע המציאות כהוויתה ומהשפעותיה ההפכפכות; ועם זה, החינוך – כחינוך – אינו אלא האופן, שבו גדל אדם אוטונומי בסביבתו האורגנית, המציאות כפי שהיא והוא בה כפי שהוא, וביניהם מערך התנגשויות, יחסי־גומלין, ותביעה הדדית של זה אל זה ושל זה אל זה להשתנות מתמדת – אלה הם דברים מכבשונו של החינוך. אלא שמשפט הכרעותיו של האדם – מצד החינוך – חל לא על תוכן הכרעותיו אלא על האופן, שבו שפט כאשר שפט: אם היה אופן הוגן שנכון לבחון בו דברים, ואם – בפאראפראזה לכלל הידוע – היה אופן כזה שיוכל לשמש חוק לכל בר־תבונה בבואו לבחור, לשפוט ולהכריע, בחינת החינוך בהכרעות – לא באוטומטיות של אדם כמוצר מוגמר בן הכרעה מוכתבת, אלא כבחירה אוטונומית, שכל אדם נוטל בה אחריות ומכריע כחבר שווה־ערך, את תוכן ההכרעות לא החינוך ישפוט אלא המציאות והמעשים והאנשים והבעיות שעל הפרק, לרבות שמחת־החיים של בעלי ההכרעה, תרומת החינוך – הדעת לבחירה נכונה, בלי שיהיו לחינוך או למחנך תכנים, שמראש הם עדיפים על אחרים. מצד התכנים שווים המחנך והמחונך, ואין לאיש יותר משיש לחברו: דעת הדברים, הכוח לבחור, והאופנים להוכיח. עדיפותו של המחנך על המתחנך אינה אלא ביתר נסיון, ביתר ידע בשימוש אופני הלימוד, ביתר כושר אבחון, וביתר מוכנות לשיקול־הדעת, וגם באחריות גדולה יותר למנוע סיכוני־שווא או הסתבכות עקרה, לאמור: יתר דעת באופני קניית הדעת ויותר מידע בתחומי התמחות שונים וכל כיוצא באלה.
ולפיכך אין המחנך איש תשובות, אלא הוא איש לעורר סקרנות ולפרנס סקרנות, איש שלמד לשאול היטב, שיודע את כללי המשחק שבקניית הדעת, את כללי החברה שבהיות־יחד, את חוקי התנועה שבמציאות הנתונה, כדי למנוע סיבוכי־שוא; בקצרה – איש, שלמד להיות בן־זוג לאזרח צעיר בצאתו לגלות מחדש את העולם ולדעתו. וגילוי מחדש – זה תוכן החינוך.
יוצא, כי ”לחנך” אין לו פירוש אלא: לעודד הפעלת מנגנוני גדילה אנושיים.
שפלר, בספרו הנזכר למעלה (עמ’ 58), מסביר:
ללמד אדם לעשות משהו (במקום ללמדו איך לעשות משהו) אינו דבר פשוט כלל: אין זה דבר פשוט לנסות ולהניע אדם ללמוד; הרי זה גם לפתוח לפניו את הגישה ללמוד, וגם לתת לו, בשלב כלשהו, את הטעמים ואת המטרות, שהניעו אותנו לקרוא לו ללמוד. ללמד יהיה איפוא, במובן המקובל של המונח, להיות מודע ל"טעמיו" של התלמיד, כלומר – לענות לדרישתו שלו לשפוט את הטעמים הללו, אפילו אם דרישות אלו אינן מתיישבות כל־צורכן עם כל שלב ושלב של מהלך ההוראה.
הרי שיש כאן, קודם כול, מערך יחסיי־גומלין, דו־שיח, וטיפול באופן שבו נרכש הדבר הנלמד, באופן שבו עשוי התלמיד לרכוש אותו דבר וללמדו, היטב, ובאופן שהוא נוקט בו כדי ללמדו, לאחר שהונע רצונו ובחר להיות שותף בלימוד זה מתוך הסכמה, בשלב הבשלות, שבו הוא עומד אותה שעה, ושממנו היא יכול לבוא ולהשתתף, אבל בשום פנים לא דרך הטלת שיתוף, שאין הלז מוכן לו ושאין לו עדיין מעמד אישי מספיק כדי לקבל או לדחות, ולא די כלים לאשר או להפריך, שהיא דרך האינדוקטרינציה.
ולפיכך לשון של חינוך, הנוקטת דרך קבע פעלים־יוצאים־מחייבים, כמין הוראה ("יש ל־”), או מודעה ("לחנך ל־”), או תביעה המתכוונת למוצר מוגמר כלשהו, ועד כדי גזירה או צו – לשון כזו עורפת את המשך הדיון בחינוך. פעלים כאלה מורים החלטית, יותר מכל דיון, על תפיסת־עולם מגבילה, נורמטיבית, שבעיניה אין החניך אלא חומר רך ללוש בו ולהטביע בו צורות גמורות של דברים הנראים, משום־מה, חשובים בעיני מי שבינתיים הכוח ללוש בידיו מזה, ושהאובייקט הנלוש תפוס בינתיים בידיו הלשות מזה. אלא שאפילו כל ”בינתיים” מתמשך ביותר – הוא עובר לבסוף וחולף, ושעת המבחן היא כידוע שעת הניתוק מידי המחנכים. ומה אז? מה עושה אז הצעיר המעוצב? מה מתקיים בידיו? מה נשאר בו כטביעות־אצבעות צובטות ומה נשאר ככושר להנאה, ולהתהלכות בעולם הזה כבן־חורין?
יזהר סמילנסקי, עיונים בחינוך 4, יוני 1974.
ס. יזהר חוזר 