”החינוך” כבירבורים

(אגרת קורא אל יחיאל קדמי)

יחיאל היקר,

קראתי בקשב רב את חוברת יוני של "החינוך המשותף". שני ענינים משכו תשומת לבי במיוחד. האחד, דיווחים עצובים למדי על "המצב החינוכי" בכמה קיבוצים; והשני, כמה עצות בטוחות בעצמן איך צריך "לחנך" ולהצליח.

מדווח שם, למשל, כי "החזקת והפעלת הפנימיה עולה לקיבוצים השותפים למעלה ממליון ש”ח לשנה", וכי אע"פ ש"אין ערוך לחשיבותה החינוכית" של הפנימיה, הרי בתחום ההוראה והלמידה "המצב אינו מזהיר כל־כך". מוצגת שם ההבחנה בין מוסד חינוכי ובין בי"ס תיכון רגיל, הראשון מחנך "ברוח הערכים הקיבוציים", והאחרון אינו שונה מן התיכון בעפולה או בבית־שאן. אלא, שגם החינוך במוסד החינוכי נתקל בקשיים. ראשית, "לא כל מורה חש שהוא ממלא שליחות רעיונית"; ושנית, "האווירה הערכית והרעיונות בקיבוצים נשתנתה ועל כן אנו עומדים בפני מצב של בלבול בתחום המסרים הרעיוניים"; ושלישית, יש "בעיות של איזון נכון בין מגמות סותרות – בין הלחץ שהיה בעבר לבין החופש הבלתי־מוגבל שקיים היום".

קושי אחר ב"ישום הערכים" מתגלה בתרגומם ל"שפת הביצוע המוחשי”. ענינים פשוטים כגון השכמה ללימודים, או הקפדה על דיוק ואחריות – נתקלים באי־איכפתיות, ובתשובה לשאלה למה לא העיר את חברו בבוקר, עונה החניך "זה זב"שו,לא זב"שי". והכל מסתבך יותר כש"הנערים עצמם אינם מודעים לבעיית הגבול בין המותר והאסור", וכשגם "ההורים היום אינם משמשים כמחסום נגד פריצת הגבולות", וכבר אירעו כמה "מקרים מזעזעים (…) כגון: אונס קבוצתי, סמים, אלכוהוליזם, גניבות", עד שלעתים נקראה גם קצינת הנוער להתערב.

ואיך הגיעו עד כדי כך? "הסיבה המרכזית נובעת מן השעמום. כשאין פעילות תרבותית וחברתית מספקת, ונוצר חלל ריק" שמזמין חריגות. יותר מדי "שעות ריקות יש במוסד. פחות מדי פעילות חינוכית" ואפילו "השומר הצעיר" כבר איננו ”תנועה חינוכית". ונוצרת "בעיית הוואקום הערכי־מוסרי". וכך גם הזהות הפוליטית, באופן ש״בוגרי מוסדותינו אינם מסוגלים להתמודד עם בני נוער בעלי השקפת־עולם שונה משלנו".

ואילו בעניין ההכרה הציונית וההשתייכות היהודית, עשתה גדולות החוויה של אושוויץ. "המסע ועמו החוויה הגדולה". כך, שבכל פעם שתתרופף ההכרה והשייכות יש עצה – – –.

ואילו בעניין העזיבה של הבוגרים, ההגשמה בקיבוץ, וההזדהות עם ערכי ההומאניזם ותנועת העבודה – צריך להודות שהמסר של ההורים שונה מן המסר של המחנכים. באופן, ש"הבעייה אינה של החינוך אלא של החצר הקיבוצית", וכשיוצאים הבוגרים לצבא מלוות אותן שתי הדרכות: האחת, לומר לא לסרבנות – והשנייה, לומר כן לשמירת הצלם האנושי.

איך עושים את הכפל הזה? לומדים שהשנאה נובעת מפחד ומאי־בטחון, וכשלומדים מתגברים על הפחד ועל אי הבטחון ואין עוד שנאה ואין גזענות. "לא – מסיימת המחנכת – זה לא קל לחנך לפטריוטיזם אמיתי. אבל, זה בנפשנו".

שוב ושוב, בסגנונות שונים, אפשר לשמוע שאסור שחברת הילדים תאבד את הסגוליות שלה, מפני שבית ההורים אינו מספיק. שאסור שיהיה מצב שבו החינוך יהיה נעשה דרך "שלט־רחוק". שאסור לשכוח שההורים אינם יכולים לחנך את הילדים לחיי־חברה. וכשבית הספר לא מטפל בזה – מיד קורים מקרים בלתי נסבלים. וגם אסור לשכוח שהתקופה היא "תקופה סוערת של שינויים בכל המערכת: הלינה המשפחתית, איחוד בתי הספר, המשבר הכלכלי, והמשבר הרעיוני".

מצד אחד רוצים אפוא לרכז ולמסד את החינוך עוד יותר, ומצד שני התקופה והסביבה מתגלים או כחלשים או כעויינים לחינוך המוסרי. ופתאום ואנו שומעים שהקיבוץ הוא האשם ולא החינוך. ושצריך אפוא לקחת את הילד מן הקיבוץ ולמסרו לירי המוסד. או, אולי להפך – לראות את המוסד כמין מיטרד ענקי, אנאכרוניסטי ומיותר. האם צריך לחשוב על פיזור מוקדי הטיפול בילד ולא להפוך את הילדים חלילה ליתומי מוסד? והאם אין משהו צורם בין "חינוך" ובין "מוסד", ודיסוננס בין ”חינוך" ובין "פנימיה"?

אלא שכשהולכים למזג מוסדות ולאחד בתי ספר, ולו רק מטעמי חסכון ויעילות, מיד באים הספקנים: כיצד יהיה ניתן "לשמור על רצף חינוכי במיבנה שאינו מקיף את כל חיי הילד" וכיצד יראו "את הילד השלם", אם יהיה הילד נתון בשלוש מסגרות נפרדות – וכיצד ניתן יהיה לבנות אז את עולם ערכיו ללא סתירה? ושוב, האם רק ריכוז טוטאלי של הטיפול בילד יוכל ל"חנך" את הילד בתקופה המבוכה הזאת? או, להיפך, רק ההיפטרות מן ההידרה הטוטאלית הזאת, החובקת טרפה מכל צדדיו, תפתח את הדרך לגידול נכון של הילד?

מגדיל מכולם חבר אחד שמקונן כששומע שהולכים להסיע את הילדים את כל המרחק ממשמר העמק עד הזורע – איזה נוף מולדת יהיה להם לילדים התלושים האלה, הוא זועק, איך יתנתקו שורשי הילדים מקרקע מולדתם, איך ייהפך הקינון בן־לילה לאיזור שומם – והכל רק בגלל חסכון בכסף? ו"הרי כסף מעולם לא היה גורם מכריע בחינוך ילדינו"! רבותי, משווע אבי העקורים ממולדתם, "לא משנים עקרונות, כשקשה לקיימם!" – ו"צריך לחשוב פעם נוספת!" הוא מסיים את קינתו – תוכחתו.

ואכן, מוכרחים לחשוב פעם נוספת. לא יאומן עד כמה מוכרחים.

ב

לעומת הדיווחים המצוטטים בקצרה למעלה, מביאה החוברת גם כמה רעיונות איך להצליח יותר "בתמונה הכוללת של מערכת החינוך המוסדית של הקיבוץ הארצי". ונקודת המוצא היא ש"המוסד צריך גם לחנך וגם להבטיח הישגים לימודיים" ואם כן "אז מה עושים?"

וגם נמצא כעת פתרון שיאפשר "לכסות להשיג גם את ההישגים הלימודיים וגם את החינוך. על־ידי פיצול זמני הפנימיה: "בי"ס בבוקר – חברה אחה”צ – אכסניה בלילה." ועל המוסד תוטל ה"אחריות להציב בוגרים מגשימים בעלי הישגים לימודיים". ובמפורש: "ההישגיות נתפסה כחשובה, בהיותה התנאי של הפרט, ללא קשר להשקפת עולמו, להישרדות בחברה מודרנית: לפרנס עצמו, לספק צרכיו"… ובו בזמן "החינוך להשקפת העולם הקיבוצית נתפס כחיוני לא פחות".

ולדוגמא: "המחנכים דורשים מחניכיהם להתאמן בלימודיהם, לקום בזמן, לדבר בנימוס, לצאת להפגנה, לנקות את חדריהם" כפועל יוצא ממערכת ערכים מסוימת, ולאחר כל חגיגת "החינוך לערכים": לקום בבוקר, לנקות את החדר, ללמוד, לדבר בנימוס… (איזה דרישות מוגזמות!…).

וכעת בא "הראציונאל" של שאיפת המחנכים, וראוי להקשיב היטב: שאיפת המחנכים היא להשפיע ולעצב את התנהגות חניכיהם. אחת הדרכים לכך היא, שמחנך מקנה לחניכיו את הערכים העומדים מאחורי הדרישות ההתנהגותיות. בתהליך הקניית הערכים, החניך בודק את הערכים ובוחר לאמץ אותם. וכך יש סיכוי להפוך אותו למבוגר מגשים במודע, מתוך בחירה.

נעצור לרגע רק כדי להדגיש כמה פעלים שאינם מקריים (וגם אינם פרי הרישול בעברית שבכל הקטע) להשפיע ולעצב, המחנך מקנה לחניכיו, תהליך הקניית הערכים, החניך בודק ובוחר, מגשים במודע, מתוך בחירה.

ונמשיך לקרוא ולהדגיש:

הפנמת הערכים בדרך זו תאפשר לחניך להשתמש באלה כבסיס מוצק להצדקת התנהגויות במודע, מתוך בחירה. ולהלן:

תפיסה כזו, של קשר בין הפנמת ערכים לבין עיצוב התנהגויות, נכונה גם לגבי המקרה הספיציפי של המתח בין החינוך לערכים וההישגים הלימודיים… (איזו עברית!)

ולבסוף: המחנך יוכל "לנצל את התנהגויות היומיום של חניכיו כאמצעי להנחלת הערכים" ויוכל להשקיע את "מאמציו בהבטחת התהליכים שיובילו להפנמת הערכים" וכך תשמש "הקניית הערכים כאמצעי לחינוך לערכים, והקניית הערכים תבטיח את המוטיבציה הפנימית לפעול להישגים לימודיים בעתיד".

כדי לקצר לא נמשיך במובאות נוספות המדברות על "וויתור על השליטה על התנהגות החניכים", שאיננו "בשום פנים ואופן" וויתור על "הדרישה לקיים את כללי המסגרת" והתוצאה ההכרחית "שלחניך לא יהיה במה למרוד במציאות המוסד" והמוסד יהיה חסין מרד, והצורך של החניך במרד יופנה כמובן אל נושאים שבחוץ.

הפעלים שהודגשו הם מאבחני הפילוסופיה של "החינוך". מצד אחד פעלים כגון: להשפיע, לעצב, להקנות, להנחיל, להפנים, להבטיח, וכו' – ומצד אחר פעלים כגון: בודק, בוחר, מאמץ, וכו'. והצרה היא שיש כאן שתי קבוצות פעלים הסותרות זו את זו. אחת מתארת מה עושים לילד ואחת מתארת מה הילד עושה, ולפיכך, ”מעצב" ו"בוחר" אינם הולכים יחדיו.

או שאתה מעצב אותו – או שהוא בוחר לעצמו. או שאתה משפיע עליו – או שהוא בודק את ההשפעות. כי אם אתה מעצב ומצליח בעיצוב – הוא כבר לא יבחר, ואם הוא בודק את השפעתך ויכול להסכים או לא להסכים – אינך משפיע עליו אלא מציע לו אפשרויות והרשות בידו לקחת או לדחות, להסכים או למרוד, בלי לבקש ממך רשות במי למרוד או על מה. ובלי שתהיה לך שליטה בהכוונת המרד לתעלות הנוחות לך.

אבל שני פעלים מדאיגים כאן במיוחד, גם לאחר שנכתבו, כנראה, בתום לב, ואולי מבלי לחוש עד היכן רחוק הם מגיעים: הפעל "לעצב" והפעל "להפנים". אכן, התאווה לעצב בבני־אדם אינה חדשה. ותולדות העיצוב ידועים בכל הזמנים כתולדות האינקוויוציה, ידועים מכל התקופות ומתחת לכל הדגלים. והן מניחות שמותר לראות בני אדם כאובייקט אפשרי לעיצוב ושמותר לקחת ולהתערב בנשמתם כדי לשנותה, אלמלא, למרבה המזל, אין איש יודע איך לעצב בבני־אדם (ובינתיים גם לא "ההנדסה הגנטית”), ולא מצליחים אלא רק להעציב בהם, ולחבל ולקלקל ולפצוע ולהשחית, נפש וגוף. האם לא צריך לקום כעת ולצעוק: אל תעצבו. גם אל תנסו לעצב. גם לא כמטאפורה. כל אדם שעוסק בילדים או באנשים התלויים בו, נשטף לפעמים מתוך איזה מעמקים מיתולוגיים בתאווה לקחת ילד ולעצב אותו, שיהיה טוב יותר ויפה יותר ומועיל יותר, ו"היותר" – הוא היותר ש"המעצב" קבע, ושהוא שם אותו כמופת ליותר הרצוי עליו. גברים מנסים לעצב נשים ונשים את הגברים, והורים את הילדים הקטנים, לפני שיגדלו, ומנהיגים את העמים. וצריך לראות מה פשר הפועל הזה ולעצור, ולהישמר מפני הפיתוי הקמאי והתאוותני הזה, בין אם נושא את שם השמיים ובין אם את שם הצדק החברתי, השלום, או האהבה – לא לעצב, לא לעצב, לא לעצב.

גם הפועל "להפנים" – הוא יליד רצון מבהיל. לתבוע מאדם שיטמיע לתוך עצמו איזה עניין חיצוני שבחרו לו בשבילו מבחוץ. לספח לטבעו עוד משהו תותב שיהיה לו כ"טבע שני”. מתוך אי אמון באדם שמעצמו ידע, ומתוך חשד שמעצמו לא יכיר – עושים בו מעשים ש"יפנימו" בו את הערכים הנכונים, ומתחילים מוקדם ככל האפשר לפני שיגדל ויהיה אדון לעצמו, למחשבתו ולבחירתו. וכשיגדל כבר ימצא עצמו לכוד. תפוש מבפנים. מתוכו. ושייראה הדבר כאילו היתה זו החלטה שלו ובחירה שלו. כשבאמת היתה זו כפייה מתעללת, וגניבת דעתו של אדם לפני שידע להבחין ובלי שרצה, בלי ששאלו את פיו, בלי שהודו ברצונו ובצורך בהסכמתו. וכך, הפעל האכזרי "להפנים", מתאר בדיוק את אותה הפנמה שמפנים האיש האונס את האשה הנאנסת, כשהוא לוקח ושולל בכוח את חופשתה ומפנים לה.

ייתכן שיהיו סבורים שיש כאן הפרזה במחאה, אלמלא ששימוש קלוקל וחסר אחריות במושגים יוצר מצבים ריאליים. וגם ניכרים הדברים שלא כל כך היה נוח לדוברים להסתפק במה שאמרו על שליטה ועל עיצוב. ולפיכך, כהתנצלות, הביאו גם את הבחירה ואת הבדיקה, שנשמעים כמס שפתיים, מלבד שהם חסרי תוכן לאחר מעשי העיצוב וההפנמה. השורות שדיברו על הצורך להשאיר את המסקנות לבדיקת החניך ולבחירתו החופשית – נראות מוכרות מקרוב לכותב שורות אלה, אבל בהקשרים שבהם מופיעה ההנחה הזו – הן נשמעות חסרות שום תוקף ובטלות בפני התאווה הנואשת לעצב ולהפנים.

כפי שאמרה שם אחת המחנכות בשנינות: "אני רוצה שהחניכים יבחרו בחירה חופשית במה שאני מעדיפה" – בהיר וברור.

