חינוך אינו מתחיל מתשובה

בין כל הענינים הרעים והיגעים שהכל נלאים מהם – יש גם פינת דשא ירוקה של טוב ושל שלום ושל תקווה – אחד המובהקים שבהם הוא כמובן החינוך: כחול וירוק וילדים נחמדים. מה טוב מחינוך טוב ואיזה טוב לא יוכל החינוך הטוב להשיג? הקושי הוא רק למצוא את אמצעי החינוך הטובים, ומשנמצאו – העולם נפתח לפנינו, יוצא שאם רק יהיו לנו די מורים טובים, די שיטות הוראה טובות, די ספרים טובים, די אמצעים טובים וכו’ – וכבר החינוך יוכיח את כוחו המיטיב וגם ייטיב, והחיים ישתנו מקצה: הרע יתמעט, הפשיעה תתמעט, הבערות תתמעט, החושך יתמעט, ואילו הטוב יתרבה, הצדק יתרבה, הדעת תתרבה, ההתנהגות הטובה תתרבה, והחברה הטובה והחיים הטובים יתמלאו טוב – ויהיה נפלא. השאלה כולה כבולה בפתרונות מעשיים, מניין להשיג יותר מורים טובים, יותר שיטות טובות ויותר אמצעים מרובים וכו' – וכשנשיג תהיה יד החינוך על העליונה, והדברים הטובים יתחילו.
שהחינוך איננו באמת יכול לעשות ככל המיוחל ממנו – לא יעלה על הדעת, וחלילה. מצד שני, בין כל מקצועות העשייה שבני־אדם מטופלים בהם, אין כמעט מקצוע שיהיה פטור מהוכחה ומצורך בראיות – כחינוך.
איש לא ישקיע כספו בעניין שלא נבדק כל צרכו ולא נוסה, ובודאי שלא בעניין שהנסיון כבר הוכיח קוצר־יד ודלות הישגים, לעומת ההשקעות. ואילו החינוך הוא אחת "התעשיות” הגדולות ביותר בכל מדינה מפותחת, המעסיקה למעלה ממחצית האוכלוסיה, והבולעת ברעב שאין לו שובע את ענקי התקציבים: המרכזיים, המקומיים והפרטיים, ושרק תקציב הבטחון, בגלל מצב החירום, עולה עליו. מה מפיקה תעשיה ענקית זו? מה תוצרתה? האם זה מפעל כושל או מצליח? ואיך יחס התפוקה למשאבים ויחס התוצאות לציפיות? תיקו. אין תשובה. ולדעת חוקרים לא מעטים – כישלון, כישלון חמור, בכל מה שהבטיחו – מן ההוראה האינפורמטיבית, ודרך מיומנויות היסוד ועד ההתנהגות למופת המיוחלת.
אבל, למה מצפים בעצם מן החינוך?
ממש כאן נפתחת סידרת שאלות שאיננה ידועה בכל שאר מקצועות המעשה: האם זה שאליו מצפים בחינוך הוא גם זה שהחינוך יודע לעשות? (כגון, האם יודע החינוך, כשכל כליו ”טובים”, לעשות "אדם טוב”? ”חיים טובים”? ”התנהגות טובה”? "מוכנות טובה לחיים הטובים”? וכו' וכו') – והאם מה שהחינוך יודע לעשות הוא גם הדבר שאליו כה מצפים? (כגון, יותר מידע על נושאים חיוניים, יותר דעות מבוססות על המציאות, יותר תירגול במצבים מסובכים?) ואולי ציפיות לחוד, ותוצאות לחוד, ואינרציה לחוד הגורמת לכך שהכל יימשך ויתמיד להבא, כפי שהוא וכפי שהיה, לטוב וללא כל כך טוב?
אבל מה זה בעצם "חיים טובים”? מה זה בעצם ”אדם טוב”? מאז זוכר העולם את עצמו לא פסקו השאלות האלה, ומרוב תשובות אין גם אחת מוחצת, סופית.
ושעל כן איך מבדילים בין טוב ובין לא טוב או פחות טוב, או, איך מפלים בין טוב אחד לטוב אחר, כשהם מתנגשים זה בזה? ואיך לומדים לדעת כי טוב זה עדיף מטוב זה? אין אלה שאלות סתמיות. אין שאלות חמורות משאלות פשוטות אלה. או, מניין לחינוך הזכות לתבוע ממישהו שיהיה משהו? ומניין נוטלים את הזכות לתבוע איש אחד במה שמצא בשבילו איש אחר? או מניין שואבים סמכות להעדיף הגדרת טוב אחת על פני אחרת: מן השמיים, מן השכל הישר, מן הרגש, מן המקובל, מכולם כאחד, מאף אחד לא? מהו המנגנון החברתי, או האישי, או המוסדי, שבהפעלתו ניתן להשיב על שאלות כאלה, בדומה למנגנון שיש לחברה כדי לקבוע מהי ההלכה המשפטית שלפיה חורצים דין, ושאפילו כאן אין לך חוק ברזל שאין לו פירושים נמסים וכפל השתמעויות, עד שמספיקים כדי פרנסת לגיונות עורכי־דין בצידו של החוק הכתוב רב־היוקרה?
משהו מוזר ומפתיע מתגלה ביחס העולם אל החינוך: אותה זהירות שבה מודדים בני־אדם ובודקים כל צעד אחראי, נשכחת מהם כשמגיעים אצל החינוך: כאן בגודל לבב ובוותרנות אין־קץ מוכנים לקבל בעיניים עיוורות מה שמציעים להם. זה מין טוב שאינו זקוק להוכחות, לא למישוש, לא לשקילה, ולא לבדיקה. גם קשה לדעת כאן מה היא ההוכחה ואיך מוכיחים. עצם השאלה מה היא ”הצלחה בחינוך” היא עצמה שנויה במחלוקת. אך מתי זו "הצלחה בחינוך”? או, מה הם סימני ההצלחה? או מה בעצם צריך לדעת זה שיודע, ואיך יתנהג זה שהוא מחונך?
ובינתיים מוסיפים ומזרימים אל החינוך יותר ויותר אוכלוסיה ויותר ויותר משאבים, והצרכים נעשים יותר ויותר תובעניים: כמעט כל הילדים בבתי הספר, שנות הלימוד מתרבות והלחצים מתעצמים – ומה הצדקת כל התכונה המקיפה והיקרה הזאת? כולה עומדת על האמונה שכך אמנם טוב יותר, אבל מהו בדיוק הטוב הזה או טוב למי, או באיזה מחיר, הן מחיר אנושי והן מחיר כלכלי, או אולי יש גם צל לאור הזה, או שמא שכרו והפסדו שקולים זה כנגד זה – – – שאלות כאלה עצם שאילתן כבר נחשבת לתבוסנות ונתבעים להפסיק.
ואילו כל נסיון להשוות בין הצהרות הפתיחה, של בעלי החינוך ושל מפעילי החינוך בכל דרגות מעמדם – נבהל עד מהרה מן המרחק הבלתי נגשר, בין מה שהוצהר כרצוי ובין מה שנמדד כמצוי, עד כי לעתים אין כל קשר בין הייחולים שמייחלים מו החינוך, ובין התוצאות שמפיקים ממנו למעשה: לפעמים יש, לפעמים אין. לפעמים הרבה לפעמים מעט. אולי כספינה בנסיונותיה להגיע לחוף בלי הגה: לעתים נגרפת, לעתים מתכוונת, לעתים נתקעת, לעתים טובעת: תנועה בלתי נשלטת בעיקרה. אמונת העם בחינוך יותר משהיא ממשות – היא מיתוס שאסור להטיל בו ספקות, כשם שאסור להטיל ספקות בכל אמונה, שאיננה ידיעה מוכחה.
שני מיני מיתוס נפוצים מאד בעולם המודרני: מיתוס התיכנון, ומיתוס החינוך. שניהם פונים אל העתיד, שניהם באים כדי להיטיב, שניהם מקצועות פרקטיים [המציעים] פתרונות מפורטים, שניהם בולעים מיטב המשאבים ושניהם עומדים על תקוות יפות. ושניהם נולדו בגלל הצורך לתת לרבים מה שבסדר אחר רק מעטים היו זוכים לו, ובקושי.
המיתוס של התיכנון בנוי על ההכרה שניתן לעצב צורה מכוונת לאיזה רצוי שבדך הטבע לא יבוא כמבוקש, לקחת הוויה אמורפית ולתת בה צורה. לזרז תהליכים רצויים; להעדיף מגמות מועילות. לייעל התפתחות שבטבע היא מרושלת, ובקצרה להשלים פתרון נבחר־מראש על מצב גולמי. הכל טוב ויפה עד שלא הושלמה המלאכה, כשמתגלה אז מה שכחו, על מה לא חשבו, ומה המחיר הממשי של ההישג לא רק בערכים כלכליים, של כל טובה וטובה שהשיגו, והדברים ידועים.
"פתאום” נוכחים כי שום תיכנון לא עלה מעולם כמתוכנן למרות כל ההשתדלות. תמיד משהו בורח, תמיד משהו נוסף, תמיד משהו משתבש, לא רק מפני שאיננו מושלמים בכוחותינו ובנתונים שבידינו, אלא גם מפני שהגדרת ההצלחה משתנה תור כדי העשייה, בעוד שיעד התכנון היה במין הקפאה של מצב נתון, או העדפה של צורה אחת, במקום שהכל משתנה בו ומתחלף והולך אין קץ. וגם מפני שהטובה שצמחה מן התכנון הולידה בצידה גם סרח־עודף לא כל כך טוב שהתעלמו ממנו בתחילה אבל כעבור זמן הוא נכרך על הטוב וכמעט מבלעו. (זכרו את ייבוש החולה, שהקסים את המתכננים בתחילה ומביא היום לחיפוש בהול של פתרונות כיצד להתגבר על תוצאות אותו ייבוש המכלות את הכנרת).
ואילו כשהתכנון אינו בדומם אלא בבני אדם, וקצת בני אדם מתחזים כבורא כביכול לגבי שאר בני אדם, הופך אז התיכנון לסיוט, שבו קם הגולם על בוראו. בני־אדם נעשים אז לחומר, ”החומר האנושי", בני אדם נעשים אז לכוח, ”כוח העבודה”, בני אדם נעשים אז לסתמיות ולהפשטה כ״האדם הממוצע", כ״האיש הקטן" כ״האדם מז הרחוב", ואתה ואני חדלים ואת מקומנו תופש הממוצע הסטטיסטי. וזה גם אופי מנגנון התכנון: לעשות טוב ממוצע שיביא להנאה ממוצעת במחיר ממוצע: בקצרה, לעשות בשביל מישהו בלי לשאול את פיו. כלומר, לקבוע לו את טובתו – בלעדיו, לפתור לו – בלעדיו, ולעשותו מאושר – בלעדיו. מאדם אחד הוא הופך לאף־אחד, ממישהו לכלשהו, ובמחיר שלילת רצונו הבוחר ואפיסתו – הוא מקבל מן המוכן חומרי צריכה, סדרי ייצור, וטעמי חיים מוכנים וארוזים מראש. אם אינכם יורדים לסוף הדברים – צאו וראו בשיכון הקרוב ובמשתכניו, באולמות הבידור ובקהל, ובמפלגות הגדולות ובציבורי חבריהן הבלתי נשאלים מעולם: הכל בשבילך: בלעדיך.
*

אבל המיתוס של התיכנון מוגבל לעומת המיתוס של החינוך. החל בתקוות המאירות וכלה בטוטאליות הכל מקיפה, לרבות הלחצים, השידולים של החברה והזרמת המשאבים שאין להם קרקעית – הכל בנוי על דבר נכסף שלא הוכח, שאין לו ראיות, שהשאלות מרובות בו על התשובות, והפרוץ על העומד – ושחסרונות אלה אינן מעכבות איש: יש לבני־האדם סוג של עשיות בעולמם, הפטורים מזיקה לתוצאות ובלא תלות בהוכחות – והוא הסיפוק דרך ריטואלים מקודשים: מיני טקסים מוסכמים, שמעוררים שביעות רצון והרגשה שהנה עושים את אשר באמת צריך לעשות, בלי לעשות שינוי ממשי. המיתוס של החינוך שיודע לעשות בשביל שולחיו בדיוק את אשר הם מזמינים ממנו, ושאם רק יספקו לו מפעילים נכונים, אמצעי עשייה נכונים בזמן הנכון – ייכנסו אליו מזה כל מיני ילדים ויצאו ממנו מזה אנשים מחונכים במידה טובה. והכל יהיו מרוצים: הנאה להם והנאה לעולם.
על מה מיוסד הביקוש הזה לחינוך? שלושה מוטיבים הם מן הנפוצים ביותר: שתפקיד החינוך הוא הכנה לחיים; מסירת המורשה מדור לדור; ופיתוח מאוזן של האדם הרצוי לחברה.
במלים אחרות, שבלי התערבות הדור המבוגר יימצא הצעיר פרוע, לא מבויית, בלתי מוכן לחייו, מנותק מן הקשר הרצוף שבין עבר להווה, כלומר שלול זהות עצמית, בלתי בשל, ובלתי עשוי לממש את הפוטנציאל האישי החיובי הכמוס בו, מכאן – ובלתי מאומן לרסן כוחות הרסניים שבו, מכאן. וכל זה על מנת שיהיה הצעיר מוצב לבסוף בחברה במקום הראוי לו ולה, שותף לרצונותיה, לתכניה, ולערכיה, למופתיה ולסמליה. ושידע להמשיך משם והלאה לשביעות רצון הכלל, ושלום על נפשו ושלום בינו ובין עולמו. כל מה שצריך הצעיר הלז איפוא, הוא לקבל מה שמוסרים לידיו, מידע ודעת והתנהגות, להסתגל לנורמות המקובלות. לתביעות ולסיפוקים, ולהשתלב במעט חיכוכים ככל האפשר, ברובד נוסף הבא בשלום על גבי הרובד הקיים.
היוצא מכל זה הוא שהחינוך מתחיל בתוכן שהוכן בשבילו עוד בטרם התחיל מעשהו. לחינוך מוצבת מטרה ויעדי ביניים, ומושם עליו מטעם החברה להוביל את החניך ממצב גולמי נתון למצב משוכלל נכסף. כלומר, להקנות לחניך תוכן מבוקש, לראות שיעכלו היטב ויפנימו ככל האפשר, לתרגלו בשימושיו, ולעשותו כך לאדם בעל גושפנקא ומוניטין מאושר – ולהטביע בו באמצעות בושה ואשמה – כשאיננו מתנהג כמיוחל ממנו – שייכות אוטומאטית. מטרת החינוך היא איפוא – סיגול תוכן רצוי; והאמצעי לסיגול זה – הוא העיצוב.
מהר התוכן המבוקש הזה? מניין הוא בא? מי קבע אותו? מה חשיבותו? מי החליט וכיצד החליט כי אמנם תוכן חשוב ונחוץ הוא? חשוב למה ונחוץ למי?
מכל מקום מוצע לחינוך תוכן של יוקרה שהעדיפו על פני תוכן אחר. מנימוקים טובים ותבוניים. והתוכן הזה מומלץ כעת בחד־משמעות לצעירים, ועל החינוך מושם לקחת בני אדם ולעצב אותם לפי צורות אמות־מידה, ולפי טפסים מוכנים שהוכתבו מן התוכן הזה. לעשות שיפנים הצעיר את התוכן ויטמיע אותו בנפשו, כמין טבע שני, וכשמעשה ההטמעה הזה יושלם – החינוך עלה יפה, והאדם הבוגר עלה יפה.
יהא התוכן אשר יהיה – החינוך צריך לדעת להפנימו. כל כולו אינו אלא לשירות החברה: כל הזמנה חברתית תבוצע בידיו, בטכניקות המתאימות, עד שתושלם. יהא התוכן אשר יהיה – החינוך יודע לעשות ממנו בני אדם מעוצבים. יהא התוכן אשר יהיה – התוכן נקבע לפני שהחינוך התחיל. ועל החינוך להיגמר כשהתוכן ניכר בחניך וממלאו, כאילו היה שלו מעולם.
כיצד עושים זאת? כאמור על ידי טכניקות העיצוב. ומה זה עיצוב? סיגול חומר לאידיאה; השלטת רצון על מצב אמורפי; הנהגת סדר בסתמי; ואירגון הפתוח לכל צד לקבלת כיוון מועדף לצד אחד – ובקצרה שימוש בנוהלי התיכנון בבני אדם. והאם בני אדם הם באמת בבחינת חומר, בבחינת מצב חסר צורה, סתמיות חסרת רצון אישי, פתוחים לכל עיצוב ומוכנים להיות כל מה שהזמינו בשבילם? אם כן ואם לא, העיצוב רואה אנשים כחומר רך לשינויים, חומר פחות יקר מן התכלית שלשמה משנים אותם, חומר שאפשר, ובוודאי מותר, ללוש בו לכאן ולכאן, לכוון אותו, למתוח או לקצר, כחומר בידי היוצר. זו אמונה וזו גם פרקטיקה שאפשר לקחת אדם, ורצוי רך וצעיר ככל האפשר, ולשנותו לפי דגם רצוי – ושהדבר גם טוב וגם אפשרי, וכל מה שצריך לדעת הוא כיצד להשתמש נכון באמצעים הנכונים כדי להפיק מן האדם הזה את מה שהועד לו בשבילו – בלעדיו.
ואילו התוכן המבוקש כיצד הוא נראה? אם נניח שכבר הסכמנו על ערכו, על האופן שבו נבחר, ועל טיבו המוכח מעל ספק – התוכן הוא בלתי משתנה, הוא סטאטי, והוא מכובד עד כדי כך שמותר גם להכאיב לשמו: הוא כבד יותר מן העוולות שהוא עשוי לגרום פה ושם בדרך סיגולו; יתר על כן, הוא דרך המלך ולא שביל לבודדים, לסוטים או לתמהונים.
תפישה זו היא מן המקובלות ביותר. בשמות שונים, בניסוחים לקוחים מתורות שונות, מחוקות שונות, ומאידיאולוגיות שונות. בסיגנונים שונים ובקשיחות שונה ובגמישות שוונה – זו אחת התפישות העתיקות ביותר, וחוששני כי למרות כל דברי ומחאותי, תהא גם אחת התפישות מאריכות הימים מכולם: לוקחים ילד, ועושים ממנו בן־אדם, גם יודעים מה זה בן־אדם וגם יודעים איך לעשות.
ומה פסול בתפישה זו? ואם היא כל כך מקובלת ומתקיימת – האין זה אות שהיא גם נכונה ומצדקת? אולי רק לרכך פה ושם אולי קצת לגמש פה ושם – מה רע בה?

*

טענות הבקורת הן שתיים. עקרוניות ומעשיות.
נתחיל באחרונות.
חינוך המתחיל בתשובה, בתוצאה, בידיעה מנוסחת מה צריך לדעת, לאן צריך להגיע, ומה יותר ממה – הנסיון שהצטבר בידינו ובכל העולם מראה כי אף על פי שהתפישה עתיקה ואף על פי שבכל מקום עושים כמותה – בשום מקום לא הוכח כי הדברים הםיוחלים אמנם קורים. בשום מקום לא הוכח כי היא ניתנת לעשייה, וכי מעולם, למרות כל הלחציט והשידולים לא עלתה יפה אלא בשני מקרים: במקום סגור ובמצב נייח, או בתנאי חירום המוחקים אלטרנטיבות ומעמידות הכל על קלף אחד, לאמור, באין תנועה. ואילו בעולם פתוח, בחברה ניידת, בתרבות של תמורות, על רקע של קונפליקטים בלתי חדלים, כלכליים, פוליטיים, לאומיים, צבאיים, תרבותיים ואישיים – אין שום הוכחות כי מה שמתכוונים אליו אמנם בא ומתרחש בפועל, או דומה למה שאליו התכוונו ועליו הצהירו. מתברר כי אדם אינו חומר גולמי, כי אי אפשר לקחת מישהו ולעשות ממנו דברים, ואפילו כשנראה שהדבר עולה ומצליח הרי זה כהצלחת אותו אדם שכמעט הצליח בסוסו שיעבוד בלי לאכול. כל עוד אובייקט הניסויים החינוכיים האלה צעיר מאד, ותלוי כולו במחנכיו וחדל אונים לפני סביבתו – הכל נראה קל, ופשוט יחסית; אבל מבחנו של החינוך הוא מן הרגע שהחניך ניתק ממחנכיו ועומד בחזקת עצמו ונוטל ומנווט דרכו על אחריותו, המחליט לפי שיקוליו או נטיותיו מה כן ומה לא, ואיך כן ואיך לא, וכמה, ומתי ולאן. לא בהכרח הוא מסרב אז לכל מה שהשקיעו בו מחנכיו; וגם אי אפשר כך – שהרי הוא כבר במערכת אחת של לשון, של הרגלים ושל לחצי הסביבה וכו' – לא בהכרח הוא קם ומורד בהם, אלא שבשעה שהשפעתם מתנגשת בכוח חדש, ועליו לבחור ולהכריע – אין שום ערובה מראש איך יכריע (לא במצבי חירום של אין ברירה). ואין שום ידיעה מוסמכת מה פועל אז על הכרעת המבוגר ועל בחירתו: עיצוב חינוכו או כוחות אחרים. אין שום ידיעה מראש אם דווקא לחץ חינוכו אינו מכשילו כששולל ממנו די גמישות ועצמאות בחירה, ובדיוק כאן אין לאיש תשובה מוחצת לכאן או לכאן – מה עשה שיכריע האיש כדרך שהכריע. כשהכל שלום ושקט ותקין, או להיפך כשאין ברירה טוטאלית – הכל ברור יותר; אבל המצב האנושי הרגיל הוא קונפליקט מתמיד בין מאוויים, בין לחצים ובין העדפות – ומהו "הקש" האחרון שיכריע, או התהליך שייקבע, או המצפן שייפנה אל הבחירה הנכונה, אם יש בחירה כזאת שהיא ”הבחירה הנכונה” נשאר פתוח.
כשמתבוננים במקרי בני אדם רבים – מוצאים כי הכל אפשר, והם מכריעים בגלל חינוכם ולמרות חינוכם, בהשפעת החינוך ובהתעלם מכל השפעתו. ולעתים רק עושים מה שעושים אבל מתרצים מעשיהם במונחים שהחינוך התגאה בהם.
ואילו מן הצד העקרוני – אין שום בסיס לעיצוב, לפי שאין שום סמכות מספיקה לא כדי להודיע לנו מהו התוכן האנושי, מהי מטרת אדם, מהו הערך הנכון – שאפשר לחייב בו כל אחד ואת כולם; אלא אם כן התערבה כאן כפייה, או אותה הכרעה שהשתלטה על מישהו והכריעה בשבילו – בלעדיו. לא שמצפים להכרעה מתינוק שלא בגר, אלא, כאמור, שהכרעתו המצטברת של הבוגר לא תהא אוטומאטית אלא נבחרת בדרך אוטונומית ככל האפשר, נבחרת מרצון פעיל ועל־ידי הפעלת רצון, בכל שלב ושלב, ועל ידי קבלת סמכות מרצון ולפי אופני בקרה תבוניים והליכי בחירה והחלטה שהתאמן בהם. כל ערך וערך שבעולם צריך להסכמת כל אחד ואחד מן הנתבעים לו, הסכים – מוטב, לא הסכים – הברירה בידו ובידי החברה.
*
יוצא שחיבור המתחיל מן התשובה, מן הידיעה מה לדעת, ומה יותר ממה – אינו חינוך כלל.
הוא משהו אחר הנושא שם החינוך לשווא. כדרך תנועות הנושאות שם השלום לשווא, או שם שמיים לשוא.
ומהו באמת? אם אינו אינדוקטריבציה עריצה, הוא אולי שטיפת מוח, ואם אינו טימטום הדעת הוא גניבת הדעת, אבל לא חינוך.
כמובן שצריך להבדיל בין קניית אינפורמציה ובין הכרעה בין אלטרנטיבות; האינפורמציה ידועה מראש ותשובתה לעתים מוכנה אבל השימוש בה ויישומה להכרעות לעולם אינו עשוי מראש. גם מיומנויות שונות יש להן צורה גמורה בכל שלב של התפתחות, אבל גם הן בבחינת מכשיר ולא בבחינת מטרה. ההכרעה דורשת את אישורו החפשי, המשכיל, הנבוך, העומד לבקרה פתוחה של כל אדם, כשהוא משתמש באופני שימוש נבונים של הדעת הנתונה. ובדיוק זה הוא עיסקו של החינוך.
החינוך אינו שום תוכן מוכן, אלא הוא אופן, אופן שלפיו יודעים דברים, לפיו מחליטים בין דברים, שלפיו בודקים ספקות ומחפשים תשובות, וחוזרים ובודקים תקיפותן, ואינו הולך אל תוצאות חזויות מראש; ואינו מתחיל מן המוצר המוגמר נכבד ככל שיהיה. הוא פונה אל יוצר המוצרים, ואל כשרון יצירתו ואל אחריות בחירתו. כל אוטופיה יפה על העתיד כבודה עמה, אבל צריך שבני אדם ירצו בה, ויבחרו בה כבני אדם אוטונומיים; הערכים צריכים להסכמת בני האדם ואינם נעלים מעל הבעת הסכמתם, ואין מקבלים אותם מן המוכן עם תווית יוקרה על אריזתם. חינוך אינו מתכון מוכן מראש: אין לו תשובה לתמיד ולכל, אלא תמיד שיקולי דעת שעל המקום, בין בני אדם נוכחים יחד, כצדדים לעשייה אחת; חינוך אינו הכרעה אחת לכל הפעמים, הוא תמיד חיפוש, תמיד ביקוש, תמיד הרפתקה ותובע תמיד את רצונם של כל העומדים בו – בני אדם פתוחים ולא כללים סגורים.
וגם אין שום דרך אחת שהיא הדרך, אחרת איננה, ובה ללכת, ללכת עד תום – כמאמר המשוררת, אלא תמיד צריך לבחור בין אלטרנטיבות פתוחות. מפני שלא התרבות ולא החברה הם דמויי נקודה ובוודאי שלא דמויי סוף־פסוק. מיטב תכונתם שהם תבנית שבתנועה, ושרצונות וחילוקי דעות משנים אותה במעט או בהרבה.
נראה איפוא כי ”חינוך” המתחיל בתשובה, אינו אלא הונאה. הוא כפייה של מצב קיים על מצב שתכונתו השתנות, הוא הנמכת האדם מיוצר לצרכן, מבעל רצון לצייתן, מאחראי לממושמע. תשובה צריך לגלות. במדע, בתרבות, באמנות, בהליכות חיים. וזה חל על כל הנוגע בחינוך: על החניך ועל המחנך, על שולחיהם ועל המצפים לתרומתם: מעשה החינוך הוא יצירת מערך של גילוי, מתוך סקרנות פתוחה, מתוך שימוש מושכל בתאבות הדעת, בספקנות ובהוכחות תבוניות. לימוד פירושו שניים: קניית דעת ובקרת אותה דעת. וזה כשכל מה שמסביב לוחץ והולך על האדם לוותר על זכותו להיות בעל רצון, לחדול מהיות בעל צביון אישי, בעל אחריות ליצירתו, כדי שיהיה משובץ בנקל במסגרות רבות־העוצמה שהוכנו בעבורו, והתביעה היא שיהיה מציית לרצון מוכן, ושיבחרו בשבילו – בלעדיו, ולטובתו – בלי לשאול את פיו. חינוך הוא מרד בלחצים להיות חסר זהות, חדל אישיות, המקבל מן המוכן, והנתבע לשלם על נוחיותו בסילוק רצונו, ועל סיפוק צרכיו במחיקת הכרעתו. להפריך את הכוונה לפטרו מן הלחצים, להשאירו ילדותי, ותלוי, ומקבל את הדין, לפטרו מלחצי הדמגוגיה של אמצעי התקשורת השונים, שברשות קבוצות הלחץ התקיפות, מפיתוי הפירסומת, משידולי הנוחות וחלקות ה״אל תתאמץ” שמציעים לו מכל עבר, חברות כלכליות, מפעלי בידור ומפלגות המוניות: אל תרצה, רק היה שלנו. ותקבל בלי להתאמץ – אנחנו נעשה הכל למענך ותקבל מן המוכן, הכל בשבילך – בלעדיך.
ממול זה בא החינוך – כחינוך. באופן המחזק אדם בעל רצון, בעל בחירה ועשוי להכרעות – אדם שעליו העולם עומד ועימו העולם הולך.

 

דבריו של יזהר סמילנסקי נאמרו בערב העיון השנתי לזכרו של רב-סרן משה (מוש) חביב ז”ל, שנפל במלחמת ששת־הימים בקרב על רמת־הגולן.

התפרסם בדבר השבוע, 8 יוני 1973.

9 שאלות על חינוך בארץ הגירה – 1966

נושא התﬠנינותי בחנוך אינו בתחומים הפרקטיים או הפרגמטיים (כגון: קוריקולום, שיטות הוראה, או ארגון), אלא נוגﬠ יותר לבירור היסודות שעליהם מסיקים את המﬠשים.

מה צריך לדﬠת מדינאי בבואו להציע מדיניות חנוך לחברתו כשהמציאות שסביבו דוחקת להכרﬠות מהירות בנושאי יסוד כאלה: ﬠם ﬠתיק מתחדש, תרבות דורות במבחנים מודרניים, חברה נבנית ממרכיבים שונים ורחוקים זה מזה, דור צﬠיר במדינה צﬠירה המבקשת עמידה ﬠצמאית, והרגשה כללית של פרשת דרכים שאסור להחמיצה.

כמו בכל ארץ קולטת עליה נעשה החנוך גורם מרכזי, ונקודת מוקד ליכולת הגנוזה של עם לבנות את ריבונותו המדינית, הכלכלית, החברתית והתרבותית.

הנקודות הבאות תדגמנה מהות מוקד זה:

1) מחצית אוכלוסיית הארץ הם מהגרים שהגיﬠו לא מכבר והם מביטים מלמטה למﬠלה אל הישוב הוותיק, תלויים בו ורואים בו מודל, שקל יותר לחקות את לבושו מאשר את תכנו – מתח זה טומן בו הרבה חומר נפץ, כיצד לטפל בו?

2) נתברר כי כל צעד מהיר קדימה – כרוך בצﬠד אחורה בהרגשת אחריותו האישית של האדם, והמבוגר ניכפּה לחזור לתלות תינוקית, ולתגובה אגרסיבית להיפּרﬠ ממיטיביו, כאילו שוחררה אז אנרגיה שלילית המוכרזת כקיפוח והמבוטאת בהתנגדות,ִ שׁמﬠורבים בה איזון מסורת שנתﬠרער והגנה ﬠצמית; האם הפתרון לזה – לאט לאט?

3) פחות ופחות יודעת המשפחה החדשה לטפל בבניה, וסומכת יותר ויותר על מוסדות הצבור שיבואו במקומה – באופן שהבית מכאן מתרוקן והילדים מכאן נﬠשים “יתומי" החברה. מה יקרה לילד, לבית־ההורים ולחברה – כשהמוסד האימפרסונלי בא במקום בית האב, שׂהוכתם בתואר: "גורם חינוכי שלילי"?

4) הורים אובדי ﬠצות בﬠולם חדש ומסובך, אינם יודﬠים דרך־קבע להשיב לשאלות ילדיהם – סמכותם מתﬠרערת, ומייחלים בידים ריקות שמישהו יאמר להם מה צריך לﬠשות, או שמישהו יעשה במקומם, והם ﬠצמם צריכים לטיפול לא פחות מילדיהם – כיצד לעשותם שותפים למעשה החינוך? האם יהיוֹ פרולטריון מוליד בנים ופטור מאחריות, או שגם בבית הדל והמפגר יש משהוִ שׂשׂום מוסד חינוך משוכלל אין בו?

5) החברה הישראלית הוותיקה היתה מדריכה בניה בתביעות חלוציות של שליחות הפרט למﬠן הכלל, ואילו הפרט ﬠצמו היה נדחה ושאלותיוֹ נחשבו שוליות; ﬠתה מתהפך הסדר: הפרט וצרכיו הודפים את סמכות החברה ואת ﬠדיפּותה לתביﬠות הקרבה ﬠצמית: היש לחפש איזון בין השניים, או שזו תנוﬠת מטוטלת הכרחית שיש לקבלה?

6) המﬠבר מחברה המתקיימת בﬠקר על חקלאות ומלאכה לחברה טכנולוגית מודרנית גורר בכל מקום בעיות מיוחדות; ואילו בניין מהיר תוקף את הקיים בפתרונות שכולם מסוג הייצור־בהמון, ממפﬠלי השיכון והשירותים הציבוריים וﬠד מופﬠי הבידור וריתמוס החיים – איך שומרים שטﬠם היצירה שבמﬠשי הפרט והחברה, והרגשת האחריות האישית לא תתחלף בדמות צבור פאסיבי להוט לצרכנות מוגברת, מייחל ל"לחם ולשﬠשוﬠים“ מידי מדינה דמוית סופרמרקט כל יכול?

7) שבטים יהודיים רחוקים זה מזה בהיסטוריה, בתרבות במבחנים ובהליכות חיים – באו לחיות כאן זה עם זה מתוך אמונה שיקימו ﬠם אחד; שינויים אלה באיכות ובצורה – היש סיכוי נראה לעין להשיג להם מכנה משותף של אינטגרציה, או שרק נצליח לﬠרﬠר את שיווי המשקל הקודם, להביא לדקונסטרוקציה של התבנית הקודמת, וההישג הממשי יהיה אולי הישארות באמצﬠ הדרך במין מדבר מלאכותי: הפסד הטבﬠי מכאן ואי השגת התרבותי מכאן? ֵ

8) מצב המלחמה המתמיד בין ישראל ושכנותיה יוצר אי־שקט וכיווץ שאין לו פירוק בחברה הישראלית, ובﬠקר בין צﬠיריה – איך פוﬠלים שגם בקונפליקט מתמיד זה – לא יתקפל קמט חבלני בנפשם ולא ינזק אותו איזון המבקש מוצא של חיוב?

9) לבסוף: הניתן לﬠשות מהפכה לאומית מתוך שמירת כללי משחק הוגן? בלי לﬠורר כוחות הרס, לשמן את כל הגורם חיכוך, וליצור שינויים דרסטיים בחברה, מרוככים בשיטות הומאניות ובלי לתת לכל דאלים גבר להיות המנצח?

שאלות כאלה ובדומה לאלה, תובﬠות תשובה בקוצר רוח, וקשה לבנות חינוך נכון על יסודות לא מבוררים ולא מודעים. לﬠתים, מחמת קצב ההתפתחות המהיר, יוצרים קודם כל ﬠובדות לפי מה שנראה אפשרי, בלי להתﬠכב כדי לברר מה מותר ומה לא; ואﬠפ“כ, מגיﬠ הזמן שמבלי לדﬠת יותר מסוכן להמשׂיך, והשאלות הדחויות לא רק שאינן נמחקות אלא נﬠשות קריטיות יותר ויותר.

במקומות שונים בﬠולם דנים ﬠתה בשאלת האינטגרציה.

לא קל להﬠביר דיון ממקום אחד למקום אחר. אבל במרכז כל דיון אפשרי, אי אפשר שלא תחזור השאלה הראשונה: האינטגרציה הנכספת הזו, מה היא בﬠצם? האם זו האחדה סביב מודל מסכם מרכזי (מהו מודל זה? מיִ קובﬠ אותו? האם באמת הוא מודל נכסף כל כך?); או, שהיא קיום־יחד של ריבוי צורות זו אצל זו, מתוך סובלנות ל"אחרות“ וכבוד לשׂונה, לא פחות מאשר לדומה?

וכן גם: היש מקום לזרוז תהליכים כאלה, או אין ברירה אלא לתת להם להתפתח למי טבﬠם הפנימי, ולפי חוקים ריתמיים של קידמה ונסיגה? ִ ְ

יש צורך לעתים, בתוך כדי מרוץ פﬠולות חנוך ענפות הבולעות מאמץ לאומי ﬠצום, להתﬠכב רנﬠ ולתהות: אם התקוות שתולים בהתלהבות כזו בחנוך, כאלו היה כוח כל־יכול וכל־מקיף יש להן ﬠל מה לסמוך, אם אין כאן אופטימיות מחוסר ברירה, כשלאמיתו של דבר אין החנוך אלא גורם בין שאר גורמי הסביבה, בחינת גירוד קל וכיפוף קל בצורתו הטבﬠית של החניך, ותרומתו של החניך המכוון אינה ניכרת באמת, אלא כמין מוסר כליות פרמננטי, אף כי ﬠמום? ְ

מה איפוא גבולותיו של החנוך ככח מכוון ומבוקר? עד היכן יש לצפות ממנו שיוכל לחולל שינוי, בתחומי תקופת זמן מוגבלת?

האידיאה הליברלית המקובלת היום על מהות החינוך, אומרת בﬠרך כך:ֵ "החינוך מזמן אפשרויות לכל אדם ואדם לﬠצב אישיותו תוך כדי פיתוח מירבי של כשרונותיו, כדי שיחייה נכון בחברה".

אבל, מה זה ל"ﬠצב אישיות“? ומי הוא היודﬠ "לﬠצב“? ואפילו: מניין הרשות והסמכות ל“ﬠצב אישיות”, ולפי איזה קריטריון? האין כאן או יומרנות גדולה מדי, או נטייה לכפייה ולהתﬠרבות גסה מדי? האם זו קריאה להסתגלות ולגמישות, או עידוד הפרט להיות מה שהוא כדרך שהוא? ומה זה “לחיות נכון בחברה”? האם ההרמוניה בין הפרט והחברה היא הדבר הנכסף, יותר מדיסהארמוניה מסוימת המﬠודדת חיפושים אין קץ? האם המטרה שקט ומנוחה או תנועה וחיפושים? או אולי הנכון אינו אלא: נכונות האדם לבחור לﬠצמו, תמיד ומחדש ומהתחלה, ועל אחריותו – וזה בﬠצם נושא החנוך?

טבﬠי הדבר משאלות אלה מעסיקות מחנכים במקומות שונים בﬠולם, במידות שונות של לחץ לתשובה – אבל כאן יש להן חוּד מורגש, דוקא מפני שרוצים לﬠשות, מוכנים לﬠשות ומאמינים מאד ובתמימות בכוחו של החינוך; והדברים גם הולכים ומשתנים בזרם חזק, באופן שאם אמנם ניתן להתערב ולכוון כיוון נכון יותר, אמיתי יותר – זה הרגע לדבר. וכמו גנן השואל עצמו בﬠמדו לפני ﬠץ פרי, בתקופת הגיזום, אם לקצץ ﬠנף או אם נכון יותר לא לגעת בו כלל – כך אנחנו כאן עומדים לפני שאלות נוקבות בשﬠה קריטית. ִ

הייתי סבור שנסיונות שונים שנﬠשו בﬠולם, שהצבּר חכמה וידיﬠה בﬠנין זה, ושפגישות ﬠם אישים שחשבו ושׂעשׁו בשטח זה – מתוך ריחוק ממקום ההתרחשות ﬠצמו – ﬠשויים לתרום משהו ליתר ודאות בפתרון שאלות כה סבוכותּ וכה מרחיקות לכת בתוצאותיהן.

יזהר סמילנסקי – הצעת מחקר. הוגשה לקרן פורד בקיץ 1966 ע"מ לזכות במילגת השתלמות בבית הספר הבינלאומי בהרוורד.

 

"התפרעויות בני נוער"

יושבת־ראש נכבדה, חברי הכנסת. יש נושאים מסעירי ציבור שכל־כך קל להאשים בהם ולדבר אז גדולות, וכל־כך קשה
להציע דבר־מה שצריך לעשות, ולדבר אז קטנות. נושא זה שלפנינו הוא אחד מאלה. קל להיות כאן תוקף ומוכיח בשער, וקשה, עד אכזבה, להיות בעל עצה ותושיה.
נושא הנוער הוא נושא בעל זקן, ומובטחת לו, מסתבר, זיקנה נצחית. ייתכן כי הואיל ו"נוער" תיבה אחת, מדמים כי יש כאן גם שאלה אחת עם פתרון אחד בצדה, וזה אולי מקור קוצר־הרוח והנגישה שנוגשים מצדדים שונים בכל אלה המוחזקים בעיניהם יודעי דבר, או אחראים לדבר: למה כאלה פני הנוער שלנו ולמה אין עושים כלום. ואילו לאמיתו יודעים הכל כי עולם ומלואו בתיבה זו האחת, כל מה שמובא במנין כשדנים על אדם ועל עולם. וצריך שתהיינה אלף ידיים חזקות למי שינסה לעשות כאן משהו ושתוכלנה להיות באלף מקומות בבת־אחת ולנסות להתערב בבית ההורים, בבית־הספר, במקום העבודה, במועדון כשישנו וברחוב כשאיננו, בענין שמוצאים בחיים, בסרטי הקולנוע, ביצרי המתבגרים, במגרשי הספורט, באולמות הבידור, בין משוטטים ועבריינים, בחדרי מעצר של המשטרה ובחדר־וחצי צפוף־נפשות שאין בו גם מקום לבכות בחופשי. אין פינה ואין מקום ואין דבר ואין זמן שאי־אפשר היה לכאורה לעשות שם משהו טוב כדי לתקן, להתערב, לשמוע, לייעץ, לנחם או להטיל מרות. ומה איננו משפיע על צעיר? – החל בבית ההורים ובילדות שהיתה לו, ועבור אל מעמדו בחברה, אל סיכוייו להתקדם, דרגת השכלתו, מנת תרבותו, סמכות בעלי הסמכא עליו, הדוגמות שהוא רואה לפניו במעשים טובים ושאינם כל־כך טובים, באופנת הלבוש, ביחסי המשק, במקומה של הדת, במצעדי הלהיטים, אפילו בהפרחת הלווינים. אבל עוד יותר במה עושים אמא־אבא וכל הדודים בשבת אחר הצהריים, ומתי וכמה הפסידו במשחק הקלפים.
ולפיכך מי שבא לדון בעניני הנוער, חייב קודם כל להציץ בראי ולראות מה צורת עצמו לפני שיפתח דבריו; מה הוא, מה שכניו, מה קדם למה שהוא מתאונן עליו היום, מה עשה הוא ומה היה נכון לעשות, וכמה לתת משלו ומכוחו כדי שאמנם יהיה ויתקיים מה שנראה בעיניו ”רצוי”. אם אין "רצוי” זה אלא, כרגיל, איזה ציור מטושטש של זכר ימיו הטובים שחלפו, הדי זמירות טובות שפעם היו לו, ואי־נחת עצמית ממה שהוא כעת ומן המקום שאליו הגיע – משמשים בו בערבוביה ועושים את התוכחה: למה הנוער הוא כזה, לגניחת סרק שטעמה בגניחתה, וכהקלה שמביאה נגיחה ללב איש יהודי, ומיד מחפשים סביב מישהו שיהיה אשם במקומך, ויקח מעלינו את המכשלה הזו ויפטור אותנו, ויהיה לנו שקט ונחיה בלתי־מופרעים כאשר אנחנו, במה שאנחנו, וכפי שיש לנו.
אם כך או כך, זו שאלה קשה, מאותן שאינן נפתרות לעולם במחי דיון אחד, גם כשהכוונות טובות וגם כשהרוחות נסערות, ובייחוד לא אז. לא רק מפני שקשה למצוא כאן פתרון טוב אחד, אלא מפני שאין כזה בנמצא. מועדון לנוער הוא דבר טוב; מועדון לבדו אינו כלום; עבודה מעניינת – יסוד חשוב, עבודה לבדה אינה עושה מאליה את השעות הפנויות שלאחר העבודה: שיכון נכון – תנאי גדול, שיכון נכון לבדו אינו עושה טעם בחיים. אין לנו איפוא אלא רק לנסות להתקרב אל משהו טוב, שתוך כדי כך ישתנה ויתבע ניווט מחדש, מאתנו והלאה. אין זה פוטר מעשיית כל אחד מאלה, אבל התוחלת שמייחלים כי למחרת עשייתם השלמה והנכונה כבר הכל פתור ושלום עלינו – היא תוחלת מוגזמת מאד.
רבים רשמו חװת־דעתם בשולי בחינת מצבו של הנוער. הרבה דברים חכמים כבר נאמרו בעולם בכלל ואצלנו כפרט, ולא נשאר כמעט דבר חכמה שלא נאמר ישר והפוך, מלא וחסר. כבר דיברו על השתנות העולם היציב שמתמול־שלשום, ועל התערערות כמה מוסכמות יקרות, שנחשבו זמן רב כערכים החלטיים וקדושים, וכאמת־מידה רוממה להתנהגות ולכיסופים.
דיברו הרבה על מצב המשפחה בימינו, התא היסודי בחברה, ששוב אינה מה שמקובל היה לחשוב שהיא היא: איה שולחן בית אבא, איה הנימוסים הנאים והמידות הטובות, איה כבוד אם ואב, ואיה סמכותם – כשם שהצביעו על הורים, מתרבים והולכים, העוזבים ביתם בבוקר בבוקר. שניהם כאחד כל בוקר לעבודה, לעשות להם רמת חיים לא פחות מאצל השכנים, ועל הורים עייפים השבים מקץ יום העבודה ואינם מבקשים כעת אלא לא רעש, לא בעיות, ולא עוד טרחה.
דיברו כמובן על בית־הספר, על מה לומדים בו ועל מה אין לומדים בו; על מה מחנכים בו ועל מה אין מחנכים בו, והדברים ארוכים וידועים. דיברו לא מעט על הרחוב שאליו נמלט הצעיר מן הבית הצר שבשיכון הצר ומן המושגים הצרים על מה שעליו לעשות בכוחו הצעיר – איזה מין רחוב הוא זה, מה יש בו הרבה ומה אין בו כלל; דיברו על השפעת כלל המציאות, כלל החיים, כלל מראה התקופה וזיו פני החברה. לא מה היא אומרת בפניה המתחסדות, בשבתות ובימים טובים, אלא אל מה באמת היא מתכוונת ברצינות ובהשקעת כל הכוחות ומיטב הימים – מופת לילדים ושיעור לדוגמה שאין לו מתחרה: מה באמת רוצים האנשים ועל מה הם מתים ברוצם להשיג? דיברו על מראה פני כלל העולם שבו האנשים חיים היום בגבולותיו הרחבים ביותר, במה שידוע עליו וממנו, מפי העתון, מפי הסינמה, מפי השכנים, מפי האופנות, האופנועים, הדיסקוטקים, ומה הנפוץ בו ביותר ומה אמת־המידה להיות נפוץ ביותר, ומהו ומיהו המודל שמחקים אותו בסיטונות וביחידות, ובעקבות מי יוצאים אחרי רבים להטות, ואולי גם זה: מה מראה פני מנהיגי הדור, איך הם, מי הם, ובמי הם, וכל עסקי העסקנים והמותר והאסור שלהם, וכבוד פרנסי העדה ואיזה כבוד עדיף מכבוד, ומה המגע בין אדם לאדם, בין בני־אדם לבני־אום, בין בני עדה זו לבני עדה זו ובין בני אמונה זו לבני אמונה זו, וביניהם לבין בני בלי כל אמונה. ועל מה רגשו לבסוף בני הנעורים שיצאו פה ושם להפוך מהפכות של הוללות ורעש ברחובות, למה הם רצים שם בפראות במכוניות גנובות, למה הם דורסים את השלווה, למה צװחים ומתגעשים, ששים אל סכנות עשויות בידיהם, מתגרים בשומרי החוק, מפירים בבריונות כללי אזרחות טובה ומבהילים את כולנו. – האם זו מרירות? – מרירות על מה? האם זו מחאה? – מחאה כנגד מה? האם זו סתם בריונות? – מה פירוש סתם בריונות ואיך נולדה סתם בריונית? האם אין זו אלא ריקנות? – ריקנות ממה ובשל מה? האם אין זו אלא דלות מתמרדת? – דלות ממה וכנגד מה? או אולי אין בכל זה אלא מציאת סיפוק הרסני החוגג חוויית הסיכון וההרס כשאין לאל ידו לחוג את חוויית הבניה? נהנה מכוחו לפרק, עד שיידע ליהנות מכוחו להקים? האם יש כאן מרי על השטוח והשומם המחכה לו למתבגר מיד למחרת שימו עול אחריות על צוואריו? האם זה ביטוי של מעמד מקופח או של פרטים נחשלים שלא הסתגלו יפה למציאות? ואולי לא כך אלא עולה מכאן יללה אל סמכות שניטלה מעולמם, סמכות אבהית שמכבדים אותה, שיש מורא כבוד בפניה, שיש הדרת כבוד לפניה, זו שעשויה לתת לאדם הצעיר יתר ודאות ויתר ענווה בעולם מבולבל ודוהר זה שמסביבו?
האם בני עניים מתמרמרים כאן על קיפוח בנכסים ובהזדמנות, או מתהוללים בני עשירים שיש להם יותר מדי מן המוכן ורק לא קצת טעם חיים? או אלה הם נכווי תקופת הטכנולוגיה חסרת השם הפרטי? ומה טעם החבורות המתגודדות הללו, הלבושים לאחר יום העבודה, כולם כאחד מדים שווים ושחורים, מסורקים בדומה ומנועלים בדומה, כדי להיות זהים בלי יוצא דופן, בנים במדים שלהם, בנות בשלהן ובהפגנת אופנועים ומכונות מתמודדים עם משהו שאין להם עצמם מושג מלא עליו, אלא רק הרגשה עוקצת וחריפה שכך יפה להם, שכך הם יפים יותר, אפילו אם ירגז מי שירגז, ואדרבא. ומה צריך איפוא לעשות? האם צריך להכות אותם באגרופים או ללטף אותם ניחומים?
אם כך או כך, אין כאן דבר אחד ולא שאלה אחת מוגדרת בסייג אחד שאפשר לבודדה, ולעסוק בה לבדה, כשם שלא ניתן לכבות פינה אחת באמצע שדה בוער. אלא זה מצב שלם המכיל את הבמה ואת הנפשות הפועלות כאחת. מצב הנוער הוא לפיכך מצב החברה כולה. הוא בבואת המדינה ותרבותה, הוא השתקפות העולם, ועם זאת הוא גם מצב פינה אחת ומוגדרת ברחוב מגורים מסויים. ואל רחוב המגורים הזה חוזר צעיר אחד מעבודתו או מלימודיו, או מן הצבא, ובא
אל החדר וחצי הצר והממולא עד שאינו עשוי להכיל כלום מחוץ לאכילה, שתיה, לינה. ומיד הוא פורץ ונמלט לרחוב.
ואיך הוא הרחוב? זאת כולנו יודעים. איש לא שיער כי יהיה הרחוב בעל ייעוד כזה לקלוט את נפלטי השיכון הצר,  ולא הכינו רחוב נכון, רחוב כפי שהללו מחפשים למצוא להם.
אבל למה באמת לא להכין ולתת להם רחובות נכונים? פתוחים, נרחבים, עם רחבות נרחבות, עם ככרות פתוחות וחופשיות, עם מרחבים מוכנים נכון לקלוט ולספק צורך נכון, שהרי בתנאים המצויים אצלנו הרחוב הוא צורך חי ואמיתי. למה לא לתת להם רחוב נכון? רחוב שמגרשיו פנויים, פארקים, גנים, דרכים לא סלולות ומקומות מפגש וחופש תנועה, באוויר, במוצל, מחוץ למחנק הדירה הקמוצה הכפוי עליהם.
אולי מוזר יהיה לשמוע כי אין רק שלילה בכל מה שאנחנו מנסים לגנות היום. אין שלילה בצעירות, במרץ, בכוח, בבריאות, בחיפוש־פורקן. יש שלילה כשמקום דחוק בולם מוצא חופשי לביטוי טבעי; יש שלילה בכך שהדוגמות למציאות הפורקן נעשות אלימות ופרועות, ועברייניות. אבל היתקלות בגדרות במקום שאין צורך בגדר, אינה אלא גירוי לנגח.
העיר איננה מתוכננת נכון, השכונה עוד פחות ופרברים אחדים עוד פחות מן הפחות. שינוי שיטת השיכונים, דילול השכונה, תכנון ככרות גדולות ופתוחות, שדות חופשיים בתוך כל הדונמים היקרים ההם, שרבים מן המספסרים בהם בלהטנות, גונחים, על הנוער שבימינו. האפיק הגרוע עושה את הזרם להרסני.
אבל רוב המשתתפים בדיון הזה מנסים לחפש קודם כל מי מן המוסדות הקיימים צריך ויכול לעשות כאן משהו. מסתבר כי כל משרדי הממשלה מעורבים בעניני הנוער ואין אף רשות אחת מיוחדת להם ולפיכך טבעי הדבר שנעצרים אצל שער בית־הספר. וכאן כדאי לומר דברים אחרים שאולי לא יהיו מקובלים. בסמינר שנערך בחודש שעבר באוניברסיטה בירושלים על ”תפקידי החינוך במניעת עבריינות הנוער” – סיכם הפרופסור פרנקנשטיין, והוא אחד מבני הסמכא המובהקים בענין זה, את שבוע הדיונים באומרו: ”שומה עלינו שלא להגזים בציפיותינו לכוחו המונע של החינוך”. דברים לא־צפויים מפי מחנך זהיר ואחראי, בענין שרבים דווקא נוהגים לדבר בו בהכללות מוגזמות ובייחול כל־יכול. הוא מזכיר בדבריו תכונות מלידה, תנאי סביבה, נטיות אישיות, מונה היעלמותם של מעצורים פנימיים, התפוררות המסגרות המחנכות הטבעיות, פיתויים של גורמים חיצוניים, ועוד כהנה כוחות הרסניים שאין לבית־הספר שליטה בהם וידיו קצרות מעמוד בפניהם. אפילו כשהוא בית־ספר טוב, מוריו נאמנים ומסורים לעבודתם, עושים עבודתם מתוך השראה ואמונה חינוכית – כל שכן כשאינו כזה, ואיך הוא באמת, הרי אנו יודעים. את בית־הספר המצוי ואת כוחו לעזור בענין שלפנינו וטיב פעולתו הוא מגדיר כמעשה של ”טעות טראגית” ובמלים אלה:
"כתוצאה מהשמרנות הנוקשה של מתכנני תכניות הלימוד והמבצעים אותן, הולך ורב מספר התלמידים שאינם מסוגלים להפיק תועלת מבית־הספר; שאינם מגיעים דרך הלימוד לחוויית ההישג וההתקדמות; שאינם מגלים בלמידתם הזדמנות לבטא את עצמיותם; תלמידים אלה מתייחסים אל הלמידה כאל דבר־מה המוטל עליהם מבחוץ ועל כורחם ושממנו יש להימלט מוקדם ככל האפשר: התחברות עם ילדים או צעירים הדומים להם מחוץ לכותלי בית־הםפר לשם רדיפה אחרי תחליפי סיפוק, התכוונות בלעדית של תודעתם לערכים חיצוניים; מעשי נקם מודעים או בלתי־מודעים המכוונים כנגד החברה המאכזבת בכללותה; – בקיצור, עבריינות כאמצעי להתגבר על הדגשת הריקנות המלווה את אותם צעירים העוזבים את מסגרות הלימוד המאכזבות, עבריינות כנסיון למלא את החלל הריק – זו היא התוצאה הבלתי־נמנעת כמעט מכשלונו של בית־הספר".
עד כאן דבריו התמציתיים של הפרופ' פרנקנשטיין, דברים קשים ומדוייקים. את עיקר החבלה בנפש הצעיר שלפנינו רואה איפוא אותו מלומד ב”חלל הריק הנוצר מתמת העדר חוויית הקביעות ביחסי הילד אל הוריו ומחמת העדר ההכוונה האבהית וההגנה האימהית".
עזבנו על כן את חצר בית־הספר וחזרנו שוב אל דלת הבית הפרטי, בית ההורים, ופנימה אל המשפחה. שם זה מתחיל. שם זה נקבע ושם אבדן עצות גמור. מה עליהם לעשות? וכי יש למישהו פתרון יפה למשפחה? בית־הספר, המועדון, מגרשי הספורט, אולמות התרבות ומועדוני המפלגות – גבורה זו מחוץ לכוחם. אבל הם עצמם, בית־הספר, המועדון, הספורט, המפלגות – מעוצבים דווקא על־פי אותה התחלה, שאין בכוחם לשנותה, מה עושים איפוא כדי שהעולם הקטן, אמא־אבא־ילד, יהיה מתחיל נכון ומעניק ”חוויית קביעות” לנפש המפוחדת, חונן ונותן הרגשת בטחון וכוח להתגבר על החלל הריק שיימצאו בו כשייצאו אל העולם הגדול, שאין בו בטחון ולא קביעות ורק חלל ריק סביב.
מה יש בכוחנו לעשות כאן? אין שאלה אחרת, זאת השאלה. כי כאן המקום, וזאת השעה לעשות. כל השאר – טיפול מאוחר במחלות כרוניות. ואילו כאן שעת החינוך הגדולה, בטרם קרה דבר. וזה מקור ההכנה הטובה ביותר או המשחיתה ביותר, לכל ההמשך הבא אחריו, לרבות דיון זה שאנו עומדים פה, בלי לדעת היטב מה לעשות.
יוצא שאין מנוס, אלא לעסוק בבתים הפרטיים. משהו מרתיע אותנו מכך, בגלל הפרטיות ובגלל אימה מפני תכנון־יתר שיחדור כל־כך פנימה. אבל בעיקר מרתיע – מי יוכל לעשות כל זה ולהרים משא אין־סוף זה. ואף־על־פי־כן, פשוט אין מוצא אחר. הדרך המרומזת כאן איננה אלא אותו טיפול כפול בילד הרך ביותר ובהוריו הצעירים, בו ובהם כאחד.
המשפחה המתחילה, והחיים המתחילים, הם הנושא שלפנינו.
השילוב הזה, הורים וילד – הוא הדבר. נושא זה עדיין לא למדנו למדי, לא די עסקנו בו, למרות כל מיני התחלות, וכמעט ואין לנו בו כלום. גן־הילדים עצמו צריך כעת לבוא אל מוקד הזרקור החינוכי. גן־הילדים, והגן שקודם לגן, והגיל שקודם לגן, כלומר: הוריו של הילד הרך. פירושו: שנוסף לגננות ולמורים בגיל גן־הילדים נצטרך לסוג מדריכים חדש, שעוד לא היה לנו כמותם: מדריכים לתקופה שלפני הגן ולהדרכת ההורים המטופלים בפעוטות.
מסתבר כי לא העוני הישיר הוא הגורם העיקרי לעזובה, למופרעות ולהתפרעות, אלא העוני בבטחון, בהרגשה החיים המופחדת, הרפיפות והרגשת מקומו המלא תחת השמש וייחודו האישי של אדם; דלות, גם כשהוריו עשירים, כל שכן כשהם עניים. לבוא איפוא עד בין ההורים, ולהתעסק אתם בחינוך, ולהראות להם איך ומה. שם בביתם שלהם, אתם, בכוחם. להקים מדריכים למשפחות צעירות שיורו פרק בתרבות טיפוח הילד, וכשם ש"טיפת חלב” חוללה בשעתו נפלאות בחינוך לבריאות הגוף – אפשר לקוות לתוצאות מעודדות בחינוך לטיפוח הנפש הרכה של הילד. רעיון זה אינו עוד בחזקת טעון עיון, אלא בבחינת אומר ועושה.
ועד שמביאים לפנינו בחורים מבוגרים וגברתניים המפילים אימתם, אני מציע לחזור אל התינוקות. ובמקום להתחיל באותן חבורות מתהוללות שצריך להניע שמים וארץ ומוסדות כל החברה כדי להצליח ביניהן במשהו – אני מציע להעתיק את נקודת הכובד אל ההתחלה המבטיחה, אל ימי הילדות הרכים. כל הפתרונות לאנשים צעירים – קשים הם ושל ארעי. ואילו של הרכים – יהיו של קבע.
שאלותיו של בחור מגודל – רציניות הן, וחמורות מאד. אבל הן בשר מבשר החברה כולה, וככל מה שהחברה כולה טורחת, מנסה ומצליחה או נכשלת. ואילו הילד הרך, שקודם גיל הגן, הוא והוריו הצעירים הם נושא אחד. הם הם שאלת החינוך היסודית. הם ההתחלה, הם המוצא, הם ראש הדרך, ורק צריך להזכיר להורים איך עושים חינוך.
כלום כדאי להזכיר גם איך יותר מדי מצוקות רבות ושונות בחיינו אנו באים לפתור היום על־ידי בנין בתים? בונים מועדונים, מקימים מיתקנים, באים באמצעי בידור, וסבורים שבכך פטרנו נפשנו מאחריות. מועדון ומיתקנים ושעשועים הם דברים טובים. אבל קודם להם הטיפול הישיר במקור הכל: בילד ובהוריו; בבני־אדם אלה, ולא במבנים. בהם עצמם, ובידי עצמם. שפירושו: להתחיל היום להכשיר לשם כך אנשים שיחשבו על זה, שיתכוננו לזה, שילמדו אמנות לא־ידועה זו, שאם מצליחים בה – זוהי הצלחה בסיסית בכל. ואם חלילה נכשלים בה… אבל אין כל סיבה שלא להצליח, במידה זו או אחרת, אם רק נתחיל נכון, אם לא נוחה התחלה זו, אם נפתח מהר ונלמד איך עושים זאת, ונתחיל לעשות, ונמשיך ונלמד אגב עשייה.
אני מציע איפוא לראות מעשים אלה כנכונים ביותר בשאלה שלפנינו: לטפל בילדים הקטנים ביותר בעודם רכים ביותר. לעסוק בהוריהם הצעירים בעודם הורים צעירים, ולהפעיל בכל אזור, שכונה או ישוב, שיטה קהילתית מקפת, הרואה לפניה כלל מציאות ולא רק פרטים, ולנסות להניע כוחות האזרחים הגרים שם, תושבי אותו אזור עצמם, בטוב הגנוז בהם, שהרי בכל מקום ומקום גנוז טוב המחכה לגילוי. ובעידוד הנהגתם שלהם לבנות קהילה חיה שתדע לבטא רצונה ותפעל בדרכה שלה ובאחריותה המתעוררת לרווחתה שלה ולסדריה הטובים. 

אבל לא למותר יהיה אולי להזכיר כאן בסוף, כי אין הכרח תמיד לראות בכל מעשי הוללות חטא ושומו־שמיים וסכנה לדור, למדינה וליהדות רחמנא לצלן. כי אין צעיר בכל מקום ומקום, ואפילו בכפר שאנן וטובע בירק ובשקט, אין צעיר שאין בו יצר לעולל מעללים שאינם תמיד תכלית יישוב־הדעת ושמירת הסדר הציבורי הטוב. ואין זה סימן חלילה לירידה ולמדרון, אלא לרוחות מתפרצים המחפשים להם מוצא, כמין ביטוי, מעוות לפעמים, שצריך להקשיב למהותו, ביטוי לנעוריהם, ולשובבותם, אבל גם למריים. ובלי להתערב יתר על המידה, בלי לרצות לתכנן הכל עד תכלית כל תכנון, ולא לפקח על הכל, ולא ליישר את כל יוצאי־הדופן ולהדפם פנימה אל בין הדפנות – אם ניתן לפני אנשים צעירים אלה הזדמנות יפה לביטוי חיים; אם יהיו לפניהם יעדי חיים המגרים לחינוך; אם יהיו הם שותפים בנטילת האחריות – חזקה עליהם שמעז ייצא מתוק.

יזהר סמילנסקי (רפ"י), דיון בכנסת  29.12.1965

נגד הקיצוץ בתקציב החינוך 66/67

יזהר סמילנסקי (רפ"י):

אדוני היושב־ראש, כנסת נכבדה. דומני כי ההכרה בבכורת החינוך על פני שאר עסקי המדינה נעשתה היום נחלת הכלל, וכבר היא כמובן מאליו. יש אומרים כי החינוך בא היום שני לאחר הבטחון. ואחרים מתקנים כי זה וזה במעלה ראשונה. ומכל מקום תקציב משרד החינוך קפץ השנה ועלה יותר מכל תקציב משרד אחר, ושוב אינו רחוק וידו כמעט נוגעת במחצית המיליארד. וגם אין כמעט מספר בין מספרי מערכת החינוך שימעט מרבבות, והכל בא שם בסדר גודל של גדולה.
ועם זאת עדיין יש שאלות יסוד, שאפילו מחץ העפלה כבירה כזו אינו מזיז אותן ממקומן והן נשארות תקועות בחזקת שאלות לא פתורות בעיקרן כגון שאלת המורים.
שאלת המורים הרי היא כידוע אחת מאותן השאלות שקל לכנות אותן בשם ולומר הרבה בעדן – בלי לדעת להציע פתרון של ממש. לא אצלנו ולא בעולם. גם מאמץ מכוון, הון רב ועקשנות שלא להרפות ממנה – לא תמיד מביאים תוצאות מעודדות. סיבות רבות לכך. קודם כל המסה הכבדה של ציבור בן רבבות עובדים שמשלם המסים צריך לשאת במחיר קידומו. ואחר־כך הדחיה המפורשת שדוחה כל שאר ציבור העובדים בארץ אפשרות שקטע ממנו יתקדם לבדו
בהעדפה, שהכלל לא יהיה שותף לה. וכן גם ההכרה לבחור את הטובים שבין המועמדים להוראה, בשעה שאין המועמדים אצים לבוא, וצריך לפתותם שיואילו לבוא. באופן שבמקום לבחור נשאר רק לקבל את מי שהיה מוכן והסכים לבוא.
עובדה נוספת היא, שבית־הספר מזה והמחקר המדעי מזה – המחקר קורא יותר לצעירים המכשירים עצמם בלימודים גבוהים. כל אלה וסיבות אחרות קיימות ועומדות. ועם זאת כל המאמצים האחרים שיושקעו במערכות החינוך יהיו מאמצי שווא; כל תועפות ההון וההתאמצות להתאזר ולהשיג – כולם לשווא אם אותו מורה יחיד לא יהיה עומד במרכז, אדם הרוצה לעשות ויודע להשתמש בכלים המתחדשים וניתנים בידיו. כי חינוך הוא תמיד וללא הימלט ענין בין אדם לאדם. אין שום קפנדריה או עיקוף להכרח של מגע אנושי ישר זה, והדברים ידועים.
לאושרנו עדיין יש עמנו מורים שבאו בשלים למדי לבית־הספר ועשירים למדי בתרבות יהודית וכללית, מהם שצמחו בעולם עומד על כנו וספגו בעד כל נקבוביות רקמתם האישית את תרבותם ותורתם, ומהם שבזכות כושרם האישי וסנולותיהם העצמיות חוננו להיות מורים טובים. אך כנגדם מתרבים והולכים מורים אחרים, שאין להם ברשותם אלא רק קצת מה שקנו בלימודיהם, ידיעה מתוך שפופרת צרה אחת, ויותר מזה אין להם לא בתוכם ולא בידיהם ולא בכליהם. והרי אלה איפוא, חוששני, מורים רזים למדי עם חכמות רזות למדי, שאם יסורו מהן ימינה או שמאלה מיד ימעדו ויימצאו שרופים במחילה, וכל תורתם קו אחד דק בספקטרום. מה איפוא יתנו אלה, ומה יוכלו להביא ללומדים אצלם? וזה דווקא בשעה גדולה, כשכמעט כל אוכלוסיית העם הצעיר יושבת בבית־הספר שככל שהיא אוכלוסיה כבירה יותר. תהא גם עניה יותר, ממש באותה מידה, ועוני כל כולל וכללי זה יעשה לנו רזון כל כולל, וזה, חלילה, יהיה טיבנו מלמטה וכזה ייראה פרצופנו מלמעלה.
אין הפרזה איפוא אם קובעים כי לא שיטות לימוד, לא ארגון הלימוד ולא תכנית הלימוד – כבדים וחשובים ככל שהם – לא הם מבחן בית־הספר היום, אלא רק זה תמיד: המורה. בו מתחיל ובו עולה מעשה ההוראה והחינוך. קודם כל הוא, והוא לפני הכל. המכשירים, השיטות, התכניות – כולם כלים בידיו. שיעור קומתו, תחושת שליחותו ועושר תורתו עושים כלים אלה מלאים ומועילים, או קליפות ריקות.
יוצא שלפני כל דבר אחד צריך למצוא דרכים להפנות את הטובים שבעם אל ההוראה, לעשות שיהיו יותר מורים, מוכנים הכנה טובה יותר לעשות שליחותם. ובשעת דיון על תקציב – משמע הדבר כמובן תקציב: לא תקציב הולם לדבר, אלא תקציב דוחף ופורץ, תקציב יוצא מן הכלל, השקעות חורגות מן המקובל ויזמה מתחדשת, המופעמת תחושת חירום, כדי שענין ההוראה ייראה בארץ כעומד בראש ההעדפה והמורה ראשון המיוחסים.
לא כאן המקום להתוות דרכים מפורטות. ואף אין תכנית קלה, או תכנון על רגל אחת. מכל מקום אין זה ענין זול ולא ניתן לדחיות ולטלאים. אני יודע כי במסגרת האפשרויות הניתנות עושים היום הרבה. אך האפשרויות הניתנות אינן מופעמות כל צורכן אותה תחושת החירום. החינוך אינו יכול ליהפך לשירות ציבורי שבו האנונימיות עושה במידות ממוצעות מה שאפשר להשיג. ואם לא נדע להיחלץ ממסגרת האפשרויות הניתנות להשיג, ולהציע כאן אפשרויות בלתי־רגילות שתהפוכנה את ההליכה להוראה ליתרון שאדם יתפאר בו ולהישג שהמדינה תתברך בו – נלך הלוך והיכנע למסגרת הממוצעת האפשרית, שתעצור את דמות בית־הספר, את רמתו ואת תוכנו, ותקומם את כל שותפיו. במסגרות החינוך יהיו עושים או דברים טובים כאלה או אחרים, שיהיו מיוצרים בהמון, אך התקוות שתולים היום בחינוך כסיכוי היתרון האישי והחברתי שלנו, לא יהיה להן על מה להיתלות, שכן בית־הספר יהיה כולו תלוי במה שמחוץ לו: הוא יהיה בן ממוצע להוויה שמחוץ לו, ולא אבי תמורות ולא כוח מחולל מציאות.
אני יודע להעריך צניעות של הליכה בקטנות צעד אחרי צעד. אבל כאן נקראים ללכת בגדולות, אם מתכוונים לגדולות.
אינני בא לבטל את הדברים הטובים שעושה המשרד בענין המורים, כפי שעושה, כשם שאינני בא לדון על הצעות נוספות הנשמעות מצדדים שונים מה עוד צריך לעשות, או איך לעשות יותר מה שאין עושים למדי – אם על־ידי הטבות, אם על־ידי הענקות לסוגים מסויימים בין המורים שחפצים ביקרם, אם על־ידי הקלות וסיוע למשק ביתם ואם על־ידי פטור ממסים שונים, או על־ידי קידומם של המורים במעמדם האקדמאי – הדברים ידועים פחות או יותר, הם נשמעו כבר לא אחת, וגם מזיזים בהם פה ושם הזזות של התחלות, שאולי צריכות תנופה עוד יותר עזה. מה שאני בא לומר הוא שתהום אין עוברים אלא רק בקפיצה, וכי תחושת התהום התרבותית והחברתית שלפנינו אינה מוכחשת. ושאם היא תהום – הרי היא מיד גם תהום כלכלית, ומיד גם תהום לרגלי ריבונותנו. חוששני שאיני מגזים כאן בחרדה או בקדרות התיאור. כי חרדה כפולה היא: מה יהא עלינו תוך שנים לא רחוקות אם לא נצליח להקים דור של מורים טובים, ואיזה פנים יהיו לנו אז; וחרדה מפני התביעה שלעתים היא אילמת ולעתים אף קולנית ונרגשת: שלא לאכזב את הייחול שמייחל הנוער שלנו כי תינתן לו ההזדמנות שהוא ראוי לה.
צר איפוא להיווכח כי במסגרת הקיצוצים והקימוצים שנעשו השנה בתקציבי הממשלה קוצץ בין השאר גם תקציב הכשרת המורים בכמיליון לירות. הרי זו קשיחות יתרה, שגם אם לא מקוצר ראות, מכל מקום היא דחיה חסרת סליחה של ההתחלה הנכונה מכולם. אם לקמץ – לקמץ בכל פינה שהיא כדי לפזר את המקומץ כאן: שיהיו מורים יותר טובים, מוכנים יותר טוב לעשות עם כל הילדים האלה שהצלחנו להושיב על ספסל הלימודים, כי הילדים, כמעט כולם, כאן.
דבר גדול הוא זה שכמעט כלל אוכלוסיית הילדים שעד גיל ארבע־עשרה יושבת על ספסל הלימודים. אבל דבר מחייב הוא עד מאד ומטיל אחריות, המטרידה מנוחה.
והנה, בעוד שמראה בית־הספר היסודי הוא כעין עמוד שלם, שרוחב בסיסו כמעט כרוחב האוכלוסיה הזקוקה לו, והוא, מעל שמונה הקומות, רק במעט צר מבסיסו – הרי איכלוס החינוך העל־יסודי נפרט מיד לכמה מבנים קטנים דמויי פירמידות נמוכות ומתחדדות מהר, המורכבות על גבי קומת היסוד. כך בתיכון העיוני, המקצועי והאחרים, שהמסיימים בהם מעטים מן המתחילים, באופן שככל שעולה גיל התלמידים, פוחת מספרם, ומתרבים הנושרים מכל אחיזת חינוך שהיא, וגם כאלה שמבית־הספר הם נושרים ובעבודה אינם נקלטים. ומצטבר כך ציבור בן אלפים מרובים מדי, שאינו לא בלימודים ולא בעבודה מסודרת, וזה לא בלי חפיפה צורמת לאזורים קשי חיים.
האם צריך לבאר כאן מה פירושה של שוטטות מרובת אלפים מחוץ למסגרות מסודרות ומפוקחות? איזו עוצמה מתהלכת אז בחוץ, קלה להידלק, ובתנאים מזדמנים – גם להדליק על כל סביבה?
גיל זה שבין ארבע־עשרה לשמונה־עשרה יש בו, חוששני, יותר מדי בנים ובנות שמוטי שום עול, אפילו כשהם משובצים בלימודים או בעבודה, לא כל שכן כשהם פטורים מכל מצווה. שלכת מוקדמת מדי מתעופפת בין כל המסגרות ובין כל הגדרות. ילדים תלושים, שכוחים ומופקרים, עד כי גם כשנתנחם כי רבים רבים מהם אינם כמותם – לא נוכל להשתחרר מהרגשה כבדה של אזלת יד שלנו בגיל זה, שהוא הרגיש בין הגילים, בין ילדות לבגרות, בין איזון להתפרצות, שתביעותיו הולכות ונעשות תקיפות ולעתים תוקפניות עד לעורר דאגה לאן הולכת עוצמה צעירה זו ולקראת איזה טוב, ומה עוד אפשר לעשות מהר ולא נעשה.
קודם כל חובתנו היא שפחות ופחות יישארו בחוץ, שיותר ויותר ימצאו מסגרת מחנכת מתאימה להם להיכלל בה. הדלה שבמסגרות, אבל מפוקחת, רצויה מן ההישמטות אל בלימה. כבר נתנסינו בארץ הזאת בקליטה אל מעברות, אשר מוטב היה בהווייתן הנוראה, מהפקרת אנשים לגורלם; מוטב אולי לדעתי גם כאן מעברות חינוכיות, מהפקרת ילדים לגורלם, ער שיימצאו סדרים וארגונים משובחים יותר.
כשנתבקשה ועדת פראוור ב־1963 להציע לממשלה כיצד ”להאריך את חוק לימוד חובה, חינוך חובה חינם בעוד שנתיים נוספות”, קבעה ועדה זו כי כשבעת אלפים ילדים נשארים כעת מדי שנה בשנה מחוץ לשום מסגרת חינוך שהיא, שפירושו כי אם המצב הנוכחי אינו משתנה, נוספים מדי שנה בשנה לפי חשבונם עוד שבעת אלפים על גבי שבעת אלפים הקודמים, אל השטח הגדול שמחוץ לשום מסגרת חינוך שהיא.
הוועדה מחשבת שם כמה עשרות מיליונים צריכים להוציא כדי למנוע זאת. אולם האמת היא, כי אין אנו עשירים עד כדי לכלכל מותרות כאלה של עזיבת שבעת אלפים ילדים בגיל ארבע־עשרה ומעלה את כל מסגרות החינוך, והתאספות מחנה עצום של שבעת אלפים כפול מספר השנים שיעברו עד שנצליח להכניסם פנימה. ההאשמה בעזיבות הזאת מכל מקום אינה יכולה להיתלות בצווארי אותם ילדים, לעולם לא בצוואר הילדים. אלא בצוואר אלה שהביאו אותם לעולם ובצוואר החברה שבה גדלו.
קודם כל חובה לכללם במסגרות חינוכיות, תהיינה של ארעי, של ”בדוחק”, של ”עד שירחיב”, ובלבד שיהיו בפנים ולא בחוץ. קודם כל בפנים ולא בחוץ. כבד מדי ויקר מדי ומסוכן מדי להחזיק רבבות ילדים וילדות מתבגרים בחוץ; וזול פי כמה להשקיע בהם תקציבי חינוך כבדים ויקרים.
בין שאר שיקוליה רשמה ועדת פראוור הנזכרת גם הערה על הנטל הכספי שיוטל על שכם הציבור על־ידי הנהגת תוספת שנתיים לימוד חובה חינם. נטל זה לדעתם יהיה גדול ביותר, ולפיכך לא סברה הװעדה כי המדינה צריכה לשאת בתוספת זו, ״כל עוד אין בטחון שעל־ידי השקעה זו יבואו הציבור והמדינה על סיפוקם”. והרי זו הערה משקית נכוחה של בעלי־בית טובים וחסכניים: מדינה שלא קלטה עליה ושאינה חיה בהרגשת חירום חברתי פטורה מתחושת איבוד עולמם של אלה שהחסכון הטוב יפלוט אותם ממסגרת חינוכית כלשהי, וכי נערים שלא יזכו למנת חינוך נאותה, נדונים היום בחברה בת זמננו להישאר בירכתיים, לפרבריות נצחית במעמדם; וממש צפוי להם הפסד עולמם. באופן שהנטל הכספי, שאין בטחון אם אמנם ”יביא סיפוק לציבור”, על כף המאזניים מזה והפסד עולמם של אלפי נערים מזה, ועלינו להחליט מה כבד יותר. דבר אחד ברור מראש: כי ”אין ידנו משגת”, יעלה תמיד ביוקר יותר, ולא ניפטר מתשלומי כפל עליו בכלכול הוצאות משרדים אחרים, שמוטב שלא יגיע הילד לכלל טיפולם.
ינסה לדמות כל אחד מאתנו שאלפים מיותרים אלה, כאילו היו בנו שלו, בנו מחמלו שלו.
תכנית פראוור היתה מלכתחילה אמורה למצוא פתרון לשאלה הדוחקת איך יהיו מסיימי בית־הספר היסודי מוסיפים ליהנות מחינוך חובה חינם, ויהיה אותו עמוד שלם של חינוך מתנשא עוד שתי קומות נוספות – כשהתנתה הוועדה ההרחבה הזאת בארגון מבנה אחר של החינוך היסודי. בין אם צדקה בתנאי שהציגה ובין אם לא, אסור שהתנאי לארגון זה יהיה עיכוב. עד שלא יסכימו כל הצדדים המתנגחים בריב הזה יימצאו, לפי חשבונם. אלפי ילדים – ושנה מוסיפה לשנה – מחוץ לתחומי החינוך. זה מכל מקום אסור. לא רק שעוול להתנות תנאי זה, אלא שחובה מוקדמת היא לכנס את האלפים המודחים האלה ולשים סייג להדחתם.
מדוע הם מודחים, מדוע דווקא אלה נפלטים? מדוע דומה החינוך העל־יסודי לפירמידות שבסיסן רחב וראשן מתחדד מהר? התשובות ברובן ידועות למדי, וכבר דנו בהן לא אחת – תשובות כלכליות, חברתיות. אזוריות ומסורתיות. אולם תהיינה אלה מה שתהיינה – הילד שלפנינו הוא בוודאי אינו אחראי להן, ולא הוא שצריך לשאת בענשן. במקום מן המקומות כשל כוחו של הילד ללכת עם שאר בני גילו ולצעוד כצעדיהם. יותר ויותר מקובל כעת כי הכשלון הזה נקבע בתקופת חייו המוקדמת ביותר, בעודו רך, וכנייר חלק, שם נתקמט קפל אי־השוויון, וכל חייו יתנהלו על פי קמט קדמון זה. ואת מקור ההתחלה הפגומה ישלם כל ימיו ובכל מהלך חייו, והחברה שהוא אזרח בה – אתו.
אך למותר להכביר ראיות, כי מי שמבקש שוויון בהישגי הצעיר הלומד, צריך שיתחיל נכון בשעה הנכונה. לא ארגון אחר נדרש לו, אלא התחלה אחרת. קשה, כמעט נבצר, לתקון באיחור זמן. אלפי הנפלטים בגיל הבגרות. קשה כבר לשנות בהם משהו. טיפוח המקופחים יעלה אז הון עתק ויביא רק מעט ברכה. גם לכיתה א' כבר בא הילד קשוח למדי ובעל סימנים של צורה עצמית, לא כל שכן שעה שהוא מתקשה לסיים כיתה חי. המאמצים להשוותו אל חבריו יהיו אז יקרים וכבדים, ואפילו בזבזניים. והתוצאות לא תהיינה שקולות כנגד יוקר המאמצים. צריך איפוא להתחיל קודם. זו המסקנה החשובה מכל: להתחיל מוקדם, עוד בהיותו טפול אל סינר אמו.
כבר יש רמזי התחלה לכך בספר התקציב שלפנינו – בסעיף המחקר על טיפוח פעוטים. מחקר זה צריך להתרחב ולהעמיק, להוסיף ולדעת יותר איך וכיצד; להציע שיטות חדשות וגם כאלה שעוד לא נתנסינו בהן, כגון טיפוח אמהות צעירות, טיפול בהורים צעירים, וכל הנסיונות לעודד טיפול נכון בפעוטות בשעתם הרכה ביותר, הסופגת ביותר והמבטיחה ביותר. טיפול בשעה הנכונה לא רק שהוא יקר פחות; אלא בעיקר קרוב יותר להצלחה, אם יודעים כיצד לעשות.
גם כאן כמו בענין הכשרת המורים בא קיצוץ נמהר בתקציב; כותרתו: ”פעולות להעמקת החינוך בקרב שכבות טעונות טיפוח”. והוא נתקצץ באכזריות מעוררת אכזבה, אם לא מרירות. לא רק שעוול הוא להפחית 1.6 מיליון לירות מתקציב חיוני זה; לא רק שצודק היה להוסיף עליו עוד כהנה, אלא שבלי שיפור זה של מעמד ”טעוני הטיפוח” גם מנת היסוד שהם מקבלים מאבדת מערכה. זה אחד הסעיפים היפים ביותר בתקציב משרד החינוך. והפעולות שעושים כאן, בין כהתחלות ובין במחקרים שיהיו יסוד להתחלות נוספות, הן מן המעודדות ביותר. ואילו קיצוצן עושה לא רק דריכה במקום, אלא, חוששני, מביא לפיגור. מן הראוי היה להקדיש כל סכום נוסף אפשרי למחקרים ולפעולות בעניני טיפוח הנחשלים, וקודם כל בטיפוח חינוך הפעוטות, כדי למנוע ככל האפשר את אי־השוויון קודם שנעשה, קודם שנתגבש, קודם שנקבע על האדם הצעיר כמין חטוטרת נצחית שכל חייו יצטרך לשאת בה, ולהפסיד בגללה, כשאפשר היה אולי שיהיה מהלך זקוף ויפה ככל חבריו. זה המעשה המשקי ביותר והחסכון הכלכלי ביותר – להשקיע כאן, במקום הנכון ובשעה הנכונה את מיטב מאמצי המדינה. ואין מקום נכון מעולמו של הילד הרך, ואין שעה נכונה משעת רכותו של הילד.
שלושה אלה, דומני, מעצבים היום את יעדי החינוך: מורים טובים, הכללת כל הילדים במסגרות החינוך, עד גיל מאוחר ככל האפשר, וטיפוח נכון בשעה הנכונה. אם אלה כאן – כל שאר השאלות הקשות יש להן פתרון בדרך זו או אחרת. שאלות יסוד בתכנית הלימודים, שיטות ההוראה או ארגון הלימודים לעולם לא יסתכמו בהצעת פתרון אחת, טובה ומחוכמת ככל שתהיה. ותמיד יהיו משתנים והולכים, מתחלפים ובאים, וישן יוצא מפני חדש; וכל מקום שנסיונות בו – חיים בו.
אבל דעת הקהל היתה מועסקת לאחרונה דווקא בשאלה ארגונית של מבנה בית־הספר היסודי והעל־יסודי – שאלה לא בלתי־חשובה כשלעצמה, אלא שיש בהצגתה רק הסטת תשומת הלב מהמוקד האמיתי. שאלת המורים, שאלת הרחבת חוק הלימוד ושאלת נשירת מקופחי החינוך והחברה – כאן המוקד. וכל סטיה ממנו יש בה עיוות.
בשנת 1963 הסמיך שר החינוך והתרבות ועדה שתבדוק את הצורך והאפשרות של הרחבת חוק הלימוד. הוועדה שקלה וטרה והתנתה לבסוף הרחבה זו בכמה תנאים ובהדרגתיות מסויימת. המלצות הוועדה נתקבלו על דעת השר והוא אימצן לו להיות לו לקו פעולה. אבל משום-מה התמהמה לעשות כהמלצות שישרו בעיניו. עתה הוא מציע ועדה נוספת שתבחן מחדש המלצות הוועדה הראשונה, קודם שיקום ויעשה. לשם מה צריך לבחון מחדש מסקנות אותה ועדה שכה נראו בעיניו? – בעיקר מפני שהסתדרות המורים מתחה ביקורת גם על אופן עבודתה של אותה ועדה וגם על מסקנותיה, ואינה מכסה דעתה כי בדרך כלל אין לגעת במבנה בית־הספר היסודי המקובל.
צריך איפוא לפסוק בין שתי השקפות אלו. במה יהיה כוחו של הפוסק גדול שיוכל להוציא את הדיון מקפאונו למעשים? מה לא נאמר עוד בסוגיה זו, שעוד צריך להיאמר? דומני שאין עוד מה להתווכח, אלא לעשות. לא עוד שיקול דעת תיאורטי חסר כאן, אלא רק נסיון מעשי, ורק נסיון יוכל להכריע בין השיטות. הציבור לא חדל משיקול דעת בדבר מאז פורסמו מסקנות הוועדה. אילו השתמש עתה השר בסמכותו – ויש בידיו מלוא היכולת לכך – והציע היום ניסוי בקנה־מידה ארצי ובפיקוח מוסדות מדע מוכשרים לכך לתקופת שלוש־ארבע שנים! שיהיו בתי־ספר שיאורגנו בדרך א'; שיהיו בתי־ספר שיאורגנו בררך ב' ושיהיו בתי־ספר שיישארו כפי שהם – הנסיון יכריע איזה תקוות יוצדקו ואיזה חששות יתקיימו או יתבדו. לא עוד חוות דעת מלומדה חסרה; שכן ארצות שונות בעולם נוהגות בשיטות שונות בארגון מבנה החינוך. כל אחת ותורתה והצדקתה בצדה. זו יפה למקומה וזו יפה למקומה. וגם שם חוזרים ומנסים מחדש ובוחנים שיטות מסורתיות לאור שיטות חדשות; שיטות בחינוך ובהוראה – לעולם הן נוזלות, זורמות ומתחלפות. ארגון בתי־הספר לעולם לא היה צפוד וקשוח. לעולם יהיו לו פנים לכאן ולכאן. ורק הנסיון יוכל ללמד איזה ארגון יפה יותר לתקופתנו ולשעתנו מארגון אחר. אין כאן ענין לעסקני המפלגות ולא לרבי תושיה והשקפות עולם, אלא פשוט נסיון שצריך לנסות ולבחון מתוך המעשה, אם כזה או כזה הולם יותר את מצבנו. ובכל שימהרו להתחיל בניסוי זה – כן ימעט זמן הבינתיים; שיותר מכל סובלים ממנו אותם ילדים שאין להם מקום כעת בבית־הספר, ופורחים להם בלי לחכות עד שיחליטו איזה ארגון חינוך מבזבז פחות שנות לימוד ועושה יותר לקידום תכניות הלימור והישגי התלמידים. אין צורך בשום ועדה נוספת, מוסמכת ככל שתהיה; שתשית ידה בין משרד החינוך ובין הסתדרות המורים, אלא הנסיון הוא שיחרוץ במפורש ובאובייקטיביות, ככל הניתן, מה עדיף. ובמקום לטלטל את הציבור בוויכוח שאין לו סוף, מפני שלעולם יהיו דעות לכאן ולכאן, ומידה של צדק לאלה ולאלה – מוטב להניח לוויכוחים ולהתחיל לאלתר, ממחר, בניסויים בקנה־מידה ארצי, בארגון שונה של מבנה בית־הספר, ולא לעכב את קליטת אותם נערים שחוסר ההכרעה גוזר עליהם להישאר בחוץ, ולא להמשיך אווירה של חוסר הכרעה על המורים ועל ההורים ובעיקר על התלמידים. הקמת הפיגום אינה צריכה לעכב את מעשה הבניה.
אין שעתי מרשה לי להעיר נוספות. אבל איני יכול שלא להוסיף מלה על הקמת טכניונים זוטרים לפועלים במקומות עבודתם, כדי להכשיר עובדים לתקופתם ולתמורות שבמשק המודרני, – טכניונים מיוחדים שיוקמו ליד מפעלים גדולים, או משולבים ברשויות מקומיות, שיעניקו לעובדיהם מה שלא זכו ללמוד בשעתם ושבלי זה קשה להיות עובד במשק מתקדם. דוגמות לכך מצויות גם בארץ וגם בעולם, וצריך לטפחם ולעשותם נוהג חי ונפוץ יותר ויותר.
תקציב החינוך גדל מאד. חלק הארי ממנו, לעדות שר החינוך, נבלע אוטומטית בגידול היקפו וברדיפה אחר היוקר.
לפעולות נוספות ומיוחדות לא ניתנו לו די כנפיים. ולא עוד אלא שקיצצו בהן. אם יש הצדקה לקצץ בתקציב שאר המשרדים, הרי בתקציב החינוך אסור לגעת. כבר הזכרתי כי הקיצוצים פגעו בהכשרת מורים, בקידום החינוך לטעוני טיפוח וכן גם בהשכלה למבוגרים. אלה ענפים עיקריים. קיצוצם פוגע לא רק בקיים, אלא מעכב את ההתפתחות לעתיד.
אין בקיצוץ זה רק משום האטה, אלא חמור מזה: קיצוץ בענפי חינוך אלה יש בו משום נסיגה. מי שתובע היום מההורים, כפי שנתבעו לאחרונה הורים רבים שילדיהם לומדים בתיכון העיוני, להוסיף על שכר הלימוד, תוספת כבדה למדי, מתוך הכרה נכונה כי החינוך בא ראשון ויקצצו נא ההורים באשר יקצצו ולא בחינוך ילדיהם, חייב – הכוונה כאן למשרד החינוך – להיות להם למופת ולא לקצץ בתקציב החינוך. לא לגעת בילדים. לקצץ בכל ולא בחינוך. זו העדפה שאינה רק מובנת, אלא גם מעודדת.
ולפיכך, עד שאנו באים לתבוע שינויים או תוספות מן התקציב שלפנינו, המכוון את מדיניות החינוך לשנה הקרובה, צריך קודם כל שיוחזר אליו מה שקוצץ. אסור לגעת בחינוך. שיהיה הדבר בתודעת העם, בתודעת ההורים וקודם כל כמופת הממשלה, שהחינוך קודם לכל.
הסתייגותנו לתקציב זה תהא איפוא שלא לקצץ בו; להחזיר מה שנלקח, מלוא התקציב להכשרת מורים; מלוא התקציב לטעוני הטיפוח; מלוא התקציב להשכלה מבוגרים. ויהא התקציב הבלתי־מקוצץ סימן לאמון בו ומופת לייחודו.

יזהר סמילנסקי, דיון בכנסת על חוק התקציב (קריאה שניה)   28-30.3.1966

שלטים בלי סחורות (*)

כותרת הספר “חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי", עוצרת מייד: משהו כמין זהירות חפץ חשוד. המלים אמנם ידועות וכבר זמן מה הולכות בשוק, ובכל זאת, הצירוף המוצע כאן במובן־מאליו כזה, מעורר, אולי שלא בדין, אי נוחות.

האם לא הולכים שוב ל"סדר" אותנו? אבל הוצאה כהוצאת מאגנס של האוניברסיטה העברית הלא איננה מן המתעתעות בבריות.

מילא המילה "חינוך", אבל ה"עידן" וה"שיח" וה"פוסטמודרניסטי", עדיין עושים תהיה כלשהי. ובכן, אנחנו כידוע עומדים בעידן השיח הזה, וכמציץ בשעון ומתפלא מה השעה, כך אנחנו תופשים פתאום כי העידן שלנו הוא ממש בעיצומו של "השיח הפוסטמודרניסטי", שעושה את יומנו שונה לחלוטין, נרצה או לא, עד שקשה לשער איך נוכל לומר בלעדיו שום דבר של טעם, או מצד שני איך חיינו עד היום בלעדיו, וכמוהו גם התואר המזהה "פוסטמודרניסטי" (להלן: הפ"מ), שרק השמרנים של היום והריאקציונריים והמפגרים למיניהם וכמובן גם המדכאים והנצלנים ומכי הנשים והמתעללים בבני העולם השלישי, רק הם עדיין יכולים לחשוד כאילו אין כאן אלא עוד פאה נכרית חדשה על אותה קרחת ישנה.

וזו גם אשמתנו, כנראה, שכל המלים הללו נשמעות לנו, לאחר הכל, כמין משחקים במלים, כיומרות תרבותית ריקות או כעוד כניעה של כמה חסידים לאופנת רבני הזמן, ומכל מקום לא שום שינוי שעושה בעולם שום מציאות חדשה. ובעיקר ניכר הדבר בשימוש הקל שהם שעושים במושג המפתח: "החינוך", ומתוך אותה שיגרה רדומה, עדיין נראה להם שהם מדברים על איזה כוח ממשי כשהם מדברים על "החינוך". ועדיין ה"חינוך" בעיניהם הוא אותו המכשיר האגדי שאומרים עליו שיכול לשנות אנשים, לשנות דעות ואמונות, ויכול גם לקדם ולכוון מהפכות בחברה ובתרבות. ולא צריך אלא רק להחליף בו את התוכנה המודרנית בתוכנה הפוסטמודרניסטית, וכבר יהיה לנו "חינוך" שילך ויוציא לנו אנשים מחונכים להפליא, העולם ימצא או את גאולתו, והנדכאים יוושעו והאומללים ירימו ראש וגם השוליים יתפשו להם את המרכז וידיחו משם את המודרניים האשמים בכל הרעות.

אלא שהשאלה איננה כלל על התכנים הנפלאים, אלא על כוחו האמיתי של "החינוך" לעשות משהו, ועל הספקות ביכולתו לעשות שום דבר של ממש, לא רק את כל המופלא הזה, כגון להפוך את העולם, לשחרר את הנירמסים, ולממש את האדם – אלא גם הרבה פחות מן הגובה הזה, ולדעת מה באמת יודע "החינוך" לעשות בפועל? ומה הן ההוכחות שאכן הוא עושה משהו? מפני שזה שקוראים לו היום בשם "חינוך", איננו אלא או אשלייה ומס שפתיים לכוונות נאצלות, או, וזה לעתים קרובות יותר, הנסיון לעצב לאדם את רוחו לפי בחירה שאינה שואלת את פיו, נסיון שאינו מצליח בכללו מלבד בכמה צלקות, והוא רק שם רך יותר למעשים כשטיפת מוח, כתעמולה שיטתית וכצנזורה פטרונית. האם ניסו אי פעם המודרניים או הפוסטמודרניים לבדוק מה באמת כוחו של "החינוך", ואם הוא באמת גיבור לעשות כלום? אין צורך. די להם בשלטים.

לתומנו, היינו מצפים שהדפים הבאים בספר יצביעו איפה קרה הדבר שרק החליפו את התוכנה של "החינוך" ומייד התחילה החומרה שלו לפלוט לנו מחונכים ככל המבוקש? ושבמקום הכברת דברים על כוונות "החינוך" ועל מטרותיו, אילו הצביעו על מעשיו, על יכולתו, ואפילו על עצם קיומו, אם אמנם יש בעולם דבר שהוא "החינוך"? שהרי כבר קרו דברים בעולם שדברים שהאמינו שהם סיבת הדברים נתגלו כנבערות, כדוגמת כוחו של האתר למשל להסברת תופעות. האם לא התברר שגם "החינוך" הוא רק שם מכובד למושג ריק לגמרי, וביתר דיוק, למושג שמרגע שזו חברה פתוחה ותרבות פתוחה הוא מתרוקן ונעלם, כאותן אבני הצור לשם הדלקת האש? ושעם זאת, עדיין הוא שריר וקיים בכל רשעותו בחברות סגורות ובתרבויות סגורות ושם הוא אמנם שֵם יפה למעשים של עריצות על גבי ילדים ולאינקוויזציה על נפשם, כמקובל לא רק אצל חרדים דתיים בלבד, אלא בכל מקום שבאים רבני אסכולה, כל אסכולה, אם של פרנקפורט או של ווינה או של אוקספורד או של ירושלים, ומציעים לנו מה צריך לעשות לילדים כדי שיהיו לבני אדם, בכל מקום שמתכוונים ל"עצב" במידה כלשהי את רוח האדם ולבחור לו במקומו את בחירתו בלעדיו, ואם צריך עדות פ"מ לשם הוכחה, הרי גם אדורנו, אחד מגדולי רבני הפ"מ, כותב כי “אין כל זכות לעצב בני אדם מבחוץ… גם לא להעברת ידע גרידא" (89) ומחוזקים כך, צריך להודות כי "החינוך" הוא רק שם ריק, אנכרוניסטי, ומושג שאינו מתקיים אלא רק אם סוגרים סביבו, ואז בודאי שאינו חינוך אלא אילוף ﬠל ידי עריצות. באופן, שצריך קצת אומץ כדי למחוק את המת מספר החיים, ושלא יתהלך בינינו מת חי שממאן להיקבר רק מפני שרבים מדי עדיין אינם רוצים להאמין שמת.

אולי זה נשמﬠ עצוב לומר כך, אבל מכל "החינוך" ומכל הודו ועברו לא נשאר היום אלא רק כמין מקל של מטאטא ישן שרוכבים עליו כל מיני שרידי אידיאולוגים עם צרור סיסמאות נובלות. ועדיין הם טוענים שיודעים לעשות דברים כגון "השגת שלמות או מצוינות אנושית" ורק תנו להם, והם יודעים לגרום "להרחבת אנושיותו וחירותו של האדם" ויש בידיהם גם "להורות לתלמיד את משמעותם של חיים אנושיים מלאים וערכיים" (30), וכבר הורו וגם הצליחו, ובודאי שהם יודעים לחנך "לקראת הוויה אנושית מלאה ונעלה יותר" (42), יהיה מה שיהיה פירוש המלים היפות, וכן גם "להגשים את אנושותם ולהגיע למיטבם" וכל כך היינו רוצים להכיר את המופלאים המאושרים האלה ואת כתובתם, והניחו להומניסט והוא יעשה לנו "איכפתיות תבונית, להט מוסרי וכמיהה אירוטית כלפי האדם כפי שיכול הוא להיות" ואין שום ספק בזה, ותנו לו והוא "יממש ויפתח כהלכה את היסודות הנעלים הגלומים בו" (שם), ומי צריך יותר מזה לשלטים בלי סחורות?

גם הכינוי "עידן" שלכאורה הוא חף מכל יומרה, אינו ציון של משך זמן מוגדר, אלא נשמﬠ כעוד פיהוק זמני, כמוהו כ"דור", כ"בתר" או "קדם", ודומיהם, ויותר מכל נראה כמשך חיי אופנה חולפת, על דרך: כעת כבר לא הולכים כך, או, כעת הולכים בשיח והולכים בעידן, או כדרך שהסוציולוגים קנו במשיכה מושגים מתורת הספרות, את כל מיני הנארטיב, הז'אנר והשיח, לרבות מיני הפרשנויות, ההרמונויטיקה והדה־קונסטרוקטיזם, כך, שכל מי שכל מי שנזקק היום ל"שיח", גם העיד ﬠל ﬠצמו שהוא מבפנים, וגם שאין לו מה לומר.

חזרנו אל ה"פוסטמודרניסם", שלדﬠת עורך הספר והמשתתפים בו הוא מושג המפתח, ושרק עיוורים ומפגרים יוכלו להתכחש לחלותו עלינו. ושעל כן, מי שאיכות החיים יקרה לו חשוב שיודה שעד עתה היינו חשופים רק לתעלולי ה"מודרניסם" הרע, שהתיימר לﬠשות כל מיני טוב ומועיל ומתקדם ורק השחית וניצל את המדוכאים, ובמקום שנפתנו להאמין כי יש בעולם איזו תבונה מרכזית והגיון מרכזי מחייב, או שיש כמה דברים בעולם שהם יותר מדברים אחרים, בא כעת הפ"מ ומדיח את כולם ממרכז הבמה ומביא במקומם את השוליים המדוכאים, לאחר שהמודרניסם זוהה כמקור האילוח וכסיבת הניצול והקיפוח והנישול שבעולם, והדברים ידועים.

אבל איך מוכיחים דברים מרעישים כאלה? כמובן, על ידי ציטטות. ואיך משנים את העולם? כמובן, על ידי ציטטות. ויש לנו על כן מלחמת ציטטות בציטטות והציטטות הפוסט מכות לבסוף את הציטטות המודרניות ויוצאות מנצחות, כדין כל מילה אחרונה באופנה. ומה יקרה אחר כך בעולם המציאות? האם השתנה? ולפחות, האם צריך היה גם לאמת את הדיבורים באיזו מציאות? לא בהכרח. די אם נצטט את אדורנו ואת הורקהיימר ואת ליוטאר ואת פוקו והכל יתחיל להתבהר ולזוז למוטב, כי מאז ומעולם די היה לסכולסטים ולסופיסטים בלמדנות הניירות שבידיהם, וניירות היו נלחמים בניירות וניירות היו מחליפים מציאות וכך גם היו מספקים לﬠצמם את הזירה, את התחרות ואת זרי הדפנה.

פעם, לא מזמן, נשבעו הכל במארקס ובפרויד, שהיו באמת משכמם ומעלה, וכמאה שנים עברו לפני שנוכח העולם כי כבר שימשם הולכת ושוקעת, ואילו כעת לומדים מפי נכדי שני האדמורים ההם, שאף אחד מאלה לא הוכח כשמש גדולה, אבל הם עושים אסכולות, פעם זה החוג הווינאי, פעם האוקספורדי ופעם זו האסכולה הפרנקפורטית, ולאחרונה אסכולת הצרפתים החדשים – בלי לשכנע למה עלינו לשמוע דוקא בקולם? או מה איכפת לנו בעצם מה אמרו, האם די שאמרו כדי שזו תהיה הוכחה לאמיתם? כולם למדנים ידועים שמרבים לצטט מכתביהם, אבל כולם אופנתם קצרה וחולפת, שהרי אם אפילו שמשו הענקית של פרויד או של מארקס שהיתה כה גבוהה כבר שוקעת והולכת, מה יעשו אזובי אופנת היום שעבר, שחוג האופק שלהם מראש לא היה מרקיע וכל גובהו לא היה אלא כגובה נאמנות קומץ חסידיהם? או כדוגמת הקצף על פני המים של מרקוזה והסטודנטים שכעסו רגע ונרגעו, בין כך ובין כך, לא מן המציאות ולא מן הממשות ולא מן הפרקטיקה לומדים תלמידי האסכולות אלא כאמור מן הציטטות של רבותיהם, ולא מוטל עליהם לאמת כלום ולא להוכיח כלום במציאות, אלא רק להביא ציטטה קשת לשון, ואין עליהם שום חובה לשכנע שאמנם כדאי להקשיב לדבריהם, ומותר להם, על כן, לפנות אל המחנכים, למשל, בכל מיני תביעות ותכניות, בלי לנמק כלום למה דוקא אלה ולמה דוקא לשמוע להם, ואיפה הקבלות שלהם שאמנם עשו פה ושם לפי תכניותיהם והדברים עלו יפה, ושאפשר לבוא ולראות אותם ולהיווכח בתפארתם, עומדים ממשיים במציאות. אלא שאם אין להם הוכחות, מה אפוא היו כל דרשותיהם אם לא עוד פעם, רק שלטים בלי סחורה?

והלא אין בעולם יותר שלטים בלי סחורה מאשר בתחום "החינוך". כולו מליצות, כולו כרטיסי שנה טובה, כולו פסוקים גדולים וחזקים, שמתחתיהם מסתובבים ילדים ומורים ועושים מה שתמיד ידעו לעשות, אלה ללמד כדרכם ואלה להשתעמם לעומתם. האם ניסה מישהו מכל בעלי השמות הגדולים לעשות בעולם את ה"חינוך" לפי רעיונות "השיח הפוסטמודרניסטי"? או אפילו לפי ה"מודרניסטי"? האם אין כל דבריהם אלא רק כמין עבמים לא מזיקים או שמא רק באלונים נפוחים, כי מה למשל יעשה קהל מחנכים כשיציעו לו מין פסוק כזה: "החינוך ההומניסטי מציע מסד תיאורטי בדמותו של שיח רציונלי, היסטורי, הרמנויטי ופלורליסטי"? או, מצד שני, אם ישמע שהחינוך הפוסטמודרניסטי אינו אלא רק "חובר לפונקציונליזם הפוזיטיביסטי בוויתור על דיון תבוני, מוסרי ופדגוגי על דמות האדם והחברה"? מה יעשו מזה כשיחזרו לכיתת בית הספר שלהם? ואם הם אינם יודעים לעשות איפה בעולם עשה מישהו כדבריהם והוכח כי השיטה אמנם עובדת? ואם אינה עובדת, מפני מה לא? כי ב"חינוך" כמו במדיצינה לא התיאוריה מוכיחה אלא תמיד הפרקטיקה.

למה אפוא מתכוונים כשאומרים "חינוך", האם ל"נראטיב" שלפיו תופשים קבוצת ילדים ועושים בהם דברים שנראים לעושים כנחוצים? למה צריך להאמין להם שבאמת הנחוץ שלהם הוא הנחוץ? מפני שככה אמר אדורנו או הוקהיימר או מרקוזה או דרידה ולאקאן, אם להזכיר רק אחדים, הם אמרו והמציאות לא התכופפה ולא עשתה כדבריהם, ומלים כגון "לעשות פוליטיקה של זהות של קהילה ושל פדגוגיה" (58) אינן שונות במהותן מ"יקום פורקן מן שמיא", או דיבורים על "פדגוגית הגבול" ועל "האופן שבו נלמדים, מופנמים, מאותגרים ומשתנים ייצוגים ופרקטיקות" (59) נשמעים אולי יפים אבל קלים מדי. למה אפוא להניח להם לנסות את זה על זולתם וביחוד כשהזולת הזה הוא ילד קטן וחסר ישע ואחוז בידיהם?

ומניין זכותם לבוא ולתקן ילדים לפי שיטתם, ובמה זכותם עדיפה מכל בעל כוח זולתם, ומי יערוב שגם הם לא ישאירו צלקות שאחדות תהיינה גם בלתי נמחקות, כי הלא לזה מתכוונים כשמדברים דוקא על "חינוך" ולא על לימוד: משהו שיהיה מופנם ולא משתנה עוד, מעין כוויה או ברית מילה, בנפש, בגוף, ובהשתייכות.

ועם זה, ובכל ההמלצות היפות שלהם, חסרה המלצה אחת, המלצה על החופש, על החופש שיש לכל אדם ועל זכותו הראשונית לעשות את חייו מתוך חופש, ככל האפשר.

מאז ומעולם לא היה בעולם "חינוך" בלי שהיתה סגירה וחסימה סביבו, ולא היה עוד אידיאולוג מעולם, ובודאי לא "מחנך" אידיאולוג, שלא ניסה לעשות דברים בנפש הילד שברשותו, ולא היה אף "מחנך לערכים" שלא תפש קודם וסגר את הילד בתוך ידיו החינוכיות, חסם אותו מהשפעה אחרת וגמל לו בסוכריות הטחובות שלו, ובלבד שתשאר בו נבערותו שלימה וללא מתחרים. ובמובן זה, היינו־הך אם נקרא לזה "חינוך" דתי או מארקסיסטי או הומניסטי. או כלשהו – כל שיטה שלפיה קובע מישהו אחד למישהו אחר מה טוב בשבילו, מה הוא צריך להיות, איך עליו לחיות, איך להבין ואיך להיראות, וגם למי להצביע בבחירות, בלי לשאול אותו לרצונו ולהסכמתו החופשית, משום שהלא הוא קטן וטיפש, תלוי בגדולים וחסר ישע, אבל עוד מעט הוא יקום ויעמוד על רגליו ויתבע את זכותו לבחור לעצמו, ככל שהוא וככל רצונו, ככל שהוא מבין ובעיקר ככל שהוא מסכים – ואילו הנסיון להביאו לעמדות מוכתבות מעליו ולהחלטות שמישהו זולתו החליט בשבילו בלעדיו, הוא לא רק רעיון עיוועים, אלא הוא רעיון ריק. בחברה פתוחה ובתרבות פתוחה, אף אחד אינו עושה רק כמוכתב עליו, או רק כמחונך בו, ואדם יוכל ללכת לדרכו, אלא אם כן הציבו עליו שומרים, והפנימו לתוכו מנגנון צמוד של אשמה ושל בושה, וגם אז עדיין אין שום ערובה שיישאר במקום שמחנכיו הניחו אותו בו. אפילו אם הניח אותו ר' עקיבא או אפלטון, או פרויד או מארקס.

שלטים ללא סחורה. תכניות לאדם בלי האדם. תורות חינוך שלא הוכיחו מעולם שום הצלחה של ממש לאורך זמן, (אלא אם כן הצליחו לסגור את המתחנך בחסימה חיצונית) ו"החינוך" הוא לא רק מן הכוחות החלשים שבידי החברה אלא גרוע מזה הוא פשוט איננו שום כוח. הוא אגדה שיקרית מימים עברו ובועה שנתפקעה היום, לאושרנו, ואיננו נמצא עוד אלא כאמור רק בעולם סגור וחסום ורק בשטיפות מוח עריצות. והחינוך הוא שום כוח לא בגלל מתכון אחד ולא בגלל תוכנה מיושנת, אלא מפני שהוא בדייה, ובמקום שמתפארים שהוא דוקא ישנו שאיננו עריץ אלא רך ועדין, ונאור וליברלי ומתון, ותומך ומעודד, פשוט מפני שאין חינוך, וזה שהוא חינוך הוא מייד כפייתי, ומייד הוא שטיפת מוח ותעמולה ואכיפה מבחוץ, ואין כלום מה לצפות מן "החינוך" ואין מה לדרוש ממנו, הוא פשוט איננו, לא קיים, לאושרנו, מה כן קיימים? רק השלטים היפים ההם שאין סחורה תחתיהם.

היום העולם פתוח יותר משהיה מעולם, והתרבות פתוחה יותר והמידע מתרוצץ לו חופשי כמעט, שלם וחלקי ומקוטע ואקראי וככל שיהיה, נושא אידיאות טובות ולא כל כך, לפי כל מיני אמות מידה, וכל אדם יכול לצוד לו מן האוויר אידיאה או בדל אידיאה ומן התקשורת ומכל מקור, ואפילו בלי להתאמץ במיוחד, ואי אפשר עוד שאיזה בית ספר או בית הורים יוכל להתפאר שיש בידיו לצנזר את מה שיראו הילדים או שיראו רק את מה שנראה למחנכיהם, אלא כן הקדימו וסגרו את הילד מכל צדדיו וניתקו אותו מכל חלון פתוח ועוד יפעילו עליו אחת מכל האינקוויזציות הקטנות והגדולות של החינוך המיטיב.

כל כך פתטי הוא המראה של החכמים המודרניים והפס"מ, ואיך הם יושבים בינם לבינם וקובעים בדעתנות מה צריך החינוך לעשות בבני האדם, ובבת אחת הם גם לוקחים כוח שאיננו קיים בעולם ושמו "חינוך" ורוצים שהאין הזה יעשה משהו, וגם מתווכחים מהו המתכון הראוי לו לעשות, כששום מתכון מודרני או פוסטמודרני לא יכול לעשות כלום ומעולם לא עשה ולא שינה כלום בעולם, לא בבני האדם ובתכונותיהם ולא במעשיהם ובהעדפותיהם, אלא רק אם וכל עוד הפעילו לחץ וסגירה, כך, שאם רצונך ב"חינוך" – סגוֹר.

שלטים בלי סחורות, סיסמאות בלי מעשים, מסומנים בלי מסמנים, הגיע הזמן לומר בקול רם שדי לנו בהם. האדם הערום עדיף מכל מלובש האידיאולוגיות. היינו הך מה אומרת תורתם. הנסיון לסגור וללחוץ עושה צלקות, אבל אחר כך יכול האדם להתנﬠר ולקחת את ﬠצמו לרשותו, בלי להצטדק ובלי להתנצל. וכבר מזמן אבחנו יודﬠים שאדם אינו משתנה מכוחו של שום בית ספר ושל שום בית גידול, אלא רק בכוח סבלנותו לכמה איסורים ולמנת שﬠמום ממוחזר ומיושן. אלא שאחר כך, ﬠל פי רוב, הוא מתנﬠר מכל זה ויכול להתיישר. מה שמצליחה הסביבה לﬠשות, לרבות בית ההורים, השכונה והתקופה, אינו אלא או קצת ﬠידוד או יותר מקצת דיכוי, והדיכוי הוא הנפוץ, ﬠידוד או דיכוי של מה שהביא איתו הילד מטבﬠו. כל אחד יודﬠ את זה מניסיונו וכולם מתﬠלמים, ושוב מנסים ל"חנך" בחינוכים, ורוצים כן להשפיﬠ, ורוצים כן ל"חנך", ולﬠשות בבני אדם את מה שהפרסומת ﬠושה בהצלחה שולית בדברים של מה בכך.

ההיסטוריה של המאה שלנו מתכווצת בחרדה כששומﬠת שוב דיבורים קלים ﬠל ﬠיצוב האדם וﬠל שליחות "החינוך" "לסייﬠ לבני אדם – גברים ונשים – להגשים את אנושותם ולהגיﬠ למיטבם" רחמנא ליצלן, או דבר כגון "המודרניות, ﬠל אמונתה בתבונה ובשחרור, יכולה – גם למוטט את הגבולות המונוליטיים של הלאומיות, הסקסיזם, הגזﬠנות והדיכוי המﬠמדי", אל תבהלו, כי "היﬠוד והתקוה ינצלו הודות להחלשות לפיתתה של המודרניות" (61) וזה נשמﬠ גם חכם וגם ﬠמוק וגם קשקוש. תמיד היו בﬠולם סופיסטים וסכולסטיים שהשחיזו ﬠד דק רﬠיונות מופלאים בלי להתכוון לשום סחורה שימושית, אלא לניירות יפים בלבד. ויש כנראה הנאה להתווכח ﬠל המופלא, גם כשזו הנאה בלתי מולידה כלום. וכידוﬠ, כבר הרבה שיטות פשטו בתרבות ימינו שמדובבות כל מיני ארוטיות בלתי מולידות וזהויות בלתי פוריות, בטﬠנה שהﬠונג הגדול בא מיחסים בלתי ﬠושי ילדים, וזה אולי גם פשר ההנאה משלטים בלי סחורות ומדיונים מופלאים במודרניות ובפוסטמודרניות.

(*) חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי / ﬠורך, אילן גור־זאב, הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ו

יזהר סמילנסקי נשלח לתלמה אליגון, מעריב, 1996

גילגוליה של מירי

ערב ערב בטרם תשקע החמה, כשהעולם שרוי בין בולמוס של חיפזון למטה, ובין הסמקה חגיגית ונרגשת למעלה – היו יוצאים ובאים מתוך חופות האקציות שבלוריתן שמוטה להן על פני דרך העפר שמתחתן – שני חמורים נאים ומגודלים, אחד שחור ואחד לבן על אוכפיהם עם השקים האדומים עליזי הגדילים – פושקים רגליהם שאינן משיקות את המשוורות שני ילדים, ילד וילדה: אוריאל ורמה.

אולם בואו ונדון תחילה בחמורים. יש חמורים ויש חמורים. יש חמורים שבאמת אינם כלום אלא חמורים. שכן מעייר יצא חמור, וחמור קטן עוד יהיה חמור מגודל. ויש גם חמורים אפורים ונמוכים, סבוכי קלקי שער מזוהם, שרוכבים על קצה שדרת גבם, אצל הזנב, ומשכלים תחתיהם רגליים, ואינם יפים אלא לנטץ–טץ וקריאה חעאע!! – כדי שירקדו תחתיהם ויטפפו קלוקלות, ויש גם כאלה שאין בהם כלום יותר מאשר אוכף של קש גדול וגלמי מעל ארבע רגליים מצבע העכבר וממול שתי אזניים גבוהות ורטטניות הנושאות בדחילו מכות וזבובים, ושוב יש חמורים אחרים, חמורים ממש, אתם יודעים, גבהנים, ועל רגל קדמית אחת כתם שחור ועגול, בטנם ותוך רגליהם אפורים וחוצם כהה ורצועות שחורות לפאת כתפיהם יורדות לכאן ולכאן, […] חזק ואזניהם סומרות וטבעות לבנות עוטרות עיניהם וחוזרות ועוטרות נחיריהם השוקקים עד פיהם השחור הנפער לנעירת שאגה, הללו לחינם תניאם מלהתפרץ, מהתחצף, מהיות […] ותאוותנים, בשוט תתפוס ובאפסר, ובמתג וביד קשה ובולמת.

ואתה צא וראה כי אין כל אלה אלא נמושות ופחותות כנגד האתונות הצחורות. אותן בריות נבונות, אותן שצעידתן שטיפה שוה, ומרוצתן נוחה וממושכת, הן ארוכות הרוח, הן היחסניות, המנומסות, סבלניות להפליא והן הן שנועדו לאצילי עם ונכבדי ארץ, אשר אחת מהן התגלגלה ובאה בזכות עבדול עזיז אל אביהם של אוריאל ורמה.

וכשחוזר אבא מהפרדסים, והפרות מהעדר עדיין לא שבו, והשיעורים כבר הוכנו, ואימא עדיין לא קראה להכנס, והחמור עוד לא הותר, והאקליפטוסים מתחילים צמרותיהם להבהיר, יוצא אוריאל ולוקח את החמור השחור הפרא, הגבוה, ויוצאת רמה ומטפסת באוכפה של האתון, זו מירי האתון הלבנה של אבא, ועולה לגמרי לבד ומתיישבת בגבהי האוכף ועיניה זורחות, מטילה צמותיה לאחור, ונוטה בענף שהכינה לה, וגם אומרת במתק: ,,נו מירי, נו!” אלא שאוריאל אף שהוא הצעיר ביניהם, כבר יצא בדהרה מן השער ופנה אל הדרך, כשאזהרותיה של אמא שלא ידהר כה מהר נותרות מעבר מזה לשער, ועד שרמה יוצאת אל הדרך חוששת טיפ־טיפה מן הקפיצה שתקפוץ מירי אל מעבר התעלה, וגם ששה בלבה על הפחד ועל כבישתו, ועל שאין איש מגלה חשש סמוי זה, ושהיא קצת גיבורה בכל זאת – הרי אוריאל כבר הספיק לדהור עד קצה השדרה, וכבר הוא ממתין שם בקוצר רוח ובלחיים בוערות: ,,נו כבר! – הוא קורא – בואי!”

ועתה מתחיל הטיול. אוריאל יוצא בראש וחמורו השחור פוסע בצעדים לא שווים ולא קצובים, פתאום נעצר לתלוש עשב ופתאום מתפרץ לשמע קול הברה, וממצמץ בעיניו הגדולות על כל מכה, ומידיו הקטנות של אוריאל, שעוד מוסיף וסח לו בלשון כיבושין: ”לך כמו בן־אדם!” ואחר כך הם נעתרים, אוריאל וחמורו, לבקשת רמה וממתינים וממשיכים בדרכם בשעטה דמומה בתוך נתיבת העפר הכובשת לתוכה כל צעד וכל קול ושותקת ולא תאמר דבר.

עוברים על־יד הפרדסים ורואים את אפלת העצים שבתוכם ואת השקט. עוברים על־יד האקליפטוסים הגבוהים ורואים את גזעיהם החלקים התמירים, ונושמים רשרושים קלים. עוברים בואדי והלב נעצר רגע כשהחמור קופץ ויורד וקופץ ועולה ויוצאים אל השדה הפתוח המכוסה סביונים וסילנות ומלקומיות. מרחוק כבר נראים ההרים. סובבים אל הפרדס השני, ועוברים בצל הדרך האפלה שבין שני פרדסים שותקים ופחד מתוק מתגנב ומין בדידות. סובבים ומקיפים את הדרך הבאה ועוברים לבסוף על יד הבייקה של עבדול עזיז.

עבדול עזיז עצמו איננו. אבל חסן בנו צוחק אליהם מאצל הבייקה, ויוצא ואומר להם במאור פנים: "מרחבה”. ופה אחד השיבוהו "מרחבתן”. אז יזרוק חסן אל אוריאל תפוז ויחזור ויגחך ויאמר: "לַוּאֶן?" ואוריאל עונה: ”הק, דוגרי", ושוב שואל חסן של עבדול עזיז: “שימת־ההוא?” אבל את זה אוריאל כבר איננו מבין. על כן מתערבת רמה בתמונה ואומרת: "לא־באב־אללה!”, וחסן חושף אליה שיני לובן, וריח עשן התנור עולה מחצר הבייקה – ואומר לה: ,,אללה־יסאהלכום" וניחוח התפוז הקלוף בשינים, ועסיסו שליחלח את הסנטר ואת הידים ועשה הכל קצת דביק היה מתפשט באויר הצלול, ואוריאל כבר היה נלהב וקרא: "חטרק!” ואלו חסן צוחק צחוק גדול וחושף את שיניו עד חניכיו האדומות ועונה: ”מעא – סלאמכתום!”

ובדרך חזרה היו כבר משוחחים בדברים רבים, שהדרך קצרה מהכיל כולם, ורק החמורים שחשו ריח האבוס ממרחק אצה להם הדרך ורצו יותר ויותר, וכשהגיעו לענין החשוב מה עתיד להיות עוד מעט כשיהיו גדולים ורמה היו לה אלף תוכניות, אחת יפה מקודמתה, והצד השוה בהן שאינה רוצה להפרד אף פעם לא מאוריאל ולא ממירי האתון, ואלו אוריאל יש לו רק תכנית אחת: להיות מהר גדול; כשהגיעו עד כדי כך ואוריאל כבר היה נלהב מאד אץ חמורו השחור עוד יותר וההל דוהר בחפזה, יותר ויותר, עד שזה הקטן שעל גבו חשק שפתיו שלא לצרוח ושלא להראות כל אות מורך לפני רמה ולפני מי שיהיה ולא התיר לעצמו להאחז באוכף בידיו או להתנדנד בריפיון והושיב עצמו בחוזקה והרוח פרעה תלתליו הערמוניים ולהט וחיוורה היו בלחייו, ורק רמה היתה מצוחת מרחוק: ”אורי הזהר! אורי אל תרוץ!” וכי ידעה שלא אוריאל רץ אלא [חמורו] מריצו שלא בטובתו! וכבר היתה יבבה נחנקת בגרונה וביחוד כשהגיע החמור הדוהר אצל משוכת האקציה וענפיה השמוטים היו עלולים לאחוז בנער ולשמטו או לתלותו בין שמים וארץ, והיתה דופקת במירי האתון, וזו הגבירה מרוצתה, יותר ויותר, ואפילו לא חשה כיצד נישאת היא במרוצתה ולא נתפנתה לפחדים – ומירי היתה גומאת ארץ בלא להטריח, בלא לנתר, בלא כרכורים, אלא בשטיפה אחת וחלקה, וכבר השיגה את אורי שחמורו השחור היה מזיע ורוחו קצרה ונוחר קצופות, וכמה שהשתדל להקפיד על כבודו ולא לתת למירי שתשיגו – עברה אותו זו, בנחת, בלא מאמץ, באורך רוח, הגה לא נמלט מפיו החשוק אך ניכר בו כמה נעלב הוא, ואפילו הרים את הענף וחבט בעכוזו של השחור לאמר "קח אותה, שחור!” ושחור המסכן אזר עז וכח והתאמץ וקפץ קפיצות מרקידות מעיים ולא עלתה לו אלא שזרבובו היה שלוח אל עומת קצה זנבה של מירי הטובה.

אז פתחה רמה וצחקה, שהרי רואים אתם – ככה זה! ואוריאל היה עלוב והתאמץ להיות קודר ולא יכול להתאפק והיה קצת מפשיר וקצת מעוה שפתיו ברוגז – ספק כך ספק אחרת. ולבסוף לא יכול עוד והחל מחייך קצת, בלי כוונה, ולמרות הכוונה, וכיוון שחייך היה גם גוחך ומוסיף וצוחק ומגביר צחוק, וכשצחק כבר, לא היה גבול לצחוקה של רמה.

וצוחקים בתרועה ובמרוצת דהרה חלפו הקטנים את רחוב המושבה לתמהון הכל, והצחוק נשמט והתפשט כשובל אחריהם, והתחילו מחייכים ברחוב, וצוחקים, ומראים באצבע: "הראיתם? החמורים! חה־חה!” ובצהלת צחוק באו בזה אחר זה, זרבובו של זה בזנבה של זו אל החצר המחשיכה בטרם אפס אור והאקליפטוסים טובלים בנוגה כבה, ובחצר מהלכת תכונת הערב, והפרות נכלאות ברפת, והסוסים המותרים אכלו חציר מתוך העגלה, ותרנגולת אחת נסה בבהלה ונרגעה, וקול קרא אי־מכאן, ואל המרפסת יצאה אז אמא וקראה: "הביתה ילדים!”

בערב לא נתנו מנוח לאבא: מירי, מירי!.. "איך זה – שואל אוריאל – ילדה אינה משיגה ילד, וחמורה תשיג חמור? – “זה בשביל שלא תתגאה יותר מדי!” משיבה לו רמה אמריה. "ולמה זה – לא נח עוד אוריאל – רק החמורות לבנות והחמורים תמיד שחורים הם?” אבא נשא עיניו, צחק ולא אמר דבר. אחר־כך פתחה רמה: ”וכשתמליט לנו מירי עיר קטן – איך נקרא לו? – התהי זו אתון או חמור? ומה יהא צבעה? על כל זה השיב לה אוריאל כך: אז יהיו לנו שלושה חמורים. ואחר־כך ארבעה, ועוד אחד: חמישה; עד שאהיה גדול תהיה לנו חצר מלאה חמורים. יופי! אני ארכב על כולם!" עתה באה אמא והביאה כוסות קקאו ולחם בחמאה ודבש.

אחר־כך עברו שנים. לכל הפחות עשר שנים, ואולי גם שתיים־עשרה. ואחרי כל אלה גם פרצה מלחמה. חייל אחד רזה ושחור עיניים ושער, וקולו עבה ופיקה מחודדת לו בגרונו – הוא אוריאל. ואלו רמה היא בחורה גדולה ונאה שבאה הבייתה רק מפעם לפעם, וחוזרת אז ויורדת במדרגות ובאה לחצר ומבקשת שם משהו שהיה לפנים. והכל נשתנה. אין קונה לפרי הדר – ופרדסים נעקרים או מתיבשים. אין פרות בחצר והרפת עזובה, מאובקת. אין עגלה ואין סוסים. את האקליפטוס הגדול, היפה, זה שאין כוח בעולם שיוכל לו, שרישרש עם כל רוח ואמר אל חשש אני עימדכם כאן – את האקליפטוס כרתו ומכרו גווית קורתו להסקה. בערב, על כוס תה צוננת יושב אבא ומחשב חשבונות ללא מילים, ושערו גם אפור כבר איננו. שכחתי: גם את החמורים מכרו. ואת מירי מכרו לאדם אחד. ולא עוד אלא שזה אינו גר כאן. יורדת רמה לבקש דבר נישכח בחצר, ומשקיפה סביבותיה, ואחר־כך, באותה שתיקה של אבא, חוזרת ועולה הביתה, ומנסה להצחיק את אמא במיטבח.

ופעם אחת. כשעברה עוד שנה או שנתיים, הייתה לאוריאל חופשה בטרם יסע גדודו הרחק, ולאותה שבת גם רמה באה ומיהרה להחליף תפארת לבושה בחלוק ישן וטוב של הבית, ואמא הזדרזה במטבח להכין מטעמים כבימים עברו. ואבא על כסאו שאצל הרדיו, מקום החדשות, תופף קלות באצבעותיו וניקה וחזר וניקה את משקפיו שחזרו ונתערפלו.

ישבו לאכול ארוחת ערב. ודברו, כבאותם הימים, וצחקו הרבה, רק פעמים היה איזה הד של צחוק תמוה כאילו חוזר ובא מן החדרים הריקים שמעבר, כאילו מישהו שם צוחק ומקומו לא יכירנו. וכבר היו נזכרים בזכרונות, ומוסיפים ומזכירים איש לרעהו דברים, שאיש לא שכחם. ,,נו, ומירי – התזכרו?” אמר אוריאל בקולו העבה, שעדיין לא נתרגלו בו: יופי היתה, איזה חמורה!” – "מחר – אמרה רמה – נצא לטייל באותה דרך, עד הבייקה של עבדול עזיז, נאמר שלום לחסן ונחזור הביתה בריצה חה־חה!”

נלהבים יצאו למחרת, אך בריצה לא חזרו, ואף יש לומר, לא צחקו כל־כך, אפשר לגמרי לא צחקו. אותו פרדס עוטה אפלה היה עקור ומעוקר, חשוף ומחושף, ושם היתה משוכת האקציות הנפלאה, הסגולה־חומה וירוקה, שגולשת ושומטת זהב כפתוריה אל החול התחוח – מנוסרת עד שורשיה – נמכרה להסקה (איזה קור תקף את העולם!) והשדה ההוא, המרחב של הפרחים, היה מחולק ביתדות ברזל קטנים למגרשים: שבע מאות וחמישים אמה האחד. מן הבייקה של עבדול עזיז יצא ערבי זר, נפסד, כמוש, אשר לא ידע את חסן ולא שמע עליו דבר – וכשחזרו הביתה אבק ננשב לעומתם מן הכביש ההומה אוטומובילים ועסקי רווחים והחצר הייתה ריקה, והבית היה שקט, ורמה התקפלה על הספה, כאילו קראה ספר אחד, ישן וטוב, ואוריאל הסתובב כתועה בנעליו הגדולות ויצא לבקש את חבריו הישנים, והדלת אחריו נסגרה בטפיחה, כאילו העולם שם והבית כאן, וקשה לדלת להיות נפתחת ביניהם.

לא יצאה שעה רבה, ודלת המרפסת חזרה ודפקה קשות ואוריאל בא הביתה זועף וקודר: “זוועה" אמר אוריאל, וגם הוסיף מלה שחיילים אומרים אותה כשהם בינם לבין עצמם.

– מה? – שאלה רמה בבהלה – מה היה?

– ראיתי אותה!

– את מי?!

– את מירי – החמורה שלנו!

– נו?

– בואי, תראי מה שעשה לה מוכר התמרוקים – החדש!

– בואי, הוא ואישתו שלו!"

– מה עשו, רבונו־של־עולם?

– בואי, תראי – רתמו אותה לבית כזה, והעמידו עציץ בחלון!

פרצו וירדו אל הכביש, ושמה, בצל האקליפטוס והקזוארינות שלצלע שפת־הכביש החפורה באדמה אדומה על מחשוף שרשי העצים, ניצב על גלגלים קטנים מן ארגז, או סוכה, או קיוסק, צבוע ירוק וגג לו ממעל, וחלון קטן ל[…], ועל החלון וילון, והוילון מסולק לצדדיו וקשור בסרט לכאן ולכאן, ובתווך על ספו עציץ עם ג’ירניום אדום, ומתחתיו מתנוסס שלט לבן וצח, לאמור: ”תמרוקים – בזול" ומן הארגז יוצאים שני יצורים, וביניהם אסור חמור לבן ה[רוצה] לדהור, עומד לו תלוי ראש ושמוט אזניים, מדובלל […] וממתין בסבלנות.

הפכה רמה עיני תמהון אחוז בבעתה אל אוריאל. והלה היה אדום, טלטל ראשו כמאשר בודאות דבר שאין להטיל בו ספק ובאצבע החווה על החמור:

– הרי לך – מירי!

– מירי – אמרה חרש רמה.

אותה אתון לא הראתה כל סימן של התרגשות. זקנה היתה ונכאת־רוח. מצהיבה מרוב ימים. נתונה בין היצולים וממתינה בסבלנות. אז נשמע קול מן התיבה הירוקה ופרצוף אפור־שפם הציץ מעבר הג’רניום:

– בבקשה, גברת –

– אה! – אמרה רמה ונסוגה משהו, והגישה מטפחת אל פיה, אפשר להסתיר צחוק, אפשר לכבוש בכי.

– זהו! – אמר אוריאל. – הנה הפרצוף האחד, ועוד שם בפנים יש גם פרצופית נוספת.

לשמע קולו בצבץ מעל הג’ירניום עוד פרצוף אחר, דמות אישה סקרנית קצת ונרגזת קצת, ואבנט חום עוטף את שערה סביב, וזו פצחה פיה ואמרה בקול ניחר קצת:

– בבקשה?

אז אמר אוריאל אל רמה: אני אהפוך להם את ה’עסק’ הזה ורמה תפשה את ידיו של החייל אוריאל שהיה נכון לכל, ועמד שם ורטן ופלט: “והעציץ הזה! העציץ הזה, העציץ בחלון, ועוד לקחו ורתמו את זה למירי – לכל הרוחות – רמה הניחי, עזבי, אני הופך אותם!”

בקושי תלשה אותו רמה משם, כששני היצורים שבתיבה הירוקה נשקפים בעינים עגולות עליהם, זה מעבר מזה לג’ירניום וזה מעבר מזה. "טפו! – הוסיף אוריאל – תיבה של בשמים! הללו – תראי מה עשו ממירי! רמה תני, לפחות, ואזרוק את העציץ הזה!" בלא חמדה נמשך אוריאל אחריה כשהוא מסב מפעם לפעם ראשו אחריו, ורוטן רטן עמום. הללו שבתיבה נמלכו אז ודפקו בעד החלון הצדדי במושכות של מירי: "א–נו – אמרו למירי – דיו!”

”שמעת! – נזעק אוריאל – דיו! – א–נו – דיו" חיקה בזעם של בוז "רמה אני מוכרח, הנה אטיח בהם משהו, אנפץ את הבשמים: איזו בושה, איזו צחנת־זוועה! ,א–נו – דיו!’ מפלצת של פורים – מירי העלובה!” מבעד לשער עמדו השניים וחכו עד אשר תעבור העגלה, ומירי חלפה על פניהם עם התיבה הירוקה העמוסה צנצנות ובקבוקונים וזוג רוכלים אוהבי־נוי, ואולי גם פרימוס וצלחות ומיטה מתקפלת. רמה אמרה בלבה: נראה אם תפנה מירי את ראשה כשתעבור מול ביתנו. ואוריאל אמר בלבו: נראה מה תעשה מירי כשתעבור מול ביתנו.

אולם בעצם הרגע הזה נשלחה יד מן האשנב הצדדי, ושוט קטן צמח משם וקול נחר איתו: "א–נו – דיו!” וחלפה התיבה וחלפה מירי והכל עבר לו הלאה.

אז נעצר על ידם קול אחד ואמר: ,,אהלן אורי – כיף־חאלק?” וכשנשאו עיניהם ראו והנה עבדול־עזיז הישיש וחסן בנו ניצבים עליהם: "אהלן וסהלן, אהלן וסהלן – כיף אינתום?” קידמם אוריאל בסבר פנים ותקע להם כף וטפח יד אל שכם, ואף רמה נענעה ראשה אליהם בידידות וחייכה אל עבדול־עזיז ששני סדקי עיניו נבלעו בתוך גל הקמטים והקפלים והחריצים שבפרצופו הכחוש והזלדקן, ואילו חסן כבר היה גבר בעמיו ורק שיניו הלבנות עד החניכיים האדומות נשארו לו מאז – מאותם הימים שעליהם שאלו, ובהם דנו עתה כה וכה, ובגללם אורו כל פנים, עד אשר, מעניין לעניין, הגיעו כמובן אל מירי, וכרגע חזר והעכיר הכל. כן. גם הם ראו מה שארע למירי. כן, חרפה שכזו? כיצד אתון צחורה בת־יחסנים נרתמה אל כזאת מפלצת ירוקה על גלגלים. "והחלון! – שווע אוריאל – החלון עם העציץ!..” וחוץ מרמה היו הכל עסוקים בשאגות של שאט ובהעויות של מאוס. אחר־כך אמרה רמה: ומה נעשה, עבדול עזיז?

שכן לאבא אין עוד צורך בחמור. ולו גם במירי. ואף אילו רצה – מניין יקח לקנותה. לא תוכלו לומר שאין אבא זוכר ימי מירי בגבורתם. לא תוכלו לומר שאבא הזקין עד כדי שלא היה בוחר לשבת על האוכף הישן של מירי הישישה הטובה, ויחדיו לרכב, לרכב, שניים בערוב ימיהם – אך… אולם…

אבא עצמו ירד מן המדרגות ובא אל המועצה. אמא הציצה מן המרפסת חרדה פן ישבית משהו מעט הניחומים שבשבת זו, שבת שבת־אחים גם־יחד, ועבדול עזיז הוסיף כמה עשרות קמטי־הרהורים לפניו שאין בהם פלטה מקמטים, ואלו חסן בנו לעס גבעול שנקרה לידיו – ובכן מה?

– יודעים אתם מה? – אמר לבסוף עבדול עזיז – מי הביא לכאן את האתון? – אנו. מי גדל אותה ועשה ממנה חמור ממש – אנו. ומי יגאל אותה עכשיו מנוולותה – גם הפעם אנו. לא ישקצו את חניכתו הנאה של עבדול עזיז לכדי קוף של קרקס. ועל פי יושר מגיעה לה שיבה נאה יותר! נאפד זעם וגבורה עמד עבדול עזיז כנביא אשר זאת הפעם יעשה מעשה בטרם ירגע ואיננו.

ובאמת עוד באותו שבוע גופו, ובדרך היורדת אל בין הפרדסים מסוגרי המשוכות הסגולות וחומות ולבנות ששמץ ירוק מלבלב בהן, אפשר היה לראות איך ערבי זקן אחד, כמוש וצפוד, רכוב על אתון ישישה, מצהיבה מרוב זוקן. ושניהם בדלים מן הכל בחשיבות חגיגית וברצינות של טכס עושים דרכם חרש, וסבבו ועקפו אל דרך החול, בעוד הכל שטוף בחופזת יום־יום מאובקת, ובעוד מעבר לנפתול הנתיבה, שמה, מציץ דבר אחר שאינו ברור כל צרכו ושממתין וממתין עד בוא עתו.

ס. יזהר

דבר לילדים 26 – 27 (3.4.47) 400 – 404.

הסיפור התפרסם בזמן שהשילטון הבריטי ניסה להאבק במחתרות היהודיות באמצעות כתרים סגרים וכיו"ב. כתוצאה מכך השתבשה פעולת הדואר ויזהר לא קיבל את דפי ההגהה. מערכת דבר לילדים החליטה בכל זאת לפרסם, אבל כתב ידו של יזהר היה קשה לפענוח והפרסום היה רצוף בשגיאות דפוס מביכות.

אנו מביאים כאן (לראשונה!) גרסה מוגהת.

עיקר חשיבותו של "גלגוליה של מירי" הוא בתאריך בו נכתב ופורסם. בטרם היתה מדינה, בטרם הייתה נכבה, בטרם הגיעה לארץ העליה הגדולה. וכבר אז הלך והתברר מי מובס במאבק.

המאבק עליו מדובר בסיפור הוא המאבק האבוד של "היהודי החדש" ב"יהודי הישן", הגלותי. ושל בני הארץ בחדשים זה מקרוב. המאבק האבוד של הארץ הקדומה ועמה, ה“ארץ ללא עם", בארץ החדשה, ארצו של ה"עם ללא ארץ".

תיאור התבוסה הזו ישוב ויחזור ביצירות יזהר מאז ועד האחרונות שבהן חמישים שנה אחר־כך.

מתחת לשטיח חגיגות הסיום

האם האינטגרציה בבתי־הספר גם ﬠושה אינטגרציה?

והאם האינטגרציה ﬠושה איזה טוב שמצדיק את עשׂייתה?

האמונה הרווחת עונה כן, בלי ספק. אבל חוברת שהוציא זה מקרוב משרד החינוך בשם: “תכנון מדיניות החינוך (ניירות עמדה, תש׳׳ן־תשנ“ג)׳׳ – אומרת בעמוד 214 בכרך השני, כי: “המחקר האדיר שנﬠשה בשלושים השנים האחרונות בסוגיה של תרומת החינוך לשוויון ההזדמנויות החברתיות ולצמצום פﬠרים לפי מוצא מﬠמדי… מחייבנו שלא לייחס לבית־הספר כוח רב מדי בﬠנײן זה" – לכל היותר, מצפים ממנו שלא ירחיב את פּﬠר אי־השוויון. חוות־דעת מאופקת־זהירה זו, לא נאמרה ﬠל־ידי שוללי האינטגרציה, אלא דווקא על־ידי קבוצת מחקר שהמליצה על "הכרעה חד־משמעית וארוכת־טווח בדבר תוקפה של מדיניות האינטגרציה”, כדי שהשאלה המקניטה "למה איּנטגרציה?” לא תחזור להקניט שוב ושוב.

ועם זאת, מודים החוקרים, קשה לסכם באופן נחרץ את מידת יעילותן של כל ההתערבויות השונות שנﬠשו לשם האינטגרציה (עמ׳ 216) ולא עוד, אלא שגם לאחר שכמה מ"מבצעי ההתערבות" גילו פה ושם סימני השפעה חיוביים, עדיין אין בהם כדי בשורת פריצת הדרך. קשה להפעיל את התוכנית, הם מסכמים, ואפילו במקום שהושג בו איזה שיפור וגם נרשמו כמה מימצאי התקדמות (כגון, בטיפוח יחסים חברתיים, בהיווצרות אווירה של לימודים, או בצירוף תפיסה עצמית כללית). גם אז, נשארו הקשיים בעיקשותם, ונשארו כל המורים שקשה להם להסתגל להוראה ללא דמות, ובצד "שביעות הרצון מהתוצרים החברתיים" נשארו כל הספקות “באשר לאפשרות להספיק את החומר ולהגיע להישגים גבוהים". ובקצרה, עדיין אין שום עדות לשום הצלחה מרנינה, אפילו במקום שהשתדלו בו הרבה.

וכך, כשם שמספיקה האמונה שזה שמתקרא בשם '׳חינוך“ אמנם מחנך, בלי להביא קבלות על שום הצלחה, מספיקה גם התביעה לעשות אינטגרציה וכבר היא פטורה מלהביא קבלות על הצלחותיה. ולא עוד, אלא שזה נשמע קנטרני וריאקציוני להטיל ספק אם אמנם האינטגרציה עושה אינטגרציה.

והרי עניין האינטגרציה אינו חדש. וכבר ניסו בכל העולם וחזרו וניסו להצליח בה, ובעיקר בארצות שקלטו הגירה גדולה, ובמקומות שבעיות חברתיות הציקו עליהם – ושוב ושוב נוכחו שאין בידיהם אף תוצאה מרנינה, והתיקון המצופה מעולם לא הושג בשום מקום. וכך עומדים להם פה ושם כל מיני כורי היתוך קרים ומוזרים, בצד כמה כורים שעדיין ממשיכים לחמם ולהתיך בהם את המסכנים שנזרקים לתוכם, ועדיין אין אומץ להפסיק ולהודות שפשוט זה רעיון עיוועים, וחוזרים כלאחר יאוש ושוב מנסים, ושוב ממשיכים להאשים את כולם שלא משקיעים די, שלא מתאמצים די ושרק קוצר ידי העושים במלאכה הוא שמאכזב – ושבשום אופן לא האמונה באינטגרציה היא המאכזבת.

האמונה הזו ששילוב אוכלוסיות הטרוגניות יﬠשה אותן לשװיוניות יותר, ושגג אחד שיזמן תחתיו הזדמנויות שוות לקבוצות שונות, חזקה ﬠליו שיסלק סטיגמה של נחיתות מילדים שלא זכו ביתרונות של המצוינים – אמונה יפה זו וכיוצא בזו – קל מאוד לפארה ולהיראות מתקדמים, וקשה מאד עד בלתי־אפשרי להפכה למﬠשים (כשמדברים באוכלוסיות, ולא רק בקבוצות ניסוי בתנאי מעבדה) ואין שום הוכחה שהדברים היפים האלה גם מתקיימים.

יתר ﬠל כן, אפילו אותם הישגים שוליים שנמדדו, לא היוו בעיקרם אלא הישגים בהספקים לימודיים. ואילו מה קורה לילד ולאישיותו בשעת האינטגרציה ולאחריה, על זה מדווחים פחות. חמש־שש שﬠות יומיות מסוג אחד בתוך בית־הספר, ושמונה־עשרה שﬠות יומיות מסוג אחר לגמרי מחוצה לו, ולצפות שכל קמטי החוץ יתגהצו בפנים ויתיישרו מניה וביה? בלי משקעים ﬠכורים, בלי טינה בלי קנאה, בלי מרירות, בלי התבטלות, בלי התבוללות מתוך כניﬠה ובלי התרסה מתוך אי היכנﬠות, בלי עויינות ובלי תיסכול – אדרבא, למה לא שואלים אותם, את בוגרי האינטגרציה, מה קרה להם, ומה היו הכוויות שניכוו כשיצאו לבסוף מ׳'כור ההיתוך" – זה בצד זה, בצד כמה שיפורים לימודיים קלים שהוזכרו למﬠלה, האם שקלו גם את כובד המחיר המריר, שמחלחל ומצטבר בילד בשנות הﬠימות הזה של השווים פחות עם השווים יותר? האומנם מאמין מישהו כי נוטרלו ההבדלים החברתיים, המﬠמדיים, הנפשיים, וגּם ההשכלתיים שהבדילו מתחילה וﬠד הסוף את השווים הלא שווים, או רק הוקהו סימני השוני והוסתרו מתֵחת לשטיח חגיגות הסיום?

אין צורך להזכיר, כי בכל מקום שהחברה אינה שוויונית קשה לצפות לבית־ספר שוויוני, אלא אם כן מסתפקים במשחקי שוויון ובהצגות לראווה. מצד אחד, אין אף בית־ספר מנותק שיכול להיחשב כמין חממה מובדלת היטב מן הסביבה, ומצד שני, כל כולו של בית־הספר אינו אלא רק סוכן קטן וחלש וחסר שום כוח לשום מﬠשי גבורה. ושלא כפי הזיית כמה מן המאמינים ב׳׳חינוך“, בית־הספר הוא יותר ﬠגלה נגררת אחרי החברה מאשר איזה מוביל גורר. וכל מה שהחברה אינה יודעת לﬠשות או אינה מעוניינת לפתור – בית־ספר לא יﬠשה ולא יפתור בשבילה. ואם מתעקשת החברה ורוצה בשוויונות דווקא – אם אמנם יש חברה כזאת – היא צריכה להתחיל ממנה ﬠצמה. ורק אחר־כך לחזור אל הילדים. לחברה שוויונית יהיה אולי גם בית־ספר שוויוני, וﬠד אז קל לשטוף ראשם של ילדים בכל מיני משחקי שוויונות, אבל מהר הם גדלים ומהר הם מבדילים בין מציאות מבוגרת ובין משחקי תינוקות. והתקווה שמשחקי התינוקות ישפיﬠו ﬠל מﬠשי המבוגרים, היא עדיין משאלה שלא הוכחה, בעור שהיפוכה מוכח ומוכח כל יום, גלוי בראש חוצות. וראו למשל את סיפורם של ניצולי "המוסד החינוכי", או של נמלטי "הלינה המשותפת”.

בתי־הספר חלשים ואוכלוסיות ילדים חלשים (או שנחשבים חלשים) צריכים אפוא למשהו אחר, אמיתי יותר, אחראי יותר ופורה יותר. ומﬠבר לנוסחת התיקון המשולשת: כיתות קטנות, שﬠות לימוד מרובות ומורים טובים – נוסחה שחוקה מרוב חזרות ורחוקה ﬠדיין משום מימוש – צריך בית־הספר לשבת באמצﬠ שכונת מגורי הילד ובלב סביבתו הרגילה. בריצפה אחת הנמשכת מבית מגוריו אל תוך בית־ספרו. מוקף בהוויית בית גידולו, כפי שהיא, ויאמרו ﬠליה מה שיאמרו.

ובשום אופן לא לראות את הילד כאובייקט דמוּם שאפשר לקחת ולהוציא מסביבתו, וכﬠציץ אל השמש להסיﬠו לפני־הצהרים אל אור סביבת גידול ﬠדיפה ולהחזירו אחר־הצהרים אל צל סביבה פחותה, ולצפות שמשהו טוב ייצא ממסﬠ שיפורים זה. הילד הוא ילד רגיל ואינו לא “מקרה" ולא "מטופל“, וגם לא מין יתום, שהוריו חיים אבל לא מוצלחים, וצריך למצוא להם תחליפים מוצלחים יותר (אלא אם כן היה זה ילד פגוﬠ מבית פגוע). בית־ספר צריך להיות זה שנכנסים אליו ישר בלי סף של זרות, בלי צורך להתנצל, בלי להצטדק ובלי להסביר למה. בית־גידולו של הילד מכיל את הליכתו החופשית, הטבﬠית, את משחקיו, את שיטוטיו הבטלים ואת מהלכיו להוﬠיל, את מסורת שייכותו ואת סימני זהותו – כשהם פטורים משום התנצלות.

בית־ספר אמיתי יושב לו באמצע החיים האמיתיים. ואם יש סביבו קשיים ומועקות, וצריך לשנות שם דברים – צריך להתחיל מן החברה, ולא מבית־הספר. החברה היא הכתובת, החברה כפי שהיא, ביאושה ובתקוותיה, בחגיגותיה ובהפגנותיה – ואילו בית־הספר הוא רק פוﬠל־יוצא ממצבה של החברה שסביבו. ִובית־הספר לﬠולם לא יוכל להיוושע לבדו. כשם שלﬠולם לא יוושע על־ידי הרחקת הילדים אל מקום מחוצה לו, משופר ומשוכלל ככל שיהיה. מוטב להסיע את השיכלול ואת השיפור ואת המורים המומחים ואת התנאים הנכונים, שיסﬠו הם אל מקום הילדים ואל בית גידולם.

כי בית הספר הוא של הילדים, ושל הדעת הנלמדת בו. ולא של שום מערכת חינוך מלמעלה. מערכת החינוך היא רק בשביל לספק את ערכיהם החומריים, כמין "המשביר המרכזי׳׳, לאחר הדיאלוג על מסגרת האילוצים, ובשום אופן לא בשביל שום ﬠיצוב רצון אידיאולוגי וכפייתו מלמעלה. וכבר פקעה גם החובה שיהיה כאן רק טיפוס בית־ספר אחד, סטנדרטי ואחיד, ושמעבר לאיזה בסיס של מכנה־משותף אחד – נפתח כעת מקום לכל מיני בתי־ספר שונים משונים, בלי שתהיה למישהו רשות להתערב בדבר, לא לאן ילכו הילדים ולא מה ילמדו, ואין עליהם למלא שום תשבץ מחוכם שהכינו בשבילם שם למעלה, אם לא רק כעצה, בסיוﬠ כשמתבקש, בעידוד ניסויים ובפיקוח על מילוי נכון של כמה תקנות הכרחיות.

יש מקום גם לבית־ספר קהילתי וגם לבית־ספר פרטי, גם להטרוגני גם להומוגני, לפי בחירת ההורים, והכל יכול להיות פתוח יותר וחופשי יותר, נייד יותר ומותר יותר, ובדין. העולם סביב הולך ונפתח כל הזמן ליותר ויותר אלטרנטיבות. וגם לתפוקת בית הספר ולהישגיו אין שום חובה שיהיו להם מדדים אחידים, לא אמות־מידה סטנדרטיות, ולא בחינות גמר שוות לכל. הכל יכול להיות רב־פנים, בלי להיות כאוטי או הפקרי, וולונטרי בעיקרו, ולא מנוהל כולו מלמעלה.

ובקצרה, בית הספר הוא כדי שבבוא הצעירים לבגרותם יהיו מוכנים יותר ומוכשרים יותר לממש את זכאותם לבחירה עצמאית ככל האפשר, על סף החיים הנפתחים לפניהם.

ואילו רעיון האינטגרציה הוא דוגמה לאותם רעיונות נושנים שקשה להיפטר מהם, ושאינם תופסים שבני־אדם אינם אובייקט גולם לתיכנונים. ושאנשים אינם מתמזגים מניה ביה לפי החלטות מינהליות מלמעלה, ושלא מספיק לקבוע מי ילמד היכן ומי יסע לאן, בלי לראות את תוצאות הנדידה הזאת ואת מחירה הכואב. מלומדי ניסיון כבר ראינו איך הרעיונות הנהדרים ביותר הולכים ונכשלים כשהם מוכתבים מלמעלה, לרבות הרעיון של עירבוב אוכלוסיות שונות לשם הפקת איזה טוב משוער, שנראה לכאורה כאילו הוא טוב מכל צד, עד שמתגלה שכלל איננו טוב, ושמעולם, ככל הידוע, גם לא עשה שום טוב בשום מקום. ושאילו היה מקום אחד כזה בעולם שהאינטגרציה הצליחה בו, מכבר היו קוראים בשמו, ומכבר היינו עולים אליו לרגל לראות ולהיווכח. וכל אותם הסיפורים על איזו הצלחה שנרשמה פה ושם, הם סיפורי טישטוש, בין אי־הצלחה מפורשת ובין הצלחה מדומה. ילדים המוסעים ממקומם אל מקום שנחשב טוב יותר, ומטולטלים מביתם אל מקום זר שחולשתם רק תופגן בו ורק […] לנצרכים יותר ולנצרכים פחות, עם תג השווים פחות. בית־הספר ההטרוגני הוא שיוצר והוא שמצמיד את תג הנחיתות, ואפילו אם מטשטשים אותו, הוא נחשף מאליו כעבוד זמן, בלי כחל ושרק, ומתגלה באדם הצעיר ברגע שמתחיל חייו, נחות במקום עבודתו, ברמת השכלתו, בלתי־גאה על זהותו ובעיקר, מופסד ההזדמנות שלו.

והרי לכאורה כבר אין מי שיוכל עוד להעמיד פנים כאילו בית־הספר הוא באמת הגיבור הגדול שבכוחו לתקן את היחיד ואת החברה, או שהוא הרופא הגדול שיכול לרפא את מדוויהם. ועם זאת, עדיין מתהלכות בינינו ציפיות מופרכות שמפתות את בית־הספר להמשיך ולעשות דברים שאינם לפי כוחו, במקום שיעשה את הדברים שהוא יכול לעשות, כלומר, ללמד. וצריך כעת להתנער מן התקוות שבית הספר הזה צריך לתקן את בני האדם, ושהוא צריך כביכול להציב לפניהם מטרות גדולות ויעדים גדולים שנבחרו בשבילם, מעליהם, בלעדיהם. ולחדול ולא לעשות עוד כלום בשביל מישהו מעל ראשו ובלעדיו, כעשות הווטרינר בסוס שלפניו.

ואילו אחרוני האידיאולוגים המסתובבים עדיין בינינו, וכותבים ומרצים ומטיפים לאינטגרציה, שהיא כאילו המפתח לשוויון ולקידמה ולהזדמנויות השוות, לא צריך לשמוע להם. תמיד יש בעולם מיני רעיונות של זיו ששום דבר בעולם לא יוכל לצמצם להם את זיוום. לא כשלון ולא הכשלה, ולא החמצה ולא הכאבת חינם. אלא שמשום מה, ואולי מהרגשת אשמה מדומה, יש עדיין שומעים להם, ועדיין מסיעים וממלאים את בתי־הספר בחסוכי הורים חיים, כתנאי להשגת המודרניזציה והקידמה וכרטיס הכניסה לאוניברסיטה.

מה לעשות אפוא שאנשי “שדולת האינטגרציה" יכירו באנאכרוניזם שבתביעותיהם הצדקניות, ושיתאוששו וייראו כי עבר זמן התביעות מבני־אדם שאינם רוצים בהן? ושחבל לאכוף אידיאלים ממיטי כישלון על ילדים רכים, שיהיו נאלצים להתחיל חייהם לפי רעיונות מדיחים, ולפי מחשבות שאין להן לא הוכחות ולא קבלות, אלא רק לחצנות ורק טרדנות ורק משיחיות שווא בלבד? במקום להניח לבית הספר לעשות את עצמו, ולהעשיר את כוחו, ולבטא את אופי ייחודו, ולממש את זכותו לזהות משלו. כדי שלא יהיו עוד ילדים מתחילים את זהותם בטשטוש עצמם, וממשיכים אחר־כך בצליעה על קביים של ביטחון עצמי כושל.

כך או כך, שום אינטגרציה בעולם לא עשתה שום אינטגרציה. ושום אינטגרציה לא הביאה בעולם שום טוב. ומיטב לזנוח אותה, להתפכח ממנה, להשתחרר משגיונות עסקניה ולתת לילדים לגדול בבית־גידולם האמיתי ולתת להם למצוא ממנו ובו יותר דעת, יותר עניין ויותר הנאה.

דבר, 14.4.1995

הייה ﬠתה מה שאתה

• – א –

"מרד הסטודנטים׳׳ הולך ומקיף את דﬠת הקהל, לא רק באותם המקומות שבהם התלקח. רק איזורים השקוﬠים בﬠצם מלחמת הקיום הבסיסית, או בימי־חירום לקיום ﬠצמאותם, אינם מדווחים היום ﬠל רצף אירוﬠים כאלה, או, איזורים שיודﬠים איך להחניק התרחשויות כאלה או להﬠלימם. בדרך כלל הפתיﬠו המרידות את הכל, לרבות שני הצדדים המﬠורבים ישירות בדבר. הפתיﬠו לא רק בגלל ﬠצמן ובגלל ייתכנותן המרﬠישה, או בגלל תוצאותיהן הקרובות (ויותר מתוצאות קרובות ﬠוד אין) – אלא בגלל התﬠרﬠרותו של מגﬠ־קשר שהיה קיים כמובן־מאליו טבﬠי, ובגלל מבוכה כללית שירשה מקום בהירות, מדומה כנראה. כל אותם שﬠד אתמול חשו ﬠצמם חברים בקהילה אקדמאית אחת, פתאום יש שם ,הם׳ ו,אנחנו׳ משני ﬠברי המיתרס: ולא ﬠוד אלא שבלי לדﬠת להשיב בוודאות מה פתאום, מה מבוקש, מה מניﬠ את מי, ולאן כל זה הולך.

– האם צף כאן רק גל בן אופנה פוחז, צף וחלף ושייר אחריו פחות ממה שניראה היה בשיא איומו? האם היה הזﬠם ביטוי ליותר־מדי טוב או ליותר־מדי רﬠ? האם חוק הוא כי כשטוב אחד מתמלא ֵ– הכלכלי־קיומי – נחשף מייד הלא־טוב הטמון תחתיו – החברתי־אנושי? כלום היתה כאן סיבה אחת מסויימת שהקדיחה את התבשיל, או שהכל היה כבר מוכן לגלוש ולהישפך, ﬠל כל סיבה שהיא? ומה הם קולות הזﬠם האלה – רק דיבורם של קבוצות קטנות יוצאות דופן ובנות השוליים, או שהם אות־קריאה המאיים מן האמצﬠ הבריא ומצביﬠ ﬠל לב הﬠולם? האמנם רק מפני שהסטודנטים הם בﬠלי־דיבור וכושר התבטאות משוכלל, השליט בכל אמצﬠי הפירסומת – הצליחו להﬠסיק בשאונם את הרבים? או, אם יש בזה ﬠדות לתהליך ﬠמוק יותר בחיי החברה התﬠשייתית ﬠל כל מסגרותיה, מן הלאומית וﬠד הבינלאומית? ומה באמת הקשר באירוﬠים אלה בארצות השונות, ﬠד שנראים כמין קונספירציה מחתרתית – האמנם יש מישהו מושך בחוטים, או רק רקﬠ דומה מוליד גילויים דומים? מהו הרקﬠ הזה? ובכלל, מי חטא כאן למי ובמה: האם זו מחאה, האם זו מהפכה, האם רק קצף ﬠל פני המים, או זרם מﬠמקים הנה זה הולד ומגיח?

שאלות מתרבות ﬠדות לבלבול. לפתﬠ חשה החברה ﬠצמה לא די בטוחה, לא מוגנה למדי, ובﬠיקר חשופה לתהליך שאין לה די ידיﬠה בו ואלה מזה ואלה מזה פתאום אין שפה אחת ביניהם.

מרד זה, אם הוא באמת מרד, אם אינו גל ﬠובר של "שובבות אלימה" של "בני הטובים׳׳, אם אינו רק "ראוות מישחק" רבת־משתתפים, שיש בה יותר ﬠליצות ממרירות, והﬠמדת פנים יותר ממציאות של ממש, מﬠין Happening או Spectacle – כפי שכינו זאת מסתכלים מן הצד – מרד זה, נילוו לו, אם ﬠל דרך ההזדמנות ואם ﬠל דרך זהות הﬠניינים, גם ביטויים אחרים של גלי מחאה אחרים. כאן ﬠולה גל המחאה השחור־אדום של המתקראים ה"שמאל־החדש׳׳ ששמאלם פליאה וחדשם ﬠוד לא הוכח, או גל מחאה אחר שכולו תכלת, של אוהבי השלום ומתﬠבי כל המלחמות, וזו של וייטנאם בראש כולם, או צדקנים שליבם ניכמר אל כל כלב מוכה שהוא; הנה גל המחאה הוורוד של בני הבורגנים המטופחים יפה, יוצאים כנגד כל סמלי השפﬠ שלהם שפינקו את ילדותם, וקוראים לﬠשות משהו לדמוקרטיה הזקנה וכאילו כבר מסתאבת; הנה גל המחאה החלומית של נוטלי הסמים, או גלי המחאה הבהירים של ה"היפיס׳׳ למיניהם ולשמותיהם, או הנוצרי־רומנטי, ודיגלי סין וצפון־וויטנאם, ﬠם השאגה המרחיבה ריאות הו־הו הו־צ'י־מין, ניסי פיראטים, תלבושות, באריקדות, לקוחים מציורי ספרי ההיסטוריה, ומתפאורות הסינימה, גיבורי מהפכות, זנבות אידיאולוגיה של שלשום, וקצה זקנן של אוטופיות, ﬠם כתבי שיטנה ממדפים מאובקים וכל מיני פילוסופים שהם, סוציולוגים, זן־בודהיזם, אמרות כנף, כפתורי סיסמאות וכל שילטי הגיבורים – הציפו את חצרות האוניברסיטאות, את כתבי הﬠת ואת כל כלי־־התקשורת למיניהם, והממו את הציבור שבתוכו אירﬠ הדבר, הפתיﬠו את ההורים, את המורים ואת אישי הציבור, השאירו אותם בלתי יודﬠים להגיב, ספק נזﬠמים ספק נחרדים, ספק מנסים לפטור ﬠצמם מטירדה זו בביטול, ובאמת בלתי יודﬠים אם להכות או לבכות, אם לקרוא לשוטרים או לצאת ﬠמם במחולות – ולא ﬠוד אלא שהתחילו גם בודקים את ﬠצמם, את חברתם ואת הליכותיהם מתמול־שלשום, אם אמנם יש בהם דברים כגון אלה שמטיחים בהם, וכמתﬠוררים מתרדמה פונים אנה ואנה: מה קורה כאן?

– ב –

תהליכים אחדים מכל מקום, ידוﬠים למדי. אחד מהם הוא ה"דימוקרטיזציה של החינוך”, או, כמתואר בדרך ציורית יותר "התפוצצות האוכלוסיה־בביה"ס". כמחצית כל האוכלוסיה של כל ארץ וארץ כבר ﬠל ספסלי הלימוד. הכפלה ﬠד השלשה של משך שהות הצﬠיר במוסדות החינוך (שלא להזכיר את "התפוצצות הידﬠ" המבטלת דברים ותובﬠת פי כמה אחרים מכל הנוכחים במﬠשה החינוך), ﬠם האיום שמי שלא ילמד כﬠת יימצא ﬠצמו מהרה מפסיד ﬠולמו. ההיסטוריה לא ידﬠה ﬠוד הרחבה כזאת. כלל כל ילדי האומה שﬠד גיל ההתבגרות בבית־ספר היסודי, שיﬠור גדל והולך של אוכלוסיית הנﬠורים בתיכון, ואחוז מתגבר וﬠולה כבר החל ממלא את בתי־הספר הגבוהים. הנﬠר הממוצﬠ שהיה ניפטר מבית ספרו בדרך־כלל, ﬠם סיום שלב "חינוך היסוד", לא יפרוש ﬠתה אלא כﬠבור ﬠוד ארבﬠ שנים. ומי שנכנס כבן שלוש או ארבﬠ למסגרת החינוך לא ייצא ממﬠרכותיו אלא כשהוא בן ﬠשרים וארבﬠ או חמש. שהות מתמשכת זו של האדם הצﬠיר יוצרת לא רק בﬠיות תקציביות, חברתיות או פדגוגיות, אלא גורמת שהדור הצﬠיר ישׁתהה במסגרות חסויות מן המציאות כפי שהיא. וכי קודם שיהיה יוצא לﬠמידה ﬠצמית הוא צריך לתת כרבﬠ־מאה שנים, כשליש שנות חייו, ﬠד שיהיה מוכן לצאת מן החצר הסגורה החוצה אל החיים הפתוחים, הבלתי מוגנים, בכל ﬠצמתם ותביﬠותיהם, הפﬠם לא דרך מישחק. ואם יבקש אדם להקדים לצאת – כולנו מתרים בו שהוא מסכן ﬠצמו למצוא ﬠצמו בתחתית החברה ובפרבריה המסכנים.

דחייה זו מניחה לצﬠירים, בין השאר, שהות לﬠיון בקורתי בחברה שממנה באו. ולא הכל בה, כידוﬠ, ללא פגם, כליל שלמות ורק מרנין לבבות. לא רק דברים שדוגלים בהם ואין מקיימים, ואשר בﬠיני הצﬠיר הם גרוﬠים מבלתי־מוסברים, אלא חברה שﬠלתה מﬠל לקו המחסור החומרי, וכבר ניראה להם "מﬠל־קו׳׳ זה כמובן־מאליו וכך היה מﬠולם, גורמת שהציפיה לטוב־יותר נראית כמינימום, שממנו והלאה צריך רק להוסיף, ושאם לא כן תיחשף איזו צביﬠות מבישה ושקר נורא. המוסדות, האישים, הנוהלים, הסמלים וההישגיס של החברה הסוככת ﬠליהם ﬠומדים אז במיבחן אמינות קשה.

ריבוי כמותי זה, שהתחיל ﬠם הגיאות שלאחר מלחמת הﬠולם השנייה וﬠם שיחרור הﬠוצמה הטכנולוגית הדוהרת, חנק בשﬠתו כמﬠט את בית־הספר היסודי ﬠד שנתפקקו חוליותיו, סדריו ותכנו וגרם לזﬠקת הושיﬠו כללית – ריבוי זה הגיע בדרך הטבע אל פתחי החינוך התיכון וניפחו בבת־אחת, והחינוך התיכון התחיל זוﬠק; ﬠתה הגיﬠ ﬠיצומו של הגל הזה אל האוניברסיטה. בּן־ראש נצטרכו לספק תקציב ומורים, חדרים ומתקנים, שיטות ונוהלים שלא היו מקובלים ﬠליהם. החינוך, בדרך כלל, אין כמוהו שמרני ומפגר, ואינו משתנה אלא לאחר בﬠיטות שסופגת החברה או הוא גופו, כגון הספוטניק הרוסי שזיﬠזﬠ את ארצות־הברית, או מהומות, או התקוממות שכונות הﬠוני, או גל פשיעה גואה להחריד, או כל כיוצא באלה. מאז מאות שנים של חינוך אוניּברסיטאי שלא נשתנה כמעט בהליכותיו ונתעסק תמיד בﬠילית ניבחרת, אם ﬠל־פי מﬠמדה או ﬠל־פי כשרונותיה – לא ניזדﬠזﬠה כך האוניברסיטה, כשהציפוה שלושת הגלים: של המון אדם, של ידﬠ מתרבה בגﬠשיות, ושל צפיות החברה המידיות ממנה. לא ﬠוד כמקום מצודד לﬠיון שלוו אלא כצומת ﬠצבים הנתבﬠ להשיב למצוקות של ﬠתה־כﬠת, ולהתﬠרב במרוצת החיים ולפתור להם בדהרה. פתאום כולם כאן, בלי להרשות לבחור מי כן ומי לא, או מה כן ומה לא. ﬠקרון הסלקציה, הבחירה, מת, וחי ﬠקרון "הכל לכל׳׳. שמנת הצﬠירים הבאים וחוזרים, פחות או יותר, מן המﬠמד הבינוני, או הקונים כרטיס־כניסה בתﬠודה האקדימאית, נימהלה בהמון שנולד ל"הזדמנות שווה לכל". חצרות האוניברסיטה צרו מהכיל את הכמות הזאת, את האיכות הזאת, את שינוי המצפן לקורס לא ידוﬠ, הקרקﬠ מטה מפני הﬠדפות חדשות, כגון בכורת מדﬠי הטבﬠ על הרוח, או הדחיקה שדחקו המקצוﬠות השימושיים את המחקר הﬠיוני "הטהור׳׳ – והכל נימלא תנוﬠה לא מרוסנת, לא אצילה, לא משתהית לﬠײן בשיקול מתון ובמתודות זהירות – הכל נתמלא פקידי חינוך וטכנאי חינוך במקום אישים מחנכים מזה, וחוסר סבלנות ותביﬠות קולניות וכושר למידה מפותח למחצה מזה – איש לא היה מוכן ולא צפה מראש ברצינות, ולא היה במה לקדם פני הדברים, אלא אם בבהלה או באבדן ﬠצות, אם במחאה או בכניﬠה, או רק בהשתדלות להרויח זמן ﬠך שידﬠו לשית ﬠיצה. אבל כאן לא נﬠצר התהליך.

אותה כמות גואה ﬠומדת לצאת מן האוניברסיטה מחר, אם לא יצאה כבר הבוקר. מן החצרות החסויות אל הﬠולם כפי שהוא. בבת־אחת, ובסדר גודל של הצפה. מדי שנה בשנה ייפלטו החוצה רבדי גיל גדלים והולכים. וכולם יתדפקו אז, כפשוטו, ﬠל דלתות החברה: מאומנים יותר, מתורגלים יותר, תקיפים יותר, בקיאים יותר בנקודות התורפה של המבוגרים מהם, ובשימוש הכלים החדשים. בﬠוד שנים אחדות תציף האוניברסיטה בבוגריה, טובים וטובים פחות, מלומדים ומלומדים למחצית ולרביﬠ, או אפילו מלומדים מדומים – צﬠירים בשנות הﬠשרים הרﬠננות שלהם, במלוא כוחם ובמיטב ההצטיידות – את כל מה שיש בחברה: רוצים את שלנו, את חלקנו, וﬠתה מייד. החברה כולה, ולא חצרות בית־הספר לבדם, תﬠמוד אז בזﬠזוﬠ ﬠצום מכל שנודﬠ אי־פﬠם. מה יחכה אז לבוגרים ההם? החסר יהיה מרובה מכל השפﬠ המוכן. ומפני שכולם יהיו שם לא יהיה מנוס מסלקציה. וכנגדה יקום אז מרד.

הפּﬠם לא מרד היתולים. לתת לכולם, ולא ﬠל פי שום ברירה, או הצטיינות אישית, או לפי נורמות של תפוקה. מתחילה חיפש הגל הגואה מקומות לימוד לכולם בלי לברור, ﬠתה יבקש מקומות חיות לכל, בלי להציג תנאים. איך ייפתרו את הבﬠייה?

או, האם אפשר יהיה להמשיך את המצב החסוי גם מחוץ לחצרות ומﬠבר למוסדות החינוך – ולדחות את ההתנגשות הזו? או, אולי רק לנסות ליטול צפורניה הקשות של המציאות ולהקהות שינייה החדות, כדי שלא תהייה דורסנית יתר ﬠל המידה כשיתנגשו? האם נכון לכסות מﬠיניהם, ככל־האפשר, את המראות הקשים של המציאות – במקום להניח להם להתמודד עמה ולנסות לשנותה לפי כוחם וﬠל־פי שיטתם? זו השיטה הנקוטה במדיניות הסﬠד לספק את המינימום ההכרחי, בלי לבדוק תמיד אם יש הצדקה לתמיכת הציבור הזו – והיא כנראה, ﬠשויה להיות אב־דוגמא לﬠתיד, ולאחר שתשתכלל – להקיף בכל את הכל.

– ג –

כשמנסים להבחין בקו מלודי אחד בין כל הקולות השונים של הצﬠירים הקולניים האלה, אי־אפשר שלא לשמוﬠ שם ביקוש לומר הרגשה אחת משותפת לרבים. הרגשה אחת, ואולי השקפה אחת, השונה מקצת מזו המקובלת היום. מתחילה נאמרה בהיסוס־מה ומהר נתנﬠרה וביטלה את הסייגים, ואומרת עתה בקול רם ובלשