צילו של בית־הספר – ב'.

 אין הסכמה בין העוסקים בחינוך מה זה כשלון ומה זו הצלחה בחינוך. מחוץ להכללות נרחבות מדי או מופשטות מאד, לא נאמר עוד דבר אחד בענין זה שיוכל לשמש נקודת מוצא או נקודת גמר, משותפת לציבור גדול לזמן ממושך. כשקנט הגדול כותב בספרו על החינוך, כי כל מה שנדרש מילד הוא פשוט לשבת יפה על כסאו ולעשות ככל המצווה עליו [2] – הוא נחשב אז ראוי להיסקל בידי הורים, מחנכים פסיכולוגים ופילוסופים, כסאדיסט פרוסי ומשחית הילד. וכשטולסטוי הגדול מוכיח בלהט, כי אסור לתבוע מן הילד כלום שהוא לא גילה לעצמו מכוחו שלו [3] – הוא נחשב כאבי פורקי־עול, אם לא ככופר, כניהליסטן, וכאנרכיסטן מסוכן, בעיני הורים, מחנכים, פסיכולוגים ופילוסופים. שלא להזכיר, כי אין שום הסכמה, על שיטות החינוך, החל בהרגלי היסוד כיניקה וגמילה וכנקיון התינוק ועד בחינות הבגרות ו״סל הידיעות" ההכרחי ל"בן־תרבות” בן־זמננו. אפילו שעת המדידה היא נושא למחלוקת: מתי נכון למדוד הצלחה או כשלון, אם סמוך לסיום הלימוד או כעבור שנים כשהבוגר מנסה לעשות שימוש בלימודיו. ומה בעצם מודדים כשמודדים: "את כושרו של הילד לחזור ולהפיק את מה שלמד, או… כשרים אינטלקטואליים ודרכי חשיבה" [4]?

וכדי להקשות יותר מתרחש מעשה החינוך כשהוא מחופה מיני מוסכמות, הרגלים ודעות, לא כולם מאוּוררים מימים רבים, עד שאפילו ההצלחות שמביא בית־הספר למדידה כהוכחה לכוחו המיטיב – צריך לקלפן קודם ממעטי חיפויהן כדי לדעת מה יש בתוכן באמת. חיפוי זה אינו שונה בעיקרו משגרת כל שאר מוסדות־ציבור ותיקים ועשירי מסורת, הקבועים במוסכמות הציבור שסביבם – איך להיראות כמשתנים בלי להשתנות באמת; איך לא להיחשף לביקורת נוקבת מדי; איך לרכך או להצניע מימצאים שליליים; ואיך להשתמש במעורבות הכלל בנושא המוסד וברגישות לצדדים ריגושיים שבו, כדי שלא למתוח את אנך החומרה בהקפדת יתר – וכיוצא באלה גינונים, שנעשים מורכבים עוד יותר שעה שאינם מודעים. כל מי שראה הכנות לביקור ”רמי־מעלה” במוסד, יודע את התכונה להתייפות קצת יותר, ולהצניע מהר מתחת השטיח חריגים שעשויים להקניט. באופן שההשתדלות למצוא־חן קודמת להשתדלות להשיג הצלחה של אמת. כלל ישן הוא: לא המעשה עיקר אלא הרושם, ולא הרושם אלא האהדה. ואם יש לך ”גיבוי” יש לך כמעט הכל – על אחת כמה וכמה כשהכל, כמובן, אינו נעשה אלא לשם שמים ולשמם של הילדים היקרים שלנו.

וכך, למשל, החל מן הכיתות היסודיות ועד העליונות הולכים ומלמדים והולכים ולומדים שבע חכמות חשובות, אבל עוד אחת העולה על כולן וקודמת להן: הלא היא ”חכמת המריחה”. כיצד לרדד את התביעות הרמות ואת ההישגים המצופים – איך "להעביר שיעורים” ואיך ”להוציא ציונים”, ואיך לתת ככל שמייחלים ממך בלי לתת הרבה, ואיך להיראות כמתאמץ בלי להתאמץ, מלבד במאמץ ההיראות. מי לא יודע כל זה, מי לא נבחן ולא התנסה בכללי המשחק הנאמרים והחרישיים. ההתמחות בהתחמקות זו, העמדת הפנים של כל הצדדים הנוגעים, התמקחותם ההדדית, הנותנים כמקבלים, אינה צריכה המרצה: המורה מחכה להונאה והתלמיד אינו מכזיבו. הסכמה כללית, גם היא בלתי נאמרת בקול, ניתנת לסגנון ה"מלומדות שכביכול” – זו השגת סף ”המידע הממוצע” המספיקה כדי לעבור. לא ידיעה באמת, לא הבנה באמת, לא השגה של אמת – אלא רק אותו מעט דילטנטי, שמות ועובדות ומריחה יפה מעליהם, שמאחז את עיני הנורמה השטוחה. המריחה היא איפוא עוד אחת מן ההצלחות המרשימות של בית־הספר. והיא גם ממרכיבי ההסבר ל"תעודות המניחות את הדעת" שבידי הבוגרים. התלמיד "מורח" טיח על־פני כשלונו, המורה מורח טיח על־פני כשלונו, בית־הספר וההורים מורחים טיח על־פני האמת, וכך מתקבלות אותן ”הפנים השוחקות” של החינוך; וכך גם מצליחים להעמיד פנים שיש – כשאין; ואולי זה דווקא המבוקש: תירגול האזרחים לעתיד־לבוא כהמון שלבסוף תמיד הוא מציית: כדאי לו. מלבד שהתביעה להישג, מימוש ההישג, ובחינתו לבסוף – באים שלושתם מיד אחת: בית־הספר תובע, בית־הספר מכין ובית־הספר גם בוחן. באופן שרוב הילדים בבית־הספר מצליחים גם כשרוב הילדים נכשלים.

בחברות נחשלות, עצם ההישארות במסגרת ביה"ס כבר מוחזקת עדות להצלחה: עלה ממוצע הנושרים על מחצית אוכלוסיית הנשארים הרי עדות כשלון [5] – ואילו בחברות המפותחות נראה שכבר גברו על עדות זו של נשירה מוקדמת, ודחו אותה מבית־הספר היסודי אל העל־יסודי, ועוד יותר אל בית־הספר העל־תיכוני, (קודם לתואר הראשון), באופן שבחברות המערב, משלושה נכנסים רק אחד מגיע לעל־תיכוני. ידוע, כי בלי תמיכה ציבורית ובלי תמיכה פרטית קשה לרוב התלמידים שלנו לעמוד במבחנים הפורמליים של בית־הספר העל־יסודי (ובייחוד במתימטיקה, באנגלית ובלשון). אבל דעת הקהל תובעת לדחוף קדימה יותר ויותר מן האוכלוסיה הצעירה, ועל המורים ”לשבור ראשם" ולמצוא כיצד, אפילו אם דרך הסװאת הכשלון או דחיית התגלותו, וכך נוצרת פה ושם הוויה של ”בטלה סמויה” או ”אבטלה סמויה”, שאף זו אין מדברים עליה בקול.

כמובן, אין להתעלם מכל הקשיים שבאיתור הכשלון, באבחנתו, במדידתו, בסיװגו הנכון ובחישוב תוצאותיו – הכל כאן עמום למדי: מוקף הילת קדושה־יתרה מזה, ובורות הציבור מזה, עם עייפותם של פרנסי החינוך, עם ריחוקם של ההורים, ועם השאננות השאננה של השלטונות שאינם מתפנים כמקובל אלא רק כשפורצת שריפה – ועל הכל, בהיעדר בסיס משותף ורחב למדי למאװיים הסותרים, ובמבוכה גוברת עם גבור תאוצת התמורות בחברה, בכלכלה ובמושגי ההעדפה – עם כל זה, בין אם על־פי הרגשתו האישית של הבוגר, ובין אם על־פי שיעור המרחק מן הרצוי, שבית־הספר לפי הודעתו, חתר אליו – ההיגד של הוֹלט אינו מתמוסס: רוב הילדים נכשלים בבית־הספר.

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971

[2] Kant, Education, Ann-Arber, 1964, P. 3
[3] מצוטט לפי: א. רוזנוב, תורת החינוך. אוניברסיטת ת”א, תשכ”ט
 ע”מ 6 - 7.
[4] מ. כספי, כיצד מעריכים מורים תשובות בלתי מספיקות? ”מגמות”
 ספט. 1963, עמ־ 319.
[5] ”מחצית תלמידי היסודיים בעולם נושרים לפני הסיום. בעוד 
שרמות התברואה, הבריאות ומספר האוכלוסין עולים, עולה שיעור 
הנשירה וההישארות בכיתה. בארצות אפריקה נושרים מהיסודי 80%, 
במדינות הלטינו־אמריקאיות 75–60%, ובמדינות אסיה 65%–90”. 
המקור: אונסקו, מצוטט לפי ”הד החינוך” מ”ה, ב־, 10.9.70, ע’ 17.