ג

במאמר אחר בחוברת (החינוך הערכי – מרכיבים עיקריים), דוחה מחברו הן את החינוך השמרני והן את החינוך הפתוח – ומציע במקומם את "בית־הספר הערכי־המחנך". ומגדירו כך: "מטרתו של החינוך הערכי היא לעצב (!) אדם בעל חשיבה ביקורתית, עם יכולת חשיבה מופשטת, וכלי ניתוח חברתיים". לאדם הזה יעניקו גם "יכולת חשיבה אינטגרטיבית, המשלבת תחומים שונים בתוך השקפת־עולם כוללת", משהו בדמותו של "איש הרנסנס", ולא פחות.

ואיך יודעים לעשות את המשובח הזה? הנה ככה: "בית־הספר הערכי־המחנך, יוצר מצבים "שיכפו” (במקור!) על החניך להתמודד", ובו בזמן הוא גם "מעניק לחניך כלים להתמודדות ובונה תהליכים שבהם נדרשת מהחניך אחריות אישית וחברתית". ונוסף על כך, "התהליך החינוכי מתבטא גם ביצירת נורמות… (שנותנות) חיזוקים להתנהגות מסוימת כגון: שותפות, יושר, אחריות־חברתית, הזדהות וחריצות". ואנו מקווים שבלהט ספירת כל התכונות הטובות, לא נשמטה אף תכונה משובחת אחת מחוץ לרשימה, ואת כל התכונות המשובחות שביה"ס הערכי־חינוכי יודע לעשות מסכם המחבר במושג הצנוע: "האדם הנאבק".

האם צריך לריב עם המחבר שכוונותיו כה טובות בעליל? האם צריך לשאול את מעצב "איש הרנסנס" המודרני מה בדיוק הוא עושה כשהוא הולך ל"עצב" את איש המופת שלו מכל בחור וטוב בקיבוץ, מה בדיוק הוא עושה כשהוא לוקח כל אדם ומעצב ממנו אדם יפה, ממולא ערכים מופנמים, ואיזה הם בדיוק המצבים שבהם הוא לוקח וכופה את החניך להתמודד, ואיזה בדיוק מכל הכפיות הוא לוקח וכופה כשהוא לוקח ומעצב את "האדם הנאבק" הנהדר שלו? מיותר לשאול אותו אם הוא כבר ניסה משהו מכל אלה ומה עלה לו בנסיונותיו? וגם לא מנומס לשאול אם אפשר לבוא אצלו ולראות מקרוב את התוצאות היפות ההן?

לא נעשה דבר מכל אלה, כי נפלה לידינו הזדמנות פז: הנה נמצא בינינו אדם שיודע לעשות אדם ערכי. וצריך לתת לו לעשות. צריך שכל מוסדות החינוך הנבוכים והמתיסרים יקראו לו, והוא יעשה להם את החינוך הערכי המיוחל. אסור לתת לו לשבת באיזו פינה חינוכית ולהתבזבז, וצריך לקרוא ולתת לו את כל מערכת החינוך. הנה סוף סוף מי שיודע מה לעשות. ואת כל מה שרשם פעם אי־מי ברשימת כל התכונות המשובחות – הוא יודע לעשות. קראו לו, תנו בידיו את כל ה"חינוך" – וחזרו ובואו מקץ שנים ותמצאו את הארץ מלאה לה אנשי רנסנס, מלאה לה אנשי ערכים, מלאה לה אנשי מאבק לעילא, ומלאה לה דעת כמים לים מכסים. איך נניח לו לשבת בטל: יבוא, יקח, ועצב, ייכפה, יעניק, ינחיל, יתן כלים, ייחנך לערכים – ובא לציון גואל.

אם רק אין כל אלה אלא סתם מלים מתרברבות, בירבורים בשפה המדוברת, חסרי אחריות, לקוחים ממיטב הספרות החינוכית האופנתית, כשם שדון קישוט לקח ממיטב ספרות דור האבירים, ובתום לב הלך לעשות סדר בעולם. במה דברים אמורים, אם נכתבו הדברים המובאים בתום לב. מפני שלא קל להאמין שאדם שקול ודואג לאמת יאמין בדברים הכתובים האלה כאילו יש להם שחר, כשאינם אלא פסיפס של דברים פורחים בדיוני "פורומים" בין השמשות, ורצון לומר דברים יפים שיתקבלו על דעת כל הצדדים היריבים, ולעשות גשר תלוי בלי חופים.

ד'

כשמסכמים את שתי קבוצות המאמרים והדיווחים שבחוברת, את הקבוצה המדווחת על מצב הדברים בבתי הספר של כמה קיבוצים, ואת קבוצת המאמרים העיוניים על מהות החינוך ועל מטרותיו – אי אפשר להימלט מן ההרגשה שהקבוצה הראשונה עוסקת במציאות וכואבת את בעיותיה, והקבוצה השנייה מתעלמת מן המציאות ומציעה פתרונות רטוריים.

קח למשל את הביטוי הידוע "ערכי תנועת העבודה" – מה זה? האם אלה ערכי תנועת העבודה שהיו פעם, או הם אלה התקפים ומתממשים היום? כי, כרגיל, כשמדברים על "ערכים" נוקטים לשון רבים סתמית: "הערכים" כחבילה, בלי לטרוח ולפרט במדוייק מה שמו של כל ערך וערך, מדוע הוא ערך, ומה עשה אותו לערך, ואם עדיין הוא ערך קיים ומחייב. כי אם למשל הערך הוא "עבודת כפיים”, או הערך הוא "עזרה הדדית", או הערך הוא "לינה משותפת" – הרי אין צורך אלא לבוא ולראות מה קורה באמת, ובמה באמת מתייסרים הקיבוצים. או מה היה הקשר בין סגירת "אתא" למשל ובין ערכי חברת העובדים, או כור, או הבורסה, או החובות, או ההתארגנויות לשינוי פני הקיבוץ ומעשיו מקצה לקצה – מה הם ערכי תנועת העבודה? אלה שמוצגים שם למעלה במוזיאון לערכי המופת על ראש ההר, או אלה המתממשים כאן למטה בעמק המלא דאגות, קיצוצים, ואכזבות?

כי מדוע להציג מציאות מפוברקת, ולהציע לעומתה שלל פתרונות של מלים? המציאות תובעת באכזריות התייחסות ריאליסטית. ואילו כל השימושים שעושים המדווחים והפותרים במושגי היסוד כגון "חינוך", כגון "ערכים", כגון "עיצוב", וכגון "החינוך הערכי", הם שימושים ריקים – לפי שהם מחליפים ממשות קשה במלים שקריות ומתיפיפות. קלות היכולת הזו להציע שיטות פשסניות ל"עיצוב" האדם היא בלתי–נסבלת, כמו הרשות שלקחו להם לראות את האדם כמין חומר־גלם שיכולים לעשות בו מה שרוצים, וההתעלמות הבלתי־מובנת מכל מה שקורה לפניהם, סביבם ובתוכם, העיוורון הזה ממה שהילדים הם היום וממה שהמבוגרים הם היום, וממה שמעסיק היום את אלה ואת אלה, הם סימפטומים מדאיגים ביותר. עיוורון מדעת, התנתקות מן המציאות, וקלות דעת בהצעת פתרונות שעד היום לא פתרו כלום (ואפילו לא קימה בבוקר, ניקוי החדר ודיבור בנימוס…), ואין כל יסוד להאמין שיפתרו אי־פעם שום דבר של חשיבות. וכאילו עיקר החוב שלהם ועיקר המצוקה שלהם היא כלפי העבר, ולתפארת הדברים שנעשו בעבר, כשהעבר עבר, וההווה של התנועה הקיבוצית קשה, במצוקה, ומחכה לפקיחת עיניים, אכזרית ככל שתהיה.

בעשרים השנים האחרונות נתרעדו הארץ והקיבוצים בכמה רעידות אדמה קשות. מעמד התנועה הקיבוצית נתרעד, החקלאות נתרעדה, התעשיה נתרעדה, רעיונות עולם קרסו תחתיהם, התנהגויות שלא עלו על הדעת הפכו למעשי שיגרה, כגון החובות והבורסה וההלוואות, וכגון עזיבת הבנים וכגון הירידה מן הארץ, וכגון התרוקנות הסמלים שרק אתמול נחשבו ליציבי עד – וכן הלאה וכן הלאה – ופה בכתב־העת של הקיבוצים כמעט שאין זכר להם. כאילו והיה זה אקוואריום של נוי בבית סדוק. ועוד מעז חבר טוב אחד, מאוד רומנטי, לקונן על החסכון שמבקשים להשיג על ידי מיזוג כמה בתי ספר. כסף? הוא רוגז, כסף מעולם לא היה גורם מכריע בחינוך! מליון שקלים שהתנועה הולכת ללוות כקבצנית – והוא אינו בוש להשתפך ברבים על הקיטש הרומנטי האבוד. וזה בדיוק הוא הלא חינוך ללא ערכים. ילדי כל העולם יכולים לנסוע באוטובוסים הצהובים וילדי קיבוצו כשיסעו חמישה קילומטר שרשיהם יתנתקו. (וכמה מהם הגיעו ללוס־אנג'לס כשעוד היו שרשיהם תקועים באדמה?)

ה

אבל, הנושא המרכזי בחוברת הוא: המוסד החינוכי. ואם מותר לאדם מבחוץ, בכל הענווה ודרך הארץ ומבלי להשיא עצות כשלא נשאל – להעיר משהו, הרי הערתו היא לבדוק מחדש את כל עניין הפנימיה הזאת, על ערכיה ועל כוחה לשמר ערכים (עם המחנכת שנשארת למרות עייפותה עד שש בבוקר כדי לפקח…). לבדוק מחדש, בחשבון רווח והפסד, (נס כספי!) מה תורמת הפנימית לגדילת הילדים לטוב ומה היא תורמת לשלילה. לבדוק לא לפי שירותיה לאיזו אידיאולוגיה, שבעצם הימים האלה עוברת שינויים כואבים, אלא לפי שירותיה לגדילת הילדים כבני־אדם מאוזנים המוכנים לקחת אחריות לחייהם, על פי שיקולי הכרעתם ולבחור להם את דרכם בעולם לפי שיקולי בחירתם.

המוסד החינוכי לא הוכיח את עצמו מעל כל ספק, גם לא כבית גידול תנועתי אידיאולוגי, והוא עשוי להיהפך למעוז שמרני בעל סמלים מהפכניים, במהפכה שנתקעה בדרך, ונשארה היום כרטוריקה פאתיטית. ואילו הרעיון לעשות משהו משותף עם תלמידי עפולה או בית שאן אינו כל כך רע, ואינו צריך להבהיל את האריסטוקרטים המתבדלים, ואולי במקום לפנות לאחור אל נוסטלגיה רומנטית – מוטב להגביה ראש ולראות את המציאות שחייבים לענות לה. אכן, שילוב עם ילדי הסביבה, לרבות ילדי המושבים וילדי הקיבוצים של הזרמים האחרים (שומו שמיים!), וייתכן ששילוב כוח רק יזרים דם חדש ומרץ חדש לחניכים הנירפים והמפונקים, שצריך להעיר אותם בבוקר, וצריך לשנן להם בפנימיה מה לענות כשיהיו חיילים, מפני שאי־אפשר לסמוך עליהם שיידעו מעצמם, לאחר שמכל קיתונות האידיאולוגיה היפה ששפכו עליהם יצאו יבשים ובעיקר מבולבלים. למותר להזכיר כי החממות נועדו לגידול פרחים ולא לגידול ילדים ולא לגידול אידיאות וכי ילדים ואידיאות גדלים בתוך, במציאות, בפתוח. פעם בחמסינים ופעם בגשם השוטף ובבוץ. ואילו "האדם המורד" בחממה נראה מגוחך, והאדם "האוניברסלי־הומאני" בחממה יוצא משועמם ומחפש גירויים חזקים יותר, לא תמיד כולם מוסריים.

מגוחך עד עצוב לרוץ אחרי הילדים תמיד ולפקח עליהם תמיד ולהתיאש מהתנהגותם תמיד. ולערוך כנסי "מחנכים" מקוננים, וכנסו "פדגוגים" שיש להם יותר מלים מאחריות, עד שמתגלה כי גיבורי "החינוך" הם אנשים חלשים, ושהמציאות אינה לפי כוחם, אינה לפי מושגיהם ולא לפי קומתם, והיא רצה לה המציאות הזו ומשתנה מהר מדי – וטוב היה על כן, לחזור ולהחזיר אל הימים ההם ואל המושגים ההם שהיו פעם כל כך מפעימים, והנה חלפו ללא שוב.

ומה שצריך כעת יותר מכל, יחיאל היקר, זו מחשבה נועזת ועוז למחשבה. לא מחשבה סגורה בבונקר ומתעלמת מן המציאות, אלא מחשבה פתוחה ומתמודדת עם המציאות, על כל כאביה. ובעניין שלנו, אומץ למחשבה על גידול הילדים. וגם הילדים צריכים להיות שותפים לחבלי חיפוש הדרך ולדעת המחסור. ויותר משהם צריכים את מופתי אתמול הם צריכים להיות יושבים שותפים יחד עם הוריהם אל שולחנות הדיונים והלבטים של הקיבוצים המתלבטים על חייהם – זה ממש עיסקם.

"מוסד חינוכי" – זה שם מבהיל אם לא מבחיל, והנסיון לעשות "בועה" של "חינוך" בתוך המציאות הקשה. זה אי־אימון בהורים ולקיחת הילדים כיתומים לבית־אימון. זה נסיון למכור לנוער מה שאיננו מעוניין לקנות. זה נסיון לפתות, וגם להכריח, אנשים צעירים לקבל עליהם שלא לפי בחירתם. זה נסיון להתעלם מכך שהחיים שלהם מלאים ריגוש וחיות ואינם תלויים בחייהם למה שנשאר במחסני העבר. ואילו "השעות הריקות" שעליהן מתאוננים הן, לעתים, השעות היפות שבשעות.

יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף, 37, 1990.

דברים על בחירות ובחירה

מילים אחדות בקולו של יזהר (1989).

וכתמיד – נלהב, מתרגש.

מעמד המורה בסימן תמורה – א'

הפילוסוף לשק קולאקובסקי מתאר שיירה סחוטה מכוחותיה מתנהלת בתלאובות מדבר, בסופת חול ללא תקווה, כשפתאום צף לפניהם מחזה־שרב (פאטה־מורגאנה): מעיינות מיים, תמרים, צל – והכל מתנערים אז, מדרבנים עצמם, נושאים מבט, אוספים כוח ומתחילים פוסעים בעוז מחודש. (על הרשות הנתונה, ספריית פועלים, ת"א, 1964, עמ’ 82).

האידיאולוגיות, מפרש קולאקובסקי את הנמשל, הן כאותה פאטה־מורגאנה, מראות ארצות־הפלאים – באות כדי להגדיל על־ידיהן את מיצוי כוחות השיירה המיואשת, עד־כדי שתוכל להגיע, על־אף־הכל, ישר אל המעיין הסמוך. לולא נתגלו לשיירה בבואות־האװיר המדומות – אלה המראות המפתים־להאמיז – היתה זו נידונה במר יאושה לכליון חרוץ בסופת־החול.

וכך, מחזה־שרב, בבואות־אוויר, מצילים את השיירה, מעבירים אותה על־פני רגע היאוש הממית; אלמלא האשליה היו האנשים נכנעים והסופה היתה קוברת אותם בחול. וכאן יכול קולאקובסקי לנסח סיכום מכליל כזה: ”התקוות והתביעות חייבות להיות גדולות מן האפשרויות, אם רוצים לאלץ את המציאות כי תמצה עד תום את כל האפשרויות הגנוזות בה, ולהביא לידי התפרצות כל המעינות הנסתרים עדיין”. (עמ’ 87).

שאומר, כי לאשליה יש תפקיד גדול ולמחזה השרב, ולבבואות האוויר – ואומר עוד, כי תמיד צריך לירות הגבה מעל לטווח כדי לפגוע הקרב למטרה, וכי המכוון בדיוק אליה יחטיא וייפגע לפניה. ובלשונו: ”ההגשמה החלקית מצליחה בעת שהתביעות עולות על הכושר של המציאות” (שם).

*

לא צריך לנחש כי כוונתי להמשיל את משלו של קולאקובסקי על החינוך. ”חינוך", הוא אחת ממילות הקסם של התרבות, ובו־בזמן, היא גם מושג ממשי, טכני אירגוני, ארציי לגמרי. כך, שמי שמדבר על החינוך, ישים־לב שהוא מדבר בבת־אחת על שתי רמות שונות ורחוקות: על אידיאה רוממה בין תקווה לאילוזיה, ועל מעשה־ממשות, בין עיסוק לתעשיה.

כאידיאה, החינוך הוא כל־יכול, חובק הכל, ותקוות הכל. כמעשה, החינוך הוא מעט־יכול, מתמודד בלי־סוף, נכשל בלי־סוף ומנסה מחדש בלי־סוף. וצריך איפוא להודיע תמיד אל איזה מפני החינוך מתכוונים, כשמדברים על חינוך: אל ענני השמיים או אל רגבי־האדמה.

המשל של קולאקובסקי אומר גם, כי אסור לוותר על אף אחת משתי הפנים של החינוך: לא על פני האשלייה של מעבר־לאפשר, ולא על פני הממשות של האפשר שבגדר־האפשר. ורק צריך להישמר, שלא לדבר על האפשר כאילו הוא אשלייה, ולא על האי־אפשר כאילו הוא אפשר. הבדלה זו אינה קלה תמיד. ומכל מקום, לא קל ללכת עיניך בעננים ורגליך ברגבי השדה.

החינוך שופע דוגמאות לכפל־הפנים המביך הזה. אמור, למשל, ”אינטגרציה”: ברמת העננים זה נשמע יפה ואף מחמם־לב. ברמת רגבי־השדה זה ידוע כקשה וכמעט בלתי־אפשרי. האם תפסיק לומר ”אינטגרציה”? לא, כי זה מחזה־השרב, שיעביר את השיירה מעל רגע המשבר המייאש. האם תתחיל על כן להצליח במעשי האינטגרציה? לא, כי אינך יודע איך, ותוסיף לכתת רגליך ורגלי הנוגעים־בדבר בחולות המדבר, שייאוש נופל לתאר עד כמה הוא מדבר.

או עניין ידוע כ”החינוך לערכים”. או עניין כ”עיצוב האופי” – תקוות נעלות מעל ותקװת־שווא מתחת. וכן גם העניין שלפנינו היום, ”התמורה בחינוך”: התמורה במורים, התמורה בהוראה, התמורה בבית־הספר. שהרי מבחינת האידיאה, מה טוב, מה נחוץ ומה נכון מהבא תמורה – התמורה היא סימן החיים, טעם החיים ושכר החיים. ואילו מבחינת המעשה – הרי זה סיפור טאנטאלוס, אם לא סיזיפוס.

*

במחקר שנעשה זה מקרוב נמצא, כי "שני שלישים מהמורים במערכת־החינוך הם קונפורמיים, בלתי נכונים להתנסויות חדשות, חסרי יוזמה, או רצון ללכת קדימה”, ועוד נאמר שם, כי ”רוב ציבור המורים אינו מסוגל לתמורה מבחינת אופיו ויש לשקול, מה הם החידושים שמותר לדרוש מהמערכת”. (האוניברסיטה, מס’ 32, פבר. 1976).

במחקר אחר מתארת עדה אברהם (”עולמם הפנימי של המורים”, הוצ. אוצר המורה, ת”א, 1974) את נוקשותו של המורה ואת התנגדותו לשינוי, את סירובו לזנוח דרך המוכרת לו ולנסות חדשה. היא מדברת על נטייתו של המורה לחמוק ממצבים חדשים, ואף להימנע מכל חווייה אנושית ממשית (!). לכאורה, מוכן המורה לשמוע תיאוריות ואף להקשיב לצװים מעורפלים – אבל, לא לעשות דבר. ”אפיונו העיקרי של הדימוי המיוחל של המורה הוא התנגדותו לשינויים ותלישותו מן המציאות” (עמ. 55).

בלי קושי מיוחד אפשר להביא מקורות ומימצאים נוספים, מקרוב ומרחוק, וכולם חוזרים ומאשרים: המורה הוא ”אנטי־תמורה”.i ובכן, נלך הביתה. כותרת הדיון שלנו מבטיחה את הבלתי־ניתן. היא אשלייה. אלא שאם היא אשלייה – אנו חוזרים מייד אל משל השיירה במדבר, וזוכרים כי לחינוך שתי פנים, ובאחת מהן גם האשלייה היא אמת, וכוח מכוחות המשחק האנושי. לא זה תפקידנו כאן לדון בסיבות האנטי־תמורה של ”המורה הממוצע”, אם נפשיות, אם חומרניות או נסיבתיות. עובדה היא, שהתמורה אינה מסימני איפיון המורה, ולא עוד אלא שבמחקר אחר נמצא, כי אותו ”המורה הממוצע” הוא אדם שקורא רק ספר אחד בשנה, ונשמט מידינו עוד צינור מעביר־תמורה חשוב.

אילו קם היום אברהם אבינו ע”ה (ופלא שעוד לא קם באותה מערה עתיקה לשמע כל תעלולי בניו במערה וסביביה) וסבב בארץ נדהם למראה כל התמורות שבעולם, דבר אחד היה מזהה בלי קושי וחש עצמו לגמרי בהווה: ההוא שם שמדבר בכל כוחו, וההם שלפניו שנראים נלאים משמוע – הנה מערכת־חינוך מוכרת ובלתי־משתנה.

*

וכך אנו נמצאים עומדים ב”מיצר החינוך" כבמצב מופת: רצוי מאד שתבוא תמורה במערכת החינוך, אבל המערכת אינה סובלת תמורה – ושניהם אמת. אפשר לקחת עתה את כל הזמן שברשותנו ולדון על ”מה טוב היה ומה רצוי היה לשנות בחינוך”, איזה תמורות טובות מתמורות, ולשחק בכל מיני ”נניח” שהם – נניח שאפשר להביא תמורות, במה היינו בוחרים ולמה?

וכפי שראינו, אפילו אין זו שיחה בטלה, כי ברמת ”הבבואות־שבאוויר” של החינוך זו שיחה במקומה, והיינו נשכרים ממנה גם כשכר ”שיחת אילו" נאה, וגם כטיווח הרחק והגבהַ, שאולי יפגע אי־כך במטרה ממשית קרובה – אף כי בלי להבטיח דבר, לא לכאן ולא לכאן.

אבל בשיחה שברמת "רגבי השדה” צריך לדבר על התמורה שבמסגרת האפשרות והמציאות הכפויה עלינו, ולהיווכח מהר שאי־אפשר לעשות הרבה, ושדווקא לכן, דווקא משום שהרבה אי אפשר לעשות, עולה ערכה של כל תמורה, קטנה וקלה ככל שתהא, והופכת לנכס בלתי־מזולזל.

כיוון שכך, כיוון שנלמד צניעות בדברנו על החינוך ועל התמורה בחינוך, וכיוון שנדבר מעתה בענווה על מעט האפשר האפשרי, ולא רק על האפשר המרובה המדומה הבלתי־אפשרי, נצטרך לסמן כמה ציוני עובדות, שיתוו את המסגרת שלפנינו.

א) חינוך ולימוד

הריתוריקה של החינוך מלאה לה יפהפיות מרחוק וכמושות מקרוב. החינוך – מלה אחת, ועולם סבוך ומסובך. אין אף מושג בחינוך שאינו ריבוי. ומה שנשמע בו כנקודה, תמיד הוא מרחב פתוח ובתנועה. שעל־כן מושג החינוך הוא מן הקשים שבמושגי התרבות, מן הלא־מוסכמים, ומן המשתמטים משום הסכמה אחת וסופית. ואילו הלימוד הוא מושג־אמפירי, שניתן להגדירו וניתן לעשותו, במידה של סבירות, ושניתן לשכללו באמצעים סבירים ובהצלחה סבירה. ואולי, במקום לדבר על החינוך בבית־הספר (בלי לפגוע בקדושתו ובלי לזלזל בממשותו האמורפית, ככל שתהא) – נתחיל לדבר על הלימוד. ובמקום להשתדל לעשות דברים במה שהוא אוורירי וערפילי, למה לא להשתדל, ובכל מאודנו, לעשות דברים מעשיים, במה שאנו יודעים לעשות, ולעשות טוב ולהצליח? למה אנו מתעקשים לעשות ולהתפאר במה שאיננו יודעים?

החינוך, ותהיה הגדרתו ככל שתהא, אינו תלוי מאד בנו, ככל שהדבר נשמע מופרך או מרגיז. אין אנו פטורים ממנו, ולא בני־חורין ליבטל מֵעַשות מה שיודעים, אבל מעשינו או אי־מעשינו אין אנו יודעים מה בהם הוא הקובע הגדול, או המכריע הגדול, או המביא למקום שביקשנו להביא אליו. משהו ממאמצינו המכוונים תמיד עושה משהו, אבל שום בטחון מה בדיוק, איך בדיוק, ולכמה זמן. ולעתים קרובות מדי משתאה המחנך אל תוצאות חינוכו, כמו אותה ציפור קטנה המשתאה אל אפרוח הקוקיה שבקע לה בקינה לחרדת ליבה.

החינוך יוסיף ויתקיים לו על פי דרכו, מופעל מה שמפעילו, אלא שהתקיימותו דומה יותר לצמיחת הסטאלאקטיט במערה החשיכה: התקדמות של טיפין והצטברות של משקעי קורטוב, לאורך הזמן, ולא מוסבר היטב עד הסוף. כש”מחנכים” לשם ”עשיית חינוך” מכוונת – מי יודע מה בדיוק משיגים שם באמת; כשמלמדים ולומדים היטב – גם החינוך נמצא שם, בלי לצווח.

יותר מכל אנו נתבעים בחינוך שלא לקלקל ולא לשגות שגיאות בלתי־הפיכות, מאשר לקום ולעשות דברים מתוכננים. שהרי תוצר החינוך לעולם אינו היבול ההכרחי לזריעה שזורעים, ולעולם אינו התשובה שלמחרת לשאלה של אתמול.

החינוך, כידוע, אינו לא אוטומאטי, ולא דטרמיניסטי, ותמיד הוא מוצא אותנו מופתעים, עד שגם כשמכריזים שביתה בחינוך, היא רק בבית־הספר – ואילו לחינוך אין שביתה, והוא ממשיך לפי דרכו, אולי בסימן שלילה. ושמא נחסוך איפוא ונדבר פחות על החינוך ונלמד שלא לשאת שמו לשווא?

כך, שאם יש טעם לדבר על המורה בבית־הספר, בואו נדבר על התמורה בלימוד, בדרכי הלימוד, בשיטות הלימוד, ביעילות הלימוד, בתכני הלימוד, בממדי הלימוד ובתפוקות הלימוד וכו’. אין כאן ויתור על המבט הנישא אל הפאטה־מורגאנה של החינוך, אלא התכופפותו הצנועה של מי שהולך לעדור בחלקה שהוא יודע להצמיח בה דברים.

ב) שינוי תוכן ושינוי שם

בוודאי יש קשר בין תוכנו־של־דבר ובין שמו־של־דבר, אלא שאינו קשר הכרחי. ואפשר, כידוע, לקיים תוכנו־של־דבר ולשנות לו את שמו ולהעמיד פנים כאילו שינוי השם כבר הוא שינוי תוכן. ולפי שקשה לשנות תוכן ולא קשה לשנות שם, ברור שנמשכים אחר הקל לשנות ולא אחר הקשה.

בית־הספר הוא אמן שינויי השם. הוא יודע להמשיך ולעשות כפי שעשו מדורי־דורות ורק לקרוא לכך בשמות מן ”המודרני”, ובכך כאילו כבר שינה הכל. פעילות שקראו לה א’ תיקרא מעתה ב’, וזה כל סוד השינוי המצוי. שהרי, לכאורה, הכל בבית־הספר השתנה השתנות עזה ונועזה: מקצועות הלימוד, תכני הלימוד, שיטות הלימוד, ובוודאי אמצעי־העזר, והרבה אלקטרוניקה והרבה המחשה, וחלוקת הדברים ומיונם, וההעדפות וההדגשות, וגם הכותרות והסיסמאות – ואמנם הכל גם מאיר היום בבית־הספר לעומת מה שהיה, והיום הכל גם מאוורר יותר, צבעוני יותר, פתוח יותר, ומסביר פנים, ומלא הבנה וייעוץ, והנעה וטיפוח, ומה לא – ועם זאת, בבדיקה מקרוב, עולם כמנהגו. קרא לשיעור כפי שתקרא, קרא לבחינות כפי שתקרא, קרא לדידאקטיקה כפי שתקרא, אילו נזדמן לשם כל מורה טוב מלפני דור, אם עוד כוחו במותניו, היה נכנס וממשיך היטב ממקום שהפסיקו וכאילו נעצר העולם.

מי שמלמד מורים ללמד יודע: פרחי המורים שומעים תלמודם, רושמים ומקבלים; וחזור כעבור שנים אחדות ומצא אותם בכיתותיהם (”המורה הממוצע” מלמד שש שנים ונעלם), והם עושים כמיטב כוחם, לפי כוחם, כפי ידיעתם וכמיטב ידיעתם – כשהאינרציה הגדולה, האוקיאנוסית, מנהיגה אותם שם, חזקה מכל חזק, כבדה מכל כבד, מתמידה מכל מתמיד. מי איפוא הוא השליט הגדול מכולם בבתי־הספר, מי מכוון את התוכניות, מי מעדיף את ההעדפות? האם זו הממשלה, משרד החינוך, הכנסת, האוניברסיטאות, ההנהלה, הקהילה? מי באמת עושה את מדיניות בית־הספר – אם לא האינרציה – בעיקר היא: שקטה, עמוקה, יסודית.

ולפיכך, מי שמדבר על מורה בבית־הספר, רצוי שיידע, ובכל החומרה, אם הוא מדבר על תמורה של שֵם, או על תמורה של תוכן. אם הוא הולך להחליף שלטים או לשנות גופי דברים. כי תמורה של קליפות – ניתנת כמה שרוצים; תמורה של מהות – עד כמה שהאינרציה רוצה.

יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף, 102, 78 – 85, 1981

דברים שנאמרו באוניברסיטת חיפה ביום עיון בנושא ”מעמד המורה בסימן תמורה” (13.5.81), 
כפתיחה לדיון.

מומלץ

מומלץ בזה לקחת דלי סיד ומברשות וללכת לכל מקום שנאמר בו "חינוך" ולסייד אותו על פניו – כדי להיפטר ממוֹשג מדוחים שלבד מהאנח כה רבות ונמנום כה ארוכות, והחזיק אותם באשליה שיש להם משהו ממשי ביניהם, כשאיננה אלא מישאלה או אמונה תפלה, או התעללות זידונה – ושמוטב לצאת לאחר שנסייד ולחפש משהו נחוץ ונכון כמו לימוד, במקום להחזיק בחזונות שוא כוזבים.

יזהר סמילנסקי, 1988

האמונה הסוציאליסטית

האמונה הסוציאליסטית, מסתבר, לא כמו האמונה הדתית, ימיה קצרים ובני האדם מתפכחים ממנה, וכבר בדור השני או השלישי. כנגד זה, את האמונה הדתית תוקפים כבר אלפי שנים, ובדורות האחרונים לא השאירו בה אבן על אבן, והיא נשללה תכלית שלילה – אלא שעדיין היא מתהלכת ברחובות, בבתים וגם בלבבות, ולא רק האדוקים בדתם. פתאום מתגלה שגם בלבבות בלתי מאמינים עדיין רטוב להם אי־שם באפלת פנימם, עם ספקות ובלי. ואילו האמונה הסוציאליסטית מתייבשת מתוכה, מהר, ואנשים פורשים ממנה […] וטוענים כי טבע האדם אינו סובל את תביעות השוויון והאחווה וכל השאר, וכי הטבע הנה הוא [ה]אגואיסטי, התחרותי, החטפני, המופקר – נמצא איפוא חזק יותר, והאינדיבידואלי גובר על הקולקטיבי, אלא אם כן לעת חירום ולזמן קצר.

בעיר ובכפר ובמפעלי העבודה למיניהם לא גדל הפועל בכל שיעור קומתו היצירתית והחפשית, אלא בכל מקום שוב מגיח הבורגני הקטן, הלא מתחסל לעולם, על כל נטיותיו הקטנות ושאיפותיו שכבר ישנו אותו ללא מתום. השאיפה […] להקים בית מרופד, לבחור בפרטי, ובשלי לבדי, לדחות את הקולקטיבי, ואת הקומונה, ומה שהתחיל פעם בהרבה אשמה, באיזה קומקום פרטי, מוסתר בחדר, נתרחב והתמלא […] מתקני הרווחה הפרטית, לראווה ולהנאה מידיית.

אמת המידה תמיד היא הבנים והבנות, דור ההמשך, שאינו רוצה להמשיך, לאחר כל ההשקעות העצומות בחינוך, לאחר כל השפע שניתן להם בלי למנוע כלום מרגע שהצעירים עומדים על דעתם הם מתחילים להתרחק. ואיש גם לא גוער בהם. שלעיתים, הצעירים האלה רק קוראים מה שההורים חושבים ולא מעזים לבטא – והם קוראים ועושים. ההורים מפחדים מילדיהם. מפחדים להשאר לבד. וגם מפחדים כשהם הולכים לצבא. ואת פחדם הם משדרים.
יזהר סמילנסקי, 1988

על חינוך ועל לא־חינוך – ד3'.

אם הציבור מאמין ב"אידיאות”, אם ה”ערכים” הם ממשות נכבדה ואובייקטיבית בעיניו, או צורך מרומם, וקנה־מידה להעדפותיו, אם ”אמונה” היא תוכן רציני ומחייב – צריך שיבוא הציבור הזה ויגיד מה שיש לו, אם אך יהיה יודע לדבר ולומר את נפשו. אין עוד סמכות אחרת מבלעדיו. אין עוד שם ומלכות שבשמם אפשר לבוא ולתבוע ולא שום עקרון מופשט שהוא. אילו היה החינוך מעשה פרטי שבין אדם אחד לאדם אחד, כדוגמת אמיל של רוסו, אולי אף זה למותר. כדברי השיר הידוע: "לא אל לא מלך לא גיבור” – הציבור אין לו אלא הוא עצמו כל סמכותו. וכשאינו נוטלה, הכל חשוף ללא רחמים. והמעשים יהיו מעין אלה שב"ספר המעשים” – התרחשויות בחלל ריק. ”הפנינג”. כל מעשה לבדו. לתכלית מיידית ונוגעת. ומה שיצטרך אז העולם הוא להצמיח לילדים מרפקי ברזל, עור־קרנף ושיני־אריה.

נראה איפוא שערך ראשון, גדול מכולם ומהותי, יש לדיבורו של הציבור. והוא חייב ללמוד לעמוד באחריות גדולה זו. הוא חייב לדעת לאמור את עצמו. לדבר. בנפשו הוא. אפילו כשנאמר שכל יחיד ויחיד וייחודו הוא טעם החינוך והכל בשבילו, וכי היחיד אינו קיים למען החברה ובודאי שאינו אמצעי בשבילה ושכל יחיד הוא עולם לעצמו, ושלפיכך נברא יחידי, ובצלם. אך היחיד הזה מעורה בחברה כאבר בגוף החי ולא משובץ בה כמין קוביה או לבנה. מסכת יחסים זו, יחיד־חברה, שאינה פשוטה ולעולם לא תהיה, ושתמיד ישררו בה מתח והתמודדות, דווקא לכן כשהחינוך הוא של הציבור ומטעמו – חייבים היחיד והציבור להיותי נוכחים בה. זה כל הדבר. ואין שום דבר שיכול לבוא במקומם. זו תמצית המעשה: שתתקיים נוכחותם היודעת. הרוצה. המדברת.

הכל כמובן מדברים, ומי לא? אבל כל אחד מדבר את לבדו, בקושי אולי, אך בתוקף, או במרי־רוח. ואילו לדבר את עצמם אינו מכפלה של הרבה ”לבד”. זו יכולת שצריך ללמוד להשיגה, להתאמן בה ולפתחה. כדי שלא להפוך את הדיבור הנחוץ למלמול תביעות אינפנטילי, שהוא השגור: אנוכיי, צרכני, תבעני ומאשים תמיד מישהו או מייחל למשהו ממישהו. כדי שילמדו לדבר כבני־חורין שהסמכות בידיהם: אחריות שנושאים בה, בלי ליילל. שבידיהם לא רק מקור הסמכות הנמסרת למישהו שיפעל בשמם, אלא הם הסמכות עצמה, כשהם נוכחים, בתנאי שנוכחים, וכל עוד נוכחים. סמכות חברה דמוקרטית הנבנית תוך קונפליקטים עם יחידיה, בגלים אין קץ, לא בלי הגבלות ולא בלי סייגים – ורק שתהא סמכות יודעת דבּר.

אין זה עיסקם של ההורים בלבד. אין זה עיסקם של המורים בלבד. אין זה עיסקם של התלמידים שבהם כל זה עוסק, – זה עיסקו של הציבור, כבעל הריבונות היחיד על הרצון המתקיים והנעשה בחינוך. אבל כאן, כאמור, נהוג למשוך כתף ולבטל באפס־יד: ”את מי נלך לשאול?”, "מה אלה יודעים לומר לנו?”, "מה פתאום יודע ההמון לומר למיטיבים דעת ממנו מה יעשו?”, ”אם לשאול אנשים – נשאל את המשכילים ואת המורגלים בדיון מתוכם ואחראי – ואילו אלה וכיוצא באלה מה הם?”, דוברים ”ריאליסטיים” אלה עצמם הופכים נופת־צופים ו"אידיאליסטיים” כשיבואו לתקופת השנה לבקש מן ההמון ההוא את קולו ביום הבחירות. ועם זאת עובדה היא, ללא הכחש, כי אנשים שזכו בחירות מתקשים להיות בני־חורין ולנהוג כמותם. ולא לעתים רחוקות אירע שנמכרה האחריות בנזיד־נוחות מדומה. מלבד מה שרוב האנשים באמת אינם יודעים הרבה, ובאמת נפלא מהם לדעת מה לעוץ בעצמם הם משחרים לפתחי בעלי־העצות ובעלי היודעים למיניהם. אולם, החולה שאינו יודע כרופא המרפא אותו – יושב עמו ורפואתו נעשית בשיחת־שניים פנים־אל־פנים. זה שואל וזה משיב. זה מספר וזה נענה. ואחר־כך גם יש מגע ביניהם, יד איש ברעהו לא לרע כי אם לטוב. בהסכמה כפולה. מה כואב לך. איפה כואב. גם ככה כואב? ואיך כעת? ואיך השפיעה התרופה? ואיך נראה לך לנסות כך? ואם כך תעשה יהיה דבר אחד ואם לא תעשה כך יהיה דבר אחר. וצריך לבחור ולהכריע. בניגוד לרופא הסוסים – שאין לו את מי לשאול ולפיכך הוא רק מרפא, וטרינאריות בעסקי החינוך – רפואתה היא המתתה.

או האדריכל. יחיד המזמין בית מן האדריכל ניפגש עמו לשיחה. ייתכן ששיחה זו לא תהא אלא מונולוג־בשניים מתחכך; או מעין שזה יציע ממון וזה יתרגמו לחללי מיבנה; או שזה יסמיך את זה לבחור למענו. אך ייתכן גם ששיחתם יהיה בה מגע של הבהרה, של רצונות המחפשים יחדיו עיצוב צורני של רעיון וצורך. ואילו למשתכן בשיכון־מן־המוכן – אין מקום לשום שיחה. לא רק משום שאין לו כדי־כך ממונות עד כדי להביע דעות, אלא משום שאיש אינו זקוק לדעתו. מישהו עושה בלי מישהו. בלי שאפילו יידע האחרון שעושים למענו. מודדים אותו בהעדרו. פותרים לו בשבילו. מחשבים לו בלעדיו אותו ואת חלומותיו בממוצעים סטטיסטיים נורמליים. ולפיכך ניראה השיכון ממש כשיכון. שככל שינסו להבליע יצעק ממנו הייצור־בהמון עוד יותר. אין בו כלום מביטוי, וגם לא ביקשו שיהיה. הוא הפיתרון הבלתי־שואל את בעליו. בעליו אינו איש, הוא אגודה בע”מ, ישות משפטית, או רעיון, או כל פיקציה שהיא. לפיכך יהא המוצר משהו שבין כלוב לארגז. יש אמנם מיושביו המנסים להצילו מן הטימטום על־ידי סידור פנימי פרטי, שמבליט עוד יותר את הסתמיות היסודית.

אם החינוך יהיה כשיכון – ולכך רבים השואפים – לא שייחדל מהיות שירות־ציבורי לטיפול בילדים, אדרבה, דוקא אז יהיה כזה שבעתיים, ועד אין־מיפלט – מה יחדל אז? החינוך יחדל אז.

ומדוע לא די בסדר הקיים, שבו רשויות החינוך פועלות לפי ההרשאה שקיבלו מן הציבור בבחירות האחרונות? והלא הם עושים כמיטב כוחם, והרשות המחוקקת שעל־גבם עומדת תמיד לפקח, ושאר כל מנגנוני האזרחות המבקרים והבולמים כשצריך סביבם – מה חסר בשיטה מקובלת זו, שאפשר כמובן גם להיטיב בה עוד ולשכלל ולהרחיב, ורק תן להם עוד זמן ועוד כסף – מדוע לא די בזה?

אבל, לא זו השאלה הנכונה. פעולות יכולות להיות אולי מצוינות, והיו וגם יש כאלה תמיד, כשכל אחת מהן נמדדת לבדה, כמעשה למקומו. השאלה היא איך כל המעשים מצטרפים, ולמה הם רוצים להצטרף? מכוח מה, מאיזה רצון, מי הם בעלי הרצון, ולפיכך – רצונו של מי, בעצם, נעשה בחינוך? הביקורת אינה על הפעולות. אלא על המחשבה המדינית שבשורש הפעולות. על המחשבה, ועל אופן היותה נחשבת, כדי שתהיה למחשבה פורה. שאלות אחדות נראות כמעט טכניות, כגון: כיצד עולה נושא על סדר־יומם של המחליטים בו? מה צריך לקרות כדי שיעלה הנושא – או שהוא עולה גם בלי שקרה דבר – או קודם שקרה. כדי שאם יקרה – יקרה באופן רצוי יותר, אם אפשר. לטיפולו של מי מגיע הנושא שעלה ובא, איך מטפלים בו, על־פי מה, מה מידת המחקר שנחקר, במי נמלכו כדי להבין יותר, מי ניסח את השאלות למשיבים, ומי עמד בדו־שיח לתשובה. איזה מנגנון הופעל כדי שהמחשבות תהיינה למעשים, ואיך מפקחים שהמעשים יהיו על־פי המחשבות, ואיך חוזרים ומתקנים שגיאות, או נסוגים מפני מחשבות־נפל, או מתעקשים שחרף־כל ייעשה הדבר. מה מידת ההידברות הכללית שיש ברשות־חינוך כלשהי, על כל דרגיה ורמותיה, במאוזן ובמאונך? איך מגיע אליהם קולו של מורה מן השורה הרוצה לספר על דבר שאירע לו, או על דבר שעשה אחרת, או לשאול איך הדבר אצל אחרים ואם הם מתקשים כמוהו? מה מנחה את כולם להעדיף בעבודתם דבר אחד על משנהו – האם בדיקה אובייקטיבית, או יש אחד שיחרוץ והעולם יביע ראשו ל”הן” גם כשהרהורי ”למה” לא נתיישבו לו? איך נעשית ה”אסטרטגיה” של החינוך ואיך היא נשמרת שלא לבוא במקום ה”טקטיקה”? ואיך דרג א' לא יבוא לפעול במקום דרג ב', ואיך דרג ב' לא יהיה משותק מהביע אפיקורסות כלפי הצהרותיו של א'?

ועוד: מחשבת הרשות מה היא? – האם לעולם תחבולות של היחלצות והתאזרות ל”סילוק קשיים” – או שהיא מחשבה ה”יוצרת מצבים”? האם זו מחשבה טכסיסית אד־הוק – או שהיא מחשבה עקרונית, שיש לה גם סובלנות כלפי דעות שונות, וגם אורך־רוח לשאול שאלות ראשונות, הקודמות לכל פתרון, כדי שיתלבנו מחדש דברים שנתקדשו בקרב הימים והפכו להיות ל”מובן מאליו” פטור מביקורת? אין לך אזור נגוע יותר בנגיפים רעים מאזור ”המובן מאליו”. רבים לקו קשה ממיני ”מובן מאליו” כאלה. מחשבה חפשית לא רק שיש לה רשות להרהר בכל, אלא היא גם יצר מעורר להיטפל לכל מיני סבכים אפלוליים, ששומר נפשו יעקפם וילך ”לעשות את המלאכה” בלי להתייסר בהם יתר־על־המידה. כדי שמעשה החינוך יהיה חי, חי ונושם, צריך שיהיה פועם בו רצון פעיל. לא רצונם הפעיל של אחרים, טובים ונדיבים כפי שהם, אלא רצונם הפעיל של הנוגעים בדבר. לא רצונם המוכתב הוראות, והכותב דוחות שוממים, המתאספים לערמות נייר אין דורש, עם צבא לבלרים רכון עליהם ביאוש, בלי שאיש יזכור למה, שמוטב לשרפן כולן מחר בבוקר, ולהחם עליהן יד קופאת עם עפרון. לא רצון סביל, שמה שחסר לו תמיד זה רק ”תימוכין”, אם לא ”צידוק” – איך לא לעשות כלום ולהשאר עשיין, לא השתחררות מאחריות והטלתה על מומחה אלמוני, או על עסקן רץ־כצבי – אלא פעולה מתוך טילטול תמידי של בחירה והכרעה, העדפה וברירה מודעת. כי החינוך נעשה חינוך, כשיש עמו רצון מודע.

במשרדים המיושנים – והם לא יודו בכך כמובן – הדבר הישן מכל הוא המחשבה. אחר־כך באים האנשים, הכלים והשימושים. ישן הוא שם הדיבור וישן המגע בדברים. אופן קריאת המצב וכתיבתו. לא, חלילה, שאינם יודעים הרבה מלים במילון־הזמן שנשתנה מאד, אלא שמשפטיו באזניהם לשון סתומה בכללה. ולא תמיד יש להם מתרגמים לצדם. דבר אלמנטארי בנושאים המתקדמים, שלצד המחליטים יהיו מתרגמים, שייתװכו בין הלשון המקצועית ובין המחליטים. קשה מזו, בינם ובין הלשון העמומה של מצבים שעוד לא מצאו את לשונם, אך רוחשת בהם התפתחות התמורה הקרובה: לדעת לשאול ולדעת להשיב. ואילו הראש כשהוא מטופל בכל הדברים, ומוסיף ומתמיד להתערב בכל – לא רק שמעכב את זולתו וזורע תחושת קוצר־יד בכל הסובבים אותו, אלא שולל מעצמו את הפנאי ואת המבט המורם של אדם חושב. בתוך כל ההולכים ועיניהם לנעליהם שלא תינגפנה – צריך מישהו לשאת מבט למרחוק. להיות רב־חובל. לא הוא המניף את המפרשים, לא הוא המסיק את הדודים, גם לא הוא היושב על ההגה ועל המפות – אבל הוא האחראי שהנסיעה תהיה. שהמטרה תושג. שהכלל יהיה כלל, ושהפרטים יצטרפו לכלל.

יזהר סמילנסקי, מולד 13 – 14 , 1970

 

על חינוך ועל לא־חינוך – ג'.

ואשר לביטוי הרווח ”תכנון החינוך” – האמנם עשייה בת־תכנון היא? האמנם ייתכן אדם יודע־תכנן כאן? ראשית, אם יש באמת מישהו יודע תכנן בבני־אדם ובחברתם? ואם מה שסובר המתכנן – שאיננו אחד פלאי שמעלינו אלא הוא אחד מאתנו – על ”מיהו האדם הטוב” ועל ”מהי החברה הטובה”, הוא דבר המוסכם מאליו? ושנית, אם נכון ומותר לתכנן בבני־אדם ולמענם? ושלישית, אם בכלל אפשר לעשות כך? האומנם ניתן לקרוא בשם לכל הגורמים המשפיעים על אדם ועל חברה, לטפל בהם ולכוון אותם ולהטות אותם, ולהעדיף קו זה על פני זה – והאין זה כמו לנסות לעשות סדרים באוקיינוס? לאוקינוס לא כל־כך איכפת, אבל לאנשים שמנסים בהם תיכנונים יש דעות, אפילו אין הן נאמרות מיד. וזה מלבד השאלה אם יודע בית־הספר ויכול לעשות בתחומיו במנותק ממה שנעשה בתחומים הבלתי־מוגבלים כמעט בתוקפם מחוץ לתחום החצר שכאילו מפוקחת?

נבדוק נא נושא אחד, התנ”ך. הכל מודים ביקרו, בערכו ובברכתו ליחיד ולכלל – ומוסכם כאילו שאי־לימודו הוא בבחינת חבלה. בכמה שליחותו נעשית? בשש שעות בשבוע או בלא פחות משתים־עשרה? ואם נשנה את שיטת ההוראה, הנוכל לצאת בשלוש? האם סוד כוחו של התנ”ך רק בשלמותו, או גם חלקים יסכונו? ואם בחלקים – אילו הם? על פי מה הם, ומי הבוחר? לכל זה יש תשובות, וכולן השערות, או תקוות. ובעיקר: כך עשינו תמיד; ואל תשנו כלום; שהרי שינוי הוא שינוי־יחס ויחסנו אל התנ”ך הלא מושכל ראשון הוא! אם, למשל, נבקש יותר לימוד תנ”ך, פירושו פחות לימוד משהו אחר. ומהו? על פי מה לבכר? ואולי ילחש מישהו דבר־אפיקורסות, שהשפעתו החינוכית של התנ"ך אינה אלא אגדה? או, שאפשר להשיגה גם ממקור אחר? או שמא חשוב יותר להרחיב את שעות הלימוד לצד המישנה, או לצד אחר – לצד המתימטיקה, או לשון זרה? כל אלה אינן שאלות בעלמא, שהרי אם מדברים על תיכנון, מדברים על שינויים מכוונים לקראת יעדים רצויים. מי שם יעדים לפני המתכנן? – חוץ משעות־חירום לאומיות, או מחברות הומוגניות הסגורות בשװי־משקל בפני עצמן – מי נותן יעדים לפני החברה? היעדים הידועים ברבים הם סמלים מכובדים מאד, אף כי מעורפלים למדי, שרכיביהם אין־סופיים, ושאפשר רק לנסותם ולהכשל ולחזור ולנסות להגיע אליהם – מעשה־סיזיפוס. או, שמא בתי־הספר בנויים ”למען יעדי הנצח”, ולא ”למען היום הזה”, כאן ועתה? ומה בכלל הקשר בין ”למען" ובין החינוך ?

שאלות רודפות שאלות. והנה גם זו: אם יש בעולם מתכנן שיידע מה טוב לחברה ולאדם? או אם יבקש לשאול את פינו – הנדע מה להשיב לו? היש דבר שהחברה יודעת לומר על עצמה כדבר מוסכם (זולת אם חייה תלויים לה מנגד)? והרי לחברה אין פה זולת הפה המדיני והדובר הציבורי לעניני המשק ושיגרת חיי־האזרח – כל השאר הם חיים נגרשים ומתערבלים, בלתי מתבטאים בדיבור אהד, שאפילו המשטר הכוללני הצפוד ביותר אינו יכול להקיפם. והרי אמונות מגובשות נתפוררו, דוקטרינות חסונות נטחנו לעפר. לא כל שכן הווית החברה הפתוחה והחילונית. והרי זה כאילו אנו פונים אל המחנך ואומרים: חנך את בני, למשהו שאיני יודע היטב מהו, אבל שיהיה דומה במקצת למה שקיבלתי מאבא, ובמקצת ישאיר אותו פתוח למה שעוד יבוא, כדי שבבוא היום, בחיים שאין לי מושג איך יהיו, ימצא הלה את דרכו, וייטב לו על פי דרכו, וגם אני אהיה זכור לטוב. כלום זו תמצית התביעה מן החינוך?

במרכז הכל מחלחלת כאילו בקשה חיובית: שייטב לו. אבל, מהו ייטב לו? לפי המידה שלו – לכשיהיה מבוגר לבחור לו? או לפי מבחר המידות שיש לנו כאן מן המוכן – ושאנו נוטים להעניקן לו, ושעליו, פחות או יותר, לקבלן ולהסתגל אליהן? ומה עוצמת התביעה של הטענות בשם צרכי המשק והמדינה? או בשליחות הדת והמורשה? או אלה לאו־דוקא – ורק שיהיה אדם מוצא דרכו לפי סגולת כוחו למצוא, כשהביטוי ”שיהיה מממש את עצמו" הוא הסיסמה? היש באמת אי־בזה מצפן נכון, המורה על כוכב הטוב, היפה, המועיל והצודק? או שגם הכוכב עצמו אינו כי־אם כיסופים עצובים? מעשה החינוך הוא איפוא מעשה גדול ורצוף חיובים טובים, הנעשים בחדרים מרווחים, מוארים ומאװררים – ונראה כהליכה בערפל כבד מתוך גישוש ותפילה לטוב.

והדרדק הרך הנוטל בבוקר ברכת אמו וילקוטו ורץ לבית־הספר – כדי שיילך ויחזור בשלום עם משהו יותר טוב, וכך גם מצייצת האם לאפרוחה – אין איש יכול להתחייב לפניהם מה באמת יתהווה שם בבית־הספר בפגישה זו שבין ילד־לימוד־ומלמד, ומה שמו של הטוב המיוחל ההוא, מה משקלו ומה ערכו, כמה יקלוט לו ממנו, ואם מעיקרו כל זה באמת טוב. הרי זו ריצה מלאת תום וחן למקום שאולי יש בו משהו ואולי אין, או רק קצת מכל דבר, ואולי הכל לפי מזלו הטוב של מי שנכנס לשם כטלה רך, ויוצא כעבור שנים כמין תיש סורר או עגל־מרבק.

כל אלה שאלות עתיקות. אבל מלבד הכמות והלחץ, כל השאלות בבית־הספר עתיקות הן. אם טובה משמעת מהודקה וחותרת לתכלית, למשל, או טובה ממנה, הן במבט־מרחיק והן בתועלת־מיידית, יד רכה? האם טובה עשייה מתוך הקפדה על כללים, או טובה ממנה אותה רחישה ביזבוזית, שאולי אינה ממריצה דברים ביעילות, אבל לפחות אינה מדכאת דברים שחבל כי יילחצו בתבנית קשוחה ?

גם חזאי מזג האויר, עם כל מכשיריו האלקטרוניים, מתבדה, כידוע, וטועה ומטעה – חזאי החינוך מכל שכן. מי אינו יודע דוגמאות ומי לא מבשרו חזה. אביו של פול סיזאן נבהל ועשה ככל שיכול, ויותר מזה, הוא ואנשי ביתו ואנשי עירו הקטנה, כשנשמע שנכנס זבוב לראשו של הבן ובמקום לרשת ולהיות בנקאי הוא מבקש לקשקש בצבעים – הרי זו כפירה בכל העיקרים, והבן הרע ישלם ברעב ללחם שנים רבות ממיטב ימי בגרותו על איוולתו להיות צייר ולא בנקאי. ובנו של הצייר, שגדל מוקף בדים וצבעים ומסירות־נפש לציור, חזר והיה סוחר.

או דוגמה קרובה יותר. אצלנו העמידו במרכזם של מעגלי חברות־חינוך מסוימות את מה שקראו ”החינוך הפוליטי” – כדי שיהיו ילדיהן בבוא שעתם מחוננים בכושר־פעולה ובעירות פוליטית – ככל שהבינו ההורים – וקצרו, (לא־לפרסום) אדישות פוליטית, עם זעיר־בורגנות משקית פורחת והצלחה מרנינה בכדור־עף.

או הרבים שעלו לארץ מתוך מרד בהוריהם, בחינוכם, בסביבת ילדותם, ובפירוש שהם נתנו לערכי המורשה. או המקוננים על הנוער – והנה באים ימים והנוער מפתיע במיטב האנושיות וההקרבה, במבחן חיים ומוות; או אותם לגלגנים שגדלו מתוך ניגוד גם לצל־צלה של מסורת – וביום ההוא נפלו על אבני הכותל לנשקן ולחוננן בתפילות שלא לומדו, ואפילו לתחוב פתקי־תחנונים בחגוויהם.

אין ספק אפשר להשפיע על בני־אדם. ושההשפעה על ילדים קלה יותר, וכנראה מאריכה ימים יותר. אך, כל השפעה אינה מוסד של אבן. היא נעה וזורמת ומשתנה בקצב שונה, מנמנום ועד מרד. ועוד, אחת ההשפעות העמוקות היא נטיעת רגש האשמה: שלעולם אינני טוב למדי, ואינני עושה נכון, תמיד לא כמיוחל ממני. ובכתם־אשמה כזה עליך להתהלך כל חייך. תמיד אתה קצת בוגד. תמיד איך־שהוא חוטא. תמיד קצת ראוי לעונש. האם שתילת הכרת־האשמה היא סוד כוחו של החינוך?

יזהר סמילנסקי, מולד 13 – 14 , 1970

על חינוך ועל לא־חינוך – א'

 

. . . השאלה נושנה למדי. מה שתמיד

נשאר בה חדש, הוא שצריך לחזור

ולשאול שוב ושוב.–

היידגר, ”מה זה דבר?”

א.

מאז ומעולם, בדרך זו או אחרת, עוסקים בני־אדם בחינוך – גם אם לא קראו לו כך – ועדיין מדשדש לו העולם על מקום השאלות הראשונות: מהו חינוך ואיך נעשה חינוך – להבדיל מאיך הוא לא־חינוך וזה שבוודאי אינו חינוך. לא זו בלבד, אלא שגם בשאלות שנחשבו פשוטות יותר – כשאלות הלימוד – עדיין עומדים ושואלים מבראשית: מה, לשם־מה ועל־פי־מה ילמד המלמד את הלומד. ואפשר כי רק לאחרונה התחילו תופשים את חומרת השאלות ואת קשי התשובות עליהן. רק עתה התחילו קוראים שמות נבדלים לדברים שנראו זה לא כבר ככללות תמימה אחת; עתה נוטלים ממנה ומפרידים אברים אברים, מהם כוחות, מהם תהליכים ומהם תחלואים. באופן שהחינוך כמעשה הוא מעתיקי היומין – אבל במובנותו כאילו תמול נולד.

ארצות־הברית, למשל, הגדולה והעשירה, לאחר מאמצי מחקר עצומים וניסויים שקדניים, מודה בקול נכאים כי כבד ממנה להקנות אפילו את חכמת הקריאה לכל הילדים. למקצתם כן, ולכולם לא. ולאחר שש־שבע שנות לימוד אין זה חזיון נדיר שאוכלוסיה אחת עצומה של ילדים, ולא רק בני כושיים, מונים אותה בפיגור בקריאה כדי שלוש־ארבע שנים מאחורי המקובל באוכלוסיית הילדים האחרת. ההסברים החברתיים־כלכליים להבדל עגום זה – נראים לחוקרים חלקיים בלבד. אין צריך לומר איך נראה הדבר בשאר מקצועות הלמוד היסודיים בכתיבה, בחשבון וכל השאר.

החינוך מוכרח עתה להודות כי למעלה מכוחו להתמודד עם הכל. זרם ילדים הציפו כעת, וגרף פנימה בעצמה של שטפון צרות־חוץ נוסף על בעיות־פנים. פתאום כל ילדי האומה עליו, ולא רק קבוצות נבחרות. פתאום הוא מוזעק בטלטלה מן השיגרה הנימנומית שהיתה לו, לתת פי כמה מכל מה שיש לו וגם ממה שאין לו, הן דברים שהיה מוליך תמיד למעטים, והן דברים שהוטלו עליו מפני שאין אחר להטילם עליו, ובכלל זה דברים שלא חלם עליהם כלל. מי יכול לעזור לו? פושטים בו איפוא לגיונות של חוקרים ומלומדים להועיל – מפרקים כל מצב קשה לגורמיו, והגורם שנכנס כשאלה אחת יוצא מהם כתריסר שאלונים, באופן שתורת הלימוד מלאה כעת תיאוריות מופלאות, צצות ונובלות, היפותזות חריפות וקיקיוניות, דברים מענינים שבאמצע הניסוי, דברים נפלאים מאלה שעוד לא נחקרו, מובאות של זה מזה, סטטיסטיקות ועקומות אין־קץ, גישושים מצטלבים וסלים מלאים עצות סותרות.

רבים מתעסקים עתה ומנסים להגדיר כהלכה את מהות הלמידה, ולו רק כדי להבדיל בינה ובין דומיה שאינם כמותה: על כל הנחה קמים מערערים, כל מסקנה נמהלת בפירושים, והמעשה כולו משתמט מכל מדידה אובייקטיבית. קשה, מכל בחינה מדעית שהיא, אפילו לדייק בתאור מהלכי הלמידה, ובלא לרצות בכך, ועוד יותר בלי לפלל לכך – מגלים יותר מיסתורין מאשר בהירות. ואם ההגדרה העיונית ללימוד נמצאת רופפת, הרי גם הגדרת עצם ההתרחשות העובדתית בלימוד מתקשה בדבריה: הראשונה מחמת זיקנה יתרה והאחרונה מחמת צעירות יתרה. לא לחינם מעיד אחד מרבי הנברופיסיולוגים כי ”חקר המכניזם התאי של הלמידה אך זה התחיל, או מוטב, הנה הנה זה עומד להתחיל”[1]. ודרך חקר פשוטי בעלי־החיים, דרך ניסויים במוחות, בעצבים ובתאים, בניתוח תנאי רכישת הדעת ואיחסונה, בהבנת השינויים הכימו־פיסיים המתחוללים אגב כך – בונים מצד זה את ההתקפה על סידרת ”מובנים מאליהם” שמימות עולם – שמעולם גם לא התחילו להיות מובנים.

מה זה בעצם לדעת? מה יודע אדם כשהוא יודע? מה זה לזכור? מה מתרחש כשאדם זוכר, גם איך זה מתרחש, וגם מהו הזכרון הזה בעצמו? ומה זה לחשוב? לא רק היכן מתרחשת המחשבה, אלא גם היכן הגבול, למשל, בין לחשוב ובין כמעט־לחשוב, בין לחשוב ולחוש, בין לחשוב ולחשוב רע? וכל כיוצא באלה. והלא פשיטא שהלימוד מעוניין במחשבה, בזכרון ובכשרון הדעת. עד עתה היו פונים בשאלות כאלה אל הפילוסופיה. וזו פתרה בדרך היקשים הגיוניים והציעה השערות כאמיתות, אם אך לא סתרו את שכל־הישר. ההגיון בדק את עצמו, ובתורות הגיון חיזרו אחר משמעותו. ואילו השאלות כפי שהן נשאלות היום, מהן והלאה למלכות עתיקה זו. וכשם שכל המדעים נתפתחו תוך שקילפו להם את שלהם מגזע הפילוסופיה ופרשו להם, הם נתרחבו וזו נצטמצמה – אף חקר ההכרה, התפישה והמחשבה כך, עד שהפילוסופיה אינה נראית עוד אלא כנסיון ימים־עברז חסר־ישע למדי; או, כמין היסטוריה של התשובות של עד־עתה. ונזכרים, בלי ללגלג כמובן, בשני חכמים מופלגים, שסיפרו בשעתם בחתימת־סמכותם, על הנפש: דיקרט העיר כי היא ”איזה דבר דק וקליל במידה יוצאת מן הכלל, כמו רוח או שלהבת, או אוויר קליל מאוד, שחודר ומתפשט" (הגיונות, 44); ושפינוזה סיפר על הנפש המאוחדת עם ”השקד” שבמוח וכי ”שקד זה הוא המחליט, מרחף באמצע המוח, באופן שהוא נוח להתנועע על־ידי התנועה היותר קלה של רוחות־החיים” (מידות, ש”ח). גם הפסיכולוגיה המקובלת נשארת אי־בזה מאחור, שקועה עד צואר בסטטיסטיקה ובז’רגון־חכמים פרטי. האם הביולוגיה תדע להשיב? מכל מקום מדעי הטבע שופעים היום אינפורמציה והצצה חדשה מגרה ומתגרה. ואילו ידינו מסובכות במושגים ובכלים עתיקים, בלי להחליט אם להשליכם כדי להתפנות לחדשים, או, אם להתאמץ בהם שבעתיים כדי להדביק את שטף ההתרחשות.

ואם בהוראה כך, שענינה נהיר ומוסכם דרך־כלל – בחינוך, ולו גם במשמעו הרגיל שבשימוש המקובל – אין איש מסכים עם רעהו היכן מתחיל הדבר והיכן נגמר ומהו זה שעושה את החינוך לחינוך – לא כל שכן: מהו זה שכשהוא יש החינוך חינוך, וכשחסר אין החינוך חינוך.

מה שידוע היום על החינוך – והוא חומר עצום ורב מנשוא – הוא, בו בזמן, שלל מושגים מהודרים מאוד וגם פרימיטיביים למדי, שמעורבים בהם ביחס לא־עקיב: פרטי־פרטים עם הכללות היפותיטיות, דיוק עם שרידות, מיתוס וממשות, צל ידיעות וידיעות, נסיון ורצון, מישאלות ועצות מעשיות, כפייה ותפילה. ולא עוד אלא שהכל כורע תחת לחץ כבד ומכביד של ציבור הלקוחות, של זמן דוחק, ושל עובדות אחר עובדות הנערמות בבהילות על ראשינו. עד שמן הזהירות יותר לומר: לתרגל, לאמן, לפתח או לטפח – מאשר ”לחנך”; לראשונים משמעות טכנית־מוגבלת, והאחרון טובע במים רבים של כוונות טובות.

ואף־על־פי־כן, הכל, במין חדוות מובן־מאליו, שטופי התלהבות בריצה אל החינוך, בטיפוחו ובהאדרתו, ובהצעתו כפתרון ראשון לכל מדווי החברה והיחיד: אלה רואים בו תנאי ראשון לתיקון הכלכלה ולכל קידמה חברתית שהיא, אלה מניפים בו את מיטב הערכים שנחלמו מעולם, אלה אינם מבקשים אלא מה שעל הפרק באופנת הזמן, ואלה מדגישים בו דוקא את לפיד־המורשה העובר מדור לדור, ועוד רבים מייחלים לכוחו המהפכני של החינוך לחדש, לחפש, ולזרות ולהבר. עד שמתגנב הרהור שמא אין החינוך אלא הצורך (או הרצון) שיש לבריות, שיהיה להם חינוך – ואולי זו כל מהותו.

אם כה ואם כה, נוכח אופטימיות מתרוננת רוחשים ספקות לא קרואים. וכל שלמד יותר בעניני החינוך ספקותיו קשים משל חברו, עד אין שום ביטחון, כי שניים המדברים בחינוך – מדברים באותו ענין.

[1] E. R. Kandele:
 Cellular Studies of Learning, The Neuro–Sciences,
 The Rockefeler Uni, press, N. Y. 1967, p. 666

יזהר סמילנסקי. מולד, ינואר-פברואר 1970

במלכודת הזה מה שיש

עשירה ברעיונות טריים מבית מדרשה, מעודכנת במלה האחרונה של "מדעי ההתנהגות", שופעת רצון טוב, נרגשת וקצת מפוחדת. מטופחת ובשמלה חדשה – נכנסת הטירונית שלנו אל יום הלימודים הראשון.

ומי בא לקראתה שם? המוני ילדים מצווחים בחדווה, ומתוכם מתכנסים ארבעים בכיתה שלה. ארבעים זוגות עיני גמדים נוצצות, מסורקי יד אמא ולבושי יד אמא, מזוותים בספרים ובמחברות וגם בקלמר חדש – ומחכים סקרניים לתחילת המסע המשותף.

מכל העברים הרבה כיתות מלאות ארבעים, הרבה ארבעים דרדקים, הרבה מורות ואף לא מורה, מעליהם המנהלת שלא מספיקה לענות לכולם, ומעליה, סמויה מעין, כל "המערכת" כולה, ומעליה כמובן המשרד, ובראשה כבוד השר – ומעבר להם, סביב־סביב, כל הארץ היום כאן, עומדים ומציצים אל החצר שבלעה לתוכה את הזאטוטים הביתיים שלהם, ונרגש להם לראות אותם נעלמים בדרכם להיות גדולים.

ועד שהיום הראשון עומד להסתיים וכבר זה היום השני, וכבר עבר שבוע, ותוך כדי כך ולפני שמישהו יודע, כבר הכל שגרה, וכבר רץ מאליו, והכל כאילו מעולם היה כך.

ואמנם כך הוא בית הספר. תמיד הוא כמי שכבר היה תמיד. משנים בו ומשנים, תכנים וצורות, נוהלים ונוהגים, והכל ממשיך שם כפי שכבר היה מעולם. עד שכל החידושים שמחדשים כאילו אינם אלא רק כדי לקיים את מה שהיה, ולא רק בצביעה ובסיוד אלא גם ברעיונות ובמעשים מוסיפים ומחדשים בבית הספר כדי שיוסיף ויישאר מה שהיה.

מפני שבית הספר בנוי על האינרציה, וכוחות הכובד הבסיסיים – הם שמוליכים אותו תמיד, שקטים וחרישיים כאלה ומכסים על הכל כמו פיח אפור. הנה הילדים, עם סוער ומתפרץ, שמרסנים אותו תמיד בנועם ובזעף, הנה המורות מלאות כוונות טובות, ידיעות וערכים, שקצת מהם לוקחים הילדים וקצת עף לו אי־כך ומתנדף לכל רוח, והנה כל שנת הלימודים הנגמרת, לאחר שנת הלימודים הקודמת ולפני שנת הלימודים הבאה, והנה גם כל החידושים המתקדמים – והכל נשאר כפי שהיה מעולם, עוד שנה כבדה ואפורה ובלתי משתנה.

כזו היא האינרציה. בלי דבר מלה ובלי הכשרה ובלי השתלמויות, היא יודעת הכל, ויורדת לה בשקט על הכל, ומכניעה הכול בלי לומר דבר, כל היוזמות, החידושים, ההשתדלות, ההכרח בקידמה – בלי להתווכח אתם, היא עוטפת הכל במשי האפור שלה, כעטוף הקיסוס את העץ הפורח, עד שאלמלא המבחנים והבחנים והבחינות – איש בבית־הספר לא היה לומד ואיש לא היה מלמד, גם כשכולם יודעים את הנימוקים נגד כל שיטת המבחנים.

ומה קורה למורה הטירונית שלנו? אכן, מלאה התלהבות ונכונות היא עושה בנאמנות ובמסירות כל מה שהיא יודעת, ועוד מתייעצת וגם שואלת ומנסה נסיונות, איך להזיז דברים ואיך לקדם את היפה – עד שחדר הלימודים היום־יומי, וחדר המורים בהפסקות, עושים את שלהם, ומלמדים אותה טפח אחר טפח, איך לא להיות תמימה, ואיך לא להיות פראיירית, וכך גם אומרים לה בבית כשהיא חוזרת סחוטה, וכך אומר לה כל העולם שמסביבה, שלא מה שרצוי הוא מה שיש אלא יש רק זה מה שיש. וש"זה מה שיש" הוא כל מה שיש, וכל מה שיוכל להיות. ושאנחנו כידוע חיים במדינה שכל מה שיש לה היום הוא "זה מה שיש", ושאין מפלט מזה ויש רק "זה מה שיש"; זו קללת התבוסה שלנו וזו ברכת היאוש.

והלא לכאורה היה מצופה שבית הספר יהיה מקום שונה. היתה אמונה שבבית־הספר בין הבוקר לאחר־הצהריים יקרה מה שקורה לניצן שבצמח: הולך ונפתח לקראת פריחה. ושהילד ומורתו הולכים ועושים כל יום, שכל יום ילך היפה ויתרבה, וילך הטוב ויתרבה, וגם האמונה תלך ותתחזק, האמונה באמת ובצדק ובשלום – עד שמהר מסתבר, ללא טעות, שבית־הספר אינו אלא זעיר אנפין של העולם הסובב אותו, ושמגוזל העורב ייצא עורב ולא יונה, ושאת גוזל היונה יטרוף הנץ.

מסתבר מהר כי חברה המסוייגת משלום, למשל, אינה מעודדת רודפי שלום דווקא. ומסתבר שכל מה שמדווחים עליו יום־יום בחדשות אינו בא עד גדר בית־הספר ושם נעצר. ושאם הילדים הגדלים לא יתעקשו בכל כוחם שלא לקבל את דוגמת העולם שסביבם – עוד מעט וגם הם יצטרפו לאותה גניחה לאומית גדולה: מה לעשות, זה מה שיש. ומחוץ ומבית תעשה האינרציה את שלה, ואין מה לעשות וכלום לא ישתנה, ואין כלום אלא יש רק זה מה שיש, מותש כזה ואפור כזה וכבד מכל כבד, ומה יכולה המורה שלנו הטירונית לעשות? בקושי היא שורדת לאחר הארבעים שבכיתתה, ולאחר חובותיה למשפחתה, ולאחר אלף דפי המבחנים שתיקנה בלילה. וכך, בעודה צעירה ויפה ומלאה אמונה וכבר היא שחוקה, מורה שחוקה בין חברים שחוקים בתוך מערכת שחוקה בהסתדרות מורים שחוקים תובעי שכר שחוק וזה לזה גונחים בעייפות שחוקה מה לעשות שחוק, זה מה שיש.

למורה הזאת, לטירונית הזאת, שעודנה לא שחוקה, שעודנה יפה בנפשה ולא עייפה מהתעקש לחפש, שעודנה מאמינה שיש גם יפה בעולם, ושיש גם יותר יפה, ושאסור לוותר על היפה – למורה הקטנה הזאת צריך ללחוש כעת, שלא תכנע, ושלא תוותר על רצונה, שלא תוותר על עולם יפה יותר, ושלא תשבר מפני בדידותה, ושלא תתפתה ללחשים מרפי הידים, ושלא תמעל באמונתה היפה, ושלא תתבייש בה, ושלא תרשה לאינרציה לעטוף אותה במשי האפור שלה ותלחש לה: למה לך? הלא כלום לא יצא מזה ורק את עצמך את מכלה לשוא. שלא תפחד להיות בודדה, שלא תפחד להיות בלתי מקובלת, שלא תרשה לשום "זה מה שיש" לכבות לה את התקווה לטוב ממה שיש, וליותר ממה שיש, וליפה יותר ממה שיש, וכנאחזת בקרש־הצלה בים סוער שלא תרפה ידה מן האף־על־פי־כן.

כמובן, זה נשמע יפה, אבל כולם יודעים שזה לא מעשי, שזה לא ילך, והכל סתם דיבורים, ושמורה יפה אחת לא תוכל לעצור את השטפון, ושמדון־קישוט לא ייצא אלא רק ריסוק עצמות ומפח־נפש, וחבל.

איך איפוא מאמצים את לבה? או איך נוטשים אותה לעמוד יחידה במערכה? וכמה זמן היא תוכל? מהר למדי או שתברח לה, או שתכנע גם היא ל"זה מה שיש". זה הרעל המשתק שפושה בנו כעת, עוד לפני שיגור טילי הרעל מעיראק, הרעל הזה המשתק את רצוננו לשנות דברים, המשחית לנו את הדור הצעיר, המרפה ידיים להיכנע לאין שלום, להמשיך במעשי הכיבוש, להמשיך בהתרגלות שאין מה לעשות ושצריך להיכנע למה שנמאס, וגם נכנעים ומקבלים שחייבים להכות, ושחייבים להרוג ולהרוס, ולהמשיך לאטום אוזניים לדיכוי ולעינויים, ושייללת המוכים מידינו לא תגרום אצלנו אלא שוב רק לאותה משיכת כתף: מה אפשר לעשות, זה מה שיש.

מורה קטנה, אל תמהרי למשוך כתף ולהיכנע, אם תחפשי תמצאי שאינך לבדך ויש עוד כמוך, ויחידים קוראים ליחידים כמו מגדלור למגדלור, כמו משואת הרים למשואת הרים, ואולי סיפור קטן וישן יחזק את רוחך – איך רק לפני כמאה שנים ברוסיה, קמה תנועת יהודים צעירים שתבעה לצאת משם וללכת לארץ־ישראל.

קראו להם "בית יעקב לכו ונלכה", ואמנם כעשרת אלפים הרשומים בתנועה הזאת הלכו, ועד נמל אודיסה הגיעו אלף, ועד נמל יפו הגיעו מאה, ולגדרה אפילו לא עשרה: ובדיוק תשעה בנו את גדרה. ומה התברר, התברר שכאשר אפילו רק תשעה עושים את המעשה ההיסטורי הנכון – העולם כולו משתנה אז והופך לישראל בת ארבעה מיליון.

אבל אם לא די קשה למורה הקטנה שלנו שתהיה עומדת יחידה מול כל כוחות השחיקה – בא כעת העולם ומוסיף עליה קשה על גבי קשה. מפני שהיא מתחילה לעבוד ממש בשעה שיסודות העולם מזדעזעים. כשכל העולם עומד בעצירת נשימה מול חומות מתמוטטות ואמונות קורסות. ממש בשעה שהמוני אדם שהאמינו כי עולם חדש יקום, בלי מנצלים ובלי מנוצלים, בלי חוטפים ובלי נחטפים – והנה מגיחים ההמונים מתחת המפולת, וגואלי העולם שלהם מתגלים כעריצים לא אנושיים, וגאולי העולם מתגלים כמדוכאי עולם. וכך נשארים כולם פתאום חשופים לאכזבה, ויותר מכולם נחשף האדם החילוני שהאמין כי הנה ההומניות החילונית תוכל לבנות עולם חדש, עולם של יפה, של צדק ושל שלום, ומה עלתה לו.

לא זו בלבד, מפני שלא רק המשטרים "המשחררים" הנה הם קורסים, אלא גם האמונה בהימצאות אמת אחת משותפת לכל, אמת שתוכל להוליך ליותר דעת וליותר הבנה של אדם לאדם ושל אדם לעצמו – הנה היא מתחלפת להכרה שאין עוד בעולם שום מוחלטים, והכול הוא עולם של יחסיים ואין עוד עולם של אמת אחת, אלא הכול הוא עולם של אלטרנטיבות, אתמול, למשל, היתה הפסיכואנליזה מלכת הבנת האדם, והיום היא נחבאת בפינה, מתגוננת מפני המורדים בה, אתמול היה הפסיכולוג מגדל־עוז לכושלים ולנכשלים, והיום חוקרי המוח וההורמונים פוסחים עליו כפסוח על תחנת דלק ישנה שהכביש המהיר עקף אותה. אתמול היו אולמי "מדעי הרוח" באוניברסיטאות מלאים על גדותיהם, והיום גם מעט חדריהם כמעט שוממים מאדם, והכול נדחפים ונדחקים ומצטופפים במשפטים ובביזנס, וכך עומדת לה מורתנו המתחילה ואין לפניה אף תורה אחת שלמה, יציבה ואמינה, וכך היא עומדת לפני תלמידיה ומה תאמר להם? בשם מה או בשם מי תדבר? על כל אמת ואמת פשטו ספקות, ועד שהיא מרימה משהו כבר צריכה לזרוק אותו לגרוטאות. ועד שגמרה לרשום משפט על הלוח כבר צריכה לא רק למחוק אותו אלא גם להתנצל עליו. ופתאום היא עומדת בידיים ריקות לפני ארבעים הסקרנים הקטנים תאבי־הדעת והתמימים להאמין לדבריה.

ופתאום וחוק שהיה מקובל כחוק עולם, כגון, שהאידאות קודמות לאדם, ושעל האדם להתכופף לפני האידאות המצוות עליו עשה ואל תעשה – מתברר שאין לו עוד תוקף של חוק ושצריך כעת להפוך את הסדר, ושהאדם קודם לאידאות, ושבלי הסכמתו אין לאף אידיאה רשות לומר לו מה יעשה, ושהאדם הוא בורא האידאות ולא שהאידאות בוראות את האדם, וכאדם מותר לו לכן להחליף, לשנות לקבל ולדחות כל אידאה, רוממה ככל שתהיה, עד שבלי שיקבל האדם את האחריות לאידיאות אין להן תקומה, ופירוש ההכרה הזאת הוא, כי גם בבית־הספר האדם קודם לניירות, והאדם קודם לספרים, והאדם קודם לתורות ולמדעים ולאמונות ולהוראות במה להאמין ובמה לא, ושלא נכון להתחיל לבחור מרחוק, בשביל הילד בלי להכיר אותו, אלא צריך בכל מקום להתחיל ממש בילד הזה וביכולתו שלו ובאופי זמנו, ודחיית התכתיב הסיטוני, שעוד אתמול נראתה אולי כמעשה של הפקרות וכהתרת שרירות לב – אינו לאמיתו של דבר, אלא הוא המצב האנושי, שבו קם אדם ובוחר לו את דרכו ולוקח אחריות על בחירתו. ורק זה כל התנאי: שיקח אחריות על בחירתו, כי בחירה ללא אחריות היא ילדותיות מתמשכת, ומישהו אחר יבחר לו בשבילו, בלעדיו.

ופעם, ולמעשה רק אתמול, הלא היו לה למורה תורות שלמות וגמורות, וכל מה שהיה עליה לעשות לא היה אלא לקחת את הילד ולהפנים לתוכו את האמת הברורה, זו הכתובה יפה בספרים שלה ובמחברות שהביאה אתה ונבחנה עליהם. ואמנם תהליך "ההפנמה" היה מרכז "העניין החינוכי". איך עושים כדי "להפנים" עמוק ככל האפשר להרבה ככל האפשר, ב"הפנמה" בלתי הפיכה, אחת ולתמיד, והיו מתעלמים משאלות כגון, מה ההבדל בין "להפנים" ובין להאביס, ואיך זה "להפנים" ולא לרדת על הבלתי־מפנים, ואיך זה "להפנים" לבלתי רוצים להפנים? ל"מערכות החינוך" היו תמיד אמצאות גדולות איך להפעיל אינקוויזיציות חינוך מתוקות, ומעצרי רוח שוחקים, כדי להפנים הָפְנֵם היטב.

הצרה היא, שהטכניקות של "ההפנמה" השתכללו, אבל התכנים שצריך היה להפנימם נהפכו מאמיתות לבעיות. כמי שהתמחה במכירת סחורה ופתאום סחורתו אינה סחורה. מה שאתמול נחשב כציונות אחת, למשל, אין עוד הסכמה אחת עליה, מה שנחשב אתמול כסוציאליזם אחד, למשל, משטתח ארצה עייף מלכת, מה שנחשב אתמול כיהדות אחת, אפילו אצל החרדים, הוא מתגלה כהרבה מפלגות וכיתות הנלחמות זו בזו בחצרות האדמו"רים ובעלי הסגולות שליט"א.

ומה תעשה המורה שלנו? תתפטר ותלך לה הביתה? תלך ותסגור את הילדים בחצר מופרדת מן העולם המלוכלך, ויגדלו אצלה בעולם של מדומה, נקי וצוחק ופסטורלית? תגדל אותם כדגי־זהב באקווריום מקושט בכאילו צדפים ובכאילו צמחי־ים ומחומם ומואר, וכולו מחמדים? או תחשוף אותם לרחוב ולמלכותו הצינית של "זה מה שיש", ותתוודה לפניהם שהיא מבולבלת ולא יודעת מה לעשות, או – וזה מה שעושים – פשוט תתעלם מכל אלה כאילו אינם, ותלמד את אתמול כאילו הוא היום?

אלמלא שאי־אפשר לברוח ואין לאן. תלמידיה הקטנים בגמגום והגדולים בוטים יותר ישאלו אותה ובלי להרפות, שאלות מן היסוד שאין להן תשובות מן המוכן, וביניהן גם שאלות נוראות כגון: מורתי, למה להישאר בארץ? או, מורתי, למה להישאר יהודי? או, מורתי, למה לשרת בצבא? או, מורתי, למה לא להיות סרבן? וגם, מורתי, מי צריך את כל מה שאנחנו לומדים פה, בשביל מה זה טוב? ושאלות אלה, מלבד שאלות שאולי מראש לא ישאלו אותה, על מין, על סמים, על חארקות, על התאבדויות, ובעיקר לא על השאלה המרכזית, החוזרת סחור־סחור, בעלגי לשון ובחצופי לשון, ולעיתים, אויה, גם בדמעות אמת: מורתי, במה עוד נשאר להאמין?

וכשתתחזק ותנסה להשיב לשאלות, משום שהיא כאן על משמרתה והיא כעת הזקיף התורן, מיד יהיו נקבצים סביבה רבים, גם כשאינם נראים, ההורים כאן, החברים שלה כאן, גם סקרנים נטויי אזניים, ואולי אפילו גם ההיסטוריה מציצה להקשיב – דברי מורתי, מה את יכולה להגיד להם? מה את יודעת שאנחנו כולנו לא יודעים ולא הצלחנו להשיב, תשובה אחת וגואלת – דברי כעת, הלא את היא המורה "מורתי"!

כמובן, מיד, לעזרתה, יבואו אליה כל התשובות המוכנות שיש למורים, להורים ולחברים תמיד ומימי עולם. תשובות על המשמעות שיש בחיים, כן או לא, הרבה או מעט, ועל הנכון שיש בחיים, כן או לא, ועל הנורא שיש בחיים, הרבה או מעט, ועל מה אפשר לבטוח ברגעים קשים, אפשר או אי־אפשר, וגם תשובות לשאלה המתייסרת: במה עלי להאמין ומה עלי לעשות? ובין כל המשיבים הנכבדים כבדיי ההגות או ההשתמטות, הנה גם היא שם, צעיף המשי האפור בידיה, ארוך מכל ארוך, ובלי לומר מילה ובלי שום מלומדות, בשתיקה היא מתחילה לעטוף את הכל, והכול באים אליה ונעטפים בצעיפה זה, ב"זה מה שיש", בני־אדם, זה כל מה שיש. חיו במה שיש. אל תצפו ליותר. אין יותר. וכל עוד אתם יכולים היו חוטפים לכם, חיטפו לכם כמה שתוכלו, ובידור תחטפו לכם, בידור במקום כל השאלות המתלבטות. שזה מה שיש. ויותר מזה אין. זה הכול, זה מה שיש.

וכך, אם כל השאלות קשות, הרי קשה פי כמה, קשה עד מוות, אם מותר לומר כל־כך, היא השאלה שהולכים לשאול כעת, ישירות או עקיפות, בצעקה או בגניחה, ומה, מורתי, מה יהיה עם השלום? שואלים, האם נגדל כאן ילדים – שואלת אותה אמא חרדה אחת, ואולי את עצמה היא שואלת – כדי שיום אחד לא יקח אותם מטורף פוליטי אחד, ויזרוק אותם למלחמה משוגעת? הלא משוגעים צצים כאן כל יום ותראו מה הם עושים לנו – מה אפוא עושים מורתי, שלא יגדלו הילדים שלך לעולם מאויים טילי זוועה והרס מפלצתי?

ומה עשית מורתי למען השלום, שואלת האמא אותה, ומה את עשית, מחזירה ושואלת המורה את האמא, ושתיהן שואלות על הילד הזה שלפניהן, מה יהיה עליו כשיגדל? האם לחטוף בעוד מועד ולהסתלק מכאן אל חוף מבטחים או לקחת ולהטרידו מעתה שיהיה סרבן מלחמה? או לקחת את שתינו וללכת להפגנה ולקרוא אליה את כל מי שנוכל להזעיק, ולצעוק שם בקולי קולות מה יהיה על השלום, ולא להניח להם, לפוליטיקאים, או שהשלום כולו עניין של הפוליטיקאים, כולו עניין של עושי החדשות – הנחמדות ושאינן נחמדות – ומה לבית־הספר ולמדיניות השלום?

עניינו של מי הוא אפוא השלום, מורתי הקטנה? ולאחר כל מבחני האמונות שמתקיימות ושקורסות תחתיהן, מבחנו של מי הוא השלום? ומי צריך להצליח במבחן הזה?

מורתי הקטנה, האם אני מבהיל אותך? האם אני מעמיס על כתפייך הדקות את כל כובד העולם ומחכה שאת תסחבי את מה שגדולים וחזקים ממך לא סוחבים? ולמה דווקא אני, את מוחה, מה פתאום אני? אני והילדים הקטנים האלה – אנחנו נעשה את השלום?

אל תבהלי מורתי הקטנה והחרדה, לא רק את. גם אני, גם הוא, גם היא, אבל גם את. את וכולנו, כל מי שאינו יכול שלא. כל מי שיודע מה בא עלינו אם לא. אנחנו שהילדים האלה לפנינו, אנחנו שהוריהם שלחו אותם אלינו כדי שנהיה אתם וכדי שנלווה אותם בגדילתם, ונלווה לטוב. לנו השלום הוא בראש הכול והוא התנאי לכל. שלא יגדלו הילדים האלה לעוד מלחמה. שלא יגדלו לשנאה. שלא לדכוי. שלא לכיבוש. שלא לעוול. שלא יגדלו חלילה לבתי־הקברות, שיהיה נפתח לבסוף פתח לתקוות אמת. שלא רק שיהיה אפשר שיבוא, אלא שיהיה מחוייב לבוא השלום. שיהיה לנו שלום, שיהיה לנו יותר, יותר ממה שמוצאים בלי להתאמץ, יותר ממה שמוגש לנו ב"זה מה שיש", תמיד, הרבה יותר, שיהיה לנו, יותר מכל מה שיש.

יזהר סמילנסקי, דבר השבוע, 08.06.1990

מי מאמין בחינוך? ד'

ד.

יש קסם בעיני הבריות לתיבה "חינוך". רואים בה כאילו אמרה דבר־מה מסויים מאוד וחד־משמעי ובעיקר דבר־מה יפה. ולא יסכימו כי תיבה זו היא אחת מאותן תיבות קצרות הנואשות משאת ﬠולם מורכב ומסוכסך; מאותן מלים מהפנטות שאין להן שום צורה ברורה מאחוריהן, המסמנות באזלת־יד סוגים סותרים של עשיות, של ביקושים ושל ניסויים בלתי נגמרים לעולם. אבל הבריות אינן רוצות במין חינוך שנשמע בו ספק או דבר ﬠמום, גם כששני מושאי החינוך – האדם היחיד והחברה ככלל – שניהם אינם דבר מסויים וסופי, והבלתי־גמור שבבני האדם, הבלתי־מבוטא שבהם, גדול פי ממה מן הגלוי, ﬠד שגם משל הקרחון שרק ראשו מבצבץ מן המים ורובו מתﬠלם בהם, אינו מספיק. ההתייחסות אל קצת הנגלה כאילו הוא הכל – היא יותר מטעות, יותר משלילת יתכנויות ﬠשירות, יותר מﬠיקור פוריות אפשרית – היא הפסד אמונה באדם וריתוקו אל צורה מובנה אחת, והיא, בﬠצם, החמצת העושר שבאדם. אבל נוח יותר ליצור תמונת אדם סופי בכוחו, לפי שאפשר אז להקיפו ולתוקפו מסביבו עד שישתבץ במקום ובתפקיד שהיקצו לו ויקבל ﬠליו מרות וסדר ויתנהג כמצופה ממנו בלי להדאיג כל יום מחדש. גם חכמים כאפלטון שגו בכך, או נכון יותר, ניסו לחמוק מן הרב־גוניות שיש באדם ולﬠשות להם צלם אדם חד־משמעי, בעל צורה אחת, בעל תפקיד אחד וייﬠוד אחד, ורק אחד. אלא שההבדל בין חלומו ההנדסי של אפלטון ובין הנדסת המחנכים היום, כי הוא רצה לעשות באדם דרך הפﬠלת כוחותיו ﬠ"י המוסיקה והגימנאסטיקה, דרך הרפייה ומיתוח, כלומר, דרך תנועות מפוקחות – ואילו מהנדסי דורנו מתכוונים לכך, אם גם בלי להודות במפורש, מבלי להפﬠיל "כלי ﬠיצוב" ראשוניים מלבד המגﬠ המילולי, שאפלטון דווקא ﬠקפו, ואין להם להציﬠ אלא הטפות־מוסר כמכשיר החינוך, נאומים והקניית מידﬠ מילולי, מלבד הלחצים הﬠקיפים ותשלומי השכר והעונש שהיו כמותם מעולם. כוונות אלה אין שום ראייה שהצליחו אי־פﬠם, וﬠם זה, מעולם לא אמרו נואש ﬠליהם. טקסי הטפות המוסר הגדולות והטלות האימים הגדולות התחילו אי־אז כשנברא הﬠולם ונמשכים והולכים וסוף אין להם ולא נראה. מחנך הוא, לפי זה, מי שרואה חובה לﬠצמו להטﬠין במה שיש לו את ידי זולתו. לא אם יאבו יקחו ואם לא יאבו לא יקחו, אלא – אם יאבו ואם לא – לקוח יקחו. אם לא יﬠשה הכל ﬠד שיקחו מידיו, יראה ﬠצמו המחנך ההוא מוﬠל בﬠצמו ובשליחותו. אך האם לוקחים? מﬠולם לא.

נראה כאילו לוקחים כל ﬠוד הלה תלוי בך, וכל עוד המצב ﬠל מי מנוחות. אך מה בגאון הירדן?

אין צורך להזכיר כי החינוך אינו נﬠשה בחלל ריק וכי בדרך כלל לא ניתן להפריד בין מה שﬠושה החינוך המכוון (כגון ביה“ס) ובין מה שﬠושה החינוך הנרחב שמחוץ לשליטה. הכל משפיﬠ, הכל פוﬠל, הכל מטביﬠ חותם, וההפﬠלות ﬠל האדם לﬠולם לא תשכבנה לישון, באופן שגם הישגי המחנך ומה שהוא מציג כתרומתו, לﬠולם הם רק קטﬠ מזרימה אין סופית של השפעות פעילות. כל מה שנוגﬠ בילד – ﬠושה בו משהו, ורﬠיון המחנכים הוא להשתלט, ככל האפשר, ﬠל יותר ויותר ממגﬠים אלה, וכמו בהטיית נהר פרוﬠ לשירות יצרני מוﬠיל – כך לכוון השפﬠות מקריות אלה ולהוליך מכוחן אל איזה יﬠד טוב. מקובל גם כי החברה אומרת למחנכים מהו היﬠד הזה והמחנכים שומﬠים ומוליכים אליו.

אבל כאשר לחברה אחת יﬠדים כאלה, ולאחרת יﬠדים אחרים והחינוך שומﬠ ומשרת את שתיהן – הרי כשלﬠצמו אין לחינוך תוכן ואינו אלא מוליך תכנים ומשרת את בﬠלי התכנים. וכך נעשה הטוב והמיטיב הזה למשרתו של כל אדון המורכב לראשו.

רבים לא ישמחו ﬠל ניסוחים אלה. ייראה בﬠיניהם כאילו מﬠוותים להם כך משהו שבאמת הוא טוב מזה, ישיר מזה ובﬠל צורה מזה. כדאי אולי להזכיר כאן שני קולות של בני־סמכא, אחד מציﬠ אמונתו בחינוך ואחד מספר על נסיונו בחינוך – כדי להבליט שתי גישות שונות, ששתיהן מודות בחינוך: שני אנשים בני אותו מקום ובני אותה תקופה ושניהם מרוחקים למדי מאיתנו ﬠד שנוכל לקשוב להם ממירװח מקום וזמן, והם מספרים ﬠל כוחו של החינוך.

כך אומר ג'והן דיואי בראש ספרונו הידוﬠ "אני מאמין בחינוך" (1897):

"אני מאמין כי: כל חינוך אינו מתגשם והולך אלא תוך שיתופו של היחיד בתודﬠה החברתית של הגזﬠ האנושי. תהליך זה מתחיל שלא מדﬠת, כמﬠט ﬠם יום הלידה; מﬠצב הוא בהתמדה את כוחותיו של הילד, מרווה את תודﬠתו, יוצר את מנהגיו, מפתח את מחשבותיו ומﬠורר את רגשותיו והיפﬠלויותיו. באמצﬠות אותו חינוך בלתי מודﬠ מגיﬠ היחיד מﬠט־מﬠט לידי השתתפות באוצרות השכל והמוסר שהצליחה האנושות לצבור לﬠצמה, נעשה הוא יורש־שׂותף בנכסי צאן ברזל של התרבות. אין לך חינוך, ויהיה הפורמאלי הטכני ביותר שבﬠולם, שיוכל לסטות, ללא נזק לﬠצמו, מאותו תהליך כללי. אין הוא יכול אלא לארגן תהליך זה או לשנותו בכיוון מיוחד, זה או אחר".

ולהלן ﬠוד כמה ראשי משפטים להשלמת התפישה.

"חינוך ראוי לשמו, ורק הוא, בא לידי הגשמה תוך דירבון כוחותיו של הילד ﬠ"י התביﬠות של המצב החברתי, בו נתון הילד – – – התהליך החינוכי שתי פנים לו: בחינה פסיכולוגית ובחינה סוציאלית, ולא ייתכן שבחינה אחת תידחק בפני השניה".

ובסיכום אותו פרק:

"מאמין אני, כי היחיד שﬠלינו לחנכו יחיד של חברה הוא; כי החברה היא התאגדות אורגאנית של יחידים“. [1]

ראוי להﬠיר כי הביטוי "מﬠצב" (Forming) נשמעת בו עשייה מכוונת, היודﬠת מראש תכליתה ומפﬠילה לשמה אמצעים מפוקחים ומדוייקים ככל האפשר – אבל זו כבר אינה הולמת את תחומי מה שהוא מכנה "חינוך בלתי מודﬠ“, אלא רק את המודﬠ, אם אמנם קורה בו כך ולא רק רצוי היה שיקרה. אבל כשהוא מדבר ﬠל ׳׳ארגּון“, על “דרבון“, ﬠל ׳׳תהליך׳׳ שצריך לשמור איזונו – הוא מדבר אז על החינוך כעל אופן. ואשר לחברה אם היא באמת “התאגדות אורגנית של יחידים" צץ כאן יותר מספק אחד, שצריך היה להביא ראיות טובות כדי לסלקם. וכן לא ברור כל צרכו איך תלמד החברה את רצונה ואיך תדﬠ להﬠביר ולומר את רצונה לחינוך, ואיך ידﬠ החינוך את המצב החברתי ואיך יתורגם זה לצרכיו.

הקול השני הוא קולו של הנרי אדאמס, בספרו הידוﬠ ﬠל חינוכו (1907), כשׁהוא מתפאר בחינוך הטוב שקיבל בהארוורד. במה היה טוב? “הפלא הראשון בחינוך הוא – שאיננו מהרס הכל בכל, מורים כלימודים… כﬠבור זמן יש והיה (המספר) מהרהר אם בﬠצם לא הרסו כבר גם אותו וגם את חבריו, אלא שלמרות כל האכזבות, היה הקולג' של הארוורד מזיק פחות מאחרים באותם הימים. למדו שם מﬠט, ומﬠט זה באופן גרוﬠ, אלא שהשאירו את הנפש פתוחה, חפשית מדﬠות משוחדות, הם היו בורים בעובדות אבל נשארו קשובים. לבוגר לא היו אלא רק מﬠט דיעות קדומות קשיחות. הוא ידע מעט, אבל רוחו נשארה גמישה וקלה, מוכנה לקלוט דעת". [2]

הטוב בחינוך היה איפוא שלא הּכניּﬠ את רוחו החפשית של הבחור, שלא תקﬠו דוגמה לראשו. יותר ידיעות או פחות היינו־הך, ורק שנכנס בשלום ויצא בשלום ורוחו לא הודברה שם בידי המחנכים, זה כל שׁבחו של בית ספרו. ואולי באמת אין גדול מזה: שלא התﬠרבו לו עד [כדי כך] שחיבלו בו.

מכאן איפוא החינוך המתﬠרב בכל, מדעת ושלא מדﬠת, ומכאן – החינוך המתערב ﬠד גבול; ﬠד שלא יﬠצב את רוחו של הצﬠיר וישאירו חופשי כפי שהוא. מכאן – החברה המﬠבירה לחינוך את תביﬠותיה ואת ציפיותיּה, בדרך שלא פורשה (אם אמנם הסכמנו שהחברה מודעת את מטרותיה, ואם יש לה מכשיר הגון לבטאן ולהגישן לחינוך כדי שיממשׁו). ומכאן היחיד שמתנגש בתביﬠות, כפי שהן, ומשתדל שלא לאבד את צלמו האישי, אפילו אם אין לו עוד מאישיותו אלא נבט בלבד. אלא שנבט זה הוא היקר מכל: בלﬠדיו אין כלום ובשבילו כדאי הכל.

שהרי אפשר כמובן להתﬠרב בחינוך בכל. ומבחינת הכוח להתערב – כמﬠט ואין מי שיעמוד שם כנגדו – לא הילדים הקטנים ולא הוריהם הטרודים או הנבﬠרים, ולא הפוליטיקאים המגלגלים בחינוך בין שאר כל ﬠיסוקיהם ומלחמותיהם על עמדות־כוח. לפיכך חשוב להקפיד שבדבר אחד לא יוכלו להתערב: בקצת ה"אני רוצה" הנובט של הצﬠירים האלה. כל “אני רוצה" כזה משמעו גם "אני יודע”, גם "אני מעדיף”, גם "אני משהו בעולם”, וגם "אני שווה לאחרים אע"פ שאני שונה קצת”, ומשמעו גם "ﬠל האחריות”: איש לא יוכל לשאת בה במקומי, גם כשמכאיבה, ואני נקרא לבחור בין דברים ﬠל־פי הּכרﬠתי, ובחירתי היא אני. בלעדי "אני" אין עולם. כשם שבלﬠדי הﬠולם אין "אני”, בלי "אני רוצה" לא נשאר אלא לא־אני, שום־אדם, מין אף־אחד כזה, סתמי, תפקודי, כאבזר־חילוף במכונה גדולה, חברתית או כלכלית או פוליטית או תרבותית, או מה שתהא, אדם שהוא רק תפקיד, שמשמש במקום שהוצב בו, במקום שהושאר לו, אדם ש"חונך" להיות כזה ומסתפק בזה, בלי שישאלו את פיו מעתה ולהבא. אפשר איתו ואפשר גם בלעדיו. התפקיד יאויש תמיד, אם לא ראובן יבוא שמעון, וחוץ משמם אין הם שונים בכלום. אינך איכפת הרבה לכלום, וגם לא כלום עליך, אינך אלא מחכה שיתנו לך, מחכה לקבל. מישהו חייב לתת לך משהו. אם לא ייתן תתארגנו ותלכו לשאוג. כלום לא מחכה לך במיוחד והלוואי ורק היית מבוטח מפני כלום רע. ובקצרה: מי צריך את כל זה.

לא לגעת איפוא בנבט הﬠנוג הזה. לא לחנך אותו. לﬠיתים ככל שתחנך פחות תחנך יותר. וחובה להיזהר. כאן מתפתח "אני רוצה" שיידע לרצות, בן־חורין, אוטונומי ככל־האפשר, בר דעת. יודﬠ להשתמש במה שצבר, להﬠביר מתחום לתחום, ולנהוג כבﬠליו של ﬠושר הﬠולם, וכאדון הכוח שבידיו, ומכל־מקום לא כקורבנו.

מה שנשאר כאן לחינוך הוא: היות נוכח. לﬠיתים גם לﬠזור ויותר מזה: למנוﬠ הפרעות. "אני רוצה" אינו קפריזה בת־רגﬠ ואינו יצר פראי; אינו כמין צמח־בר, וצריך להרבה תשומת־לב כדי שלא יוזנח כﬠזובה המשלימה ﬠם גורלה. אלא כמו כל כשרון – צריך טיפוח, תירגול והרחבה ﬠם הﬠדנה. "אני רוצה" אינו ביטוי לאגוצנטריות ילדותית, אלא ביטוי לידיעה בוגרת, שטבﬠו של אדם הוא לﬠבור מידיﬠת ﬠצמו וידיﬠת הﬠולם כהמשכו של ﬠצמו, אל ידיﬠת ﬠצמו כחבר בקבוצה, וידיﬠת הﬠולם המובדל ממנו, כתנאי לידיﬠת ﬠצמו ובידול ﬠצמיותו וייחודהּ. ואולי ככה: שלא יﬠשה לאדם אוטומאטי בﬠולם אוטומאטי.

מובן ﬠל־כן שהמחנך אינו ﬠוד "איש המופת" המפורסם. ואין אצלו כלום יותר טוב בשביל מישהו זולתו. בלי – שלי טוב משלך, ועליך להיות כמוני. בלי – ﬠליך להצטרף אל המקום שאני כבר בו. ולהמשיך אתי, וממני והלאה, אבל, כמובן, לפי מה שאני התוויתי לי ולך. בלי כל ההﬠמסה הזו ובלי לקשור אותך ﬠל ידי טיפוח רגשי האשמה. אלא כך: שבבחירתך שלך – אם תרצה במה שאני רוצה – נוכל ללכת יחדיו. אם תבחר לך מרצונך האוטונומי כאילו אתה הוא המתחיל בדבר. בחירתי שלי כמחנך לא תוסתר מפניך אבל לא תחסום לך את בחירתך, הטירון. וממתינים לך שתדﬠ יותר לפני שתבחר, שכל מה שבא בלי בחירתך אינו אלא זמני בלבד, ﬠד שתתﬠורר: מחכים לך ולבחירתך.

כמובן שאין כאן דברים פשוטים, לא בחברה המודרנית הזאת. ואין כװנה להתעלם מסבכים ומהסתבכויות. כל ההתרחשות מסביב היא בהכרח קונפליקט אין־קץ. הדגש הוא רק זה, שאין מחנכים להגיע אל יעד רצוי כלשהו (אלא אם כן היﬠד הזה הוא ﬠצם היכולת לבחור, והיכולת ללכת אל יﬠד נבחר) ושבחינוך לא התוצר עיקר אלא הדרך אליו. [3] וגם אין זה תוצר ולא מוצר ולﬠולם לא; הרי זה היוצר ﬠצמו, האדם היוצר, הוא כל הדבר. בלי להפוך את היוצרות ולהרכיב מצב קיים כאילו הוא הנכסף, ומבט מוגבל – כאילו הוא תכלית האופק. אסור גם לשכוח שאנו מתחילים להבין כל תקופה – שנים רבות לאחר שכלתה וﬠברה. כדי להבין דבר נדרשים כלים וידיﬠות ורגישויות, שהשחזתם מזה, וההתנתקות מן המושגים הישנים מזה, צריכים כימי דור, וכשסוף־סוף יש בידינו כלי התבוננות מוכנים למדי – כבר ﬠברנו את השעה ההיא, והשﬠה הזאת שוב אינה כמותה; אבל אז דווקא באים לבדוק את החברה הקיימת ואת התקופה הזאת באותם הכלים שהכשרנו בשביל תמול. כשלון הבדיקה כבר צרור ﬠוד קודם שהתחלנו. מי מאמין איפוא בחינוך? אלה שמבקשים לתפוש להם נפשות ולתקוﬠ בהם נﬠץ, המבקשים לגייס חיל מילואים לצד שלהם, בﬠודם רכים ובלתי מתברחים מידיהם, שתמצית מﬠשיהם היא: לקשור אליהם ולשײך בכל מחיר – מכאן. ומכאן מאמינים בחינוך אלה שמבקשים שבני־אדם יהיו הם הרוצים לﬠצמם כרצונם הבוגר, ופועלים כאחראיים למﬠשיּיהם, לתוצאותיהם ולשײכותם. וצריך להכריﬠ בין אלה לאלה.

ומהו "רצון בוגר"? רצון שיש בו לפחות שלושה סימנים, שאינם מודבקים ﬠליו מבחוץ ﬠל פי חכמת איזה חכם, או בהמלצת איזה מדינאי המתיימר לייצג את החברה, אלא הם אינטגראליים וחיים כטבﬠם בכל אדם ואדם כפי טבﬠו: תחושׁת האחריות, חפץ היצירה, וההכרה בזולת כאופן להכרת ﬠצמו.

אולי כדאי רק להזכיר מנסיון יום־יום, כי אנשים המתהלכים ללא אחריות לכלום, הפטורים כביכול מכל ושרויים להם בחופש, בלי לשאת בשום נטל – חשים ﬠצמם מהר למדי שאין להם מקום ושאפשר גם בלעדיהם. ואנשים שכוח יצירתם, ולא רק כוח ייצורם, אינו מוצא לו ביטוי בתחום יקר בﬠיניהם, מתהלכים כנובלים, נסוכי שעמום אפרורי, וכל הבידורים שהם צורכים לנפשם משאירים אותם בסבילות מדכדכת, שאוכלת בהם כל חלקה טובה.ִ וכן גם אנשים שהזולת אינו מוכר להם כאפשרות של היות הם עצמם ושל פתחון מרחביהם הכמוסים ﬠמהם – לא רק שהם בודדים, אלא חיים כמופסדים ובעלבון של אין־אונים. ויש אנשים כאלה לא מﬠטים. אמת, לא קל לשנות כאן משהו, או להמליץ המלצות סﬠד. הטוב והפורה שבחינוכים קצרה ידו מעשות כל מה שצריך לעשות במצב סבוך או אטום. כשם שאין להתﬠלם מתופעה שנראית סותרת את האמור לﬠיל, שכן כל־כך הרבה אנשים משתדלים להתנער מאחריות, ונותנים הרבה כדי להשאר פרוקי אחריות; וכן רבים הם שלא יצירה מושכת אותם אלא פי־כמה לחמוק ממנה, ולצרוך בלי ליצור; וﬠוד רבים שנוטים לא לגלות את הזולת – אלא להיסגר מפניו; אך אין באלה אלא כדי להﬠיד שוב כי לכוחותיו של אדם יש תמיד כיוון והיפוכו, כי המצב האנושי ﬠל פי טבﬠו הוא מצב של קונפליקט אין־קץ, ﬠם הפוגות, ﬠם התגברויות של כיוון זה על פני כיוון זה, ושלעולם אין לו הירגﬠות פּאסטוראלית; וﬠם כל זה, שלושה אלה הם חומר לחינוך. בשר מבשר האדם. ודרך הגברת המודעות הﬠצמית, דרך הפעלת מה שיש, דרך תירגול, פיתוח, עידון, העשרה, וכיוצא באלה, הם מתﬠצמים ומבגירים, ורצון בﬠליהם לא זה בלבד שהולך ומתאושש, אלא שכלום לא תוכל לﬠשות ﬠמו בלעדי רצונו הפﬠיל הזה. אדרבא, במקום שרצון האדם נמצא חי וﬠירני – שם גם נמצא לו הﬠולם.

שלושה כאלה ושכמותם חיים כניצנים בחובי כל אדם ואדם. לא תורות מבחוץ, לא אידיאות הקודמות לאדם ונﬠלות ממנו – כי אם כוחות אדם ותכונות האנושי שבו. הם צריכים חישוף, ﬠידוד, הﬠשרה והתנסות רבה. לא למﬠנם כמובן אלא למען האדם שהם ממנו. כי אדם לא בא כדי להשיג אמונה מחוץ לו; הוא מאמין כיוון שהוא אדם. ותמצית כל זה: אדם מחייה אידיאה – בבחירתו.

ס. יזהר, שדמות מ', תשל"ב.

[1] תרגם י. מן, "ספרית פועלים" 1946, ﬠ"ﬠ 16־9.
[2]  The Education of Henry Adams, Houghton Mifflin, 1951, p. 55
[3] ראה למשל, ר. ס. פיטרס "מטרות החינוך" (בחוברת "פילוסופיה וחינוך" בהוצאת אוניברסיטת קולומביה, 1966): "להיות מחנך אין פירושו להגיע אל איזה יעד; פירושו הוא להיות נוסע במבט חדש, מה שנדרש אינן הכנות קדחתניות לקראת משהו המצוי אי־שם הרחק, אלא פﬠולה מדויקת, עשויה בחשק ובטוב־טעם, פונה אל אותם דברים ראויים, שמצויים בהישג־היד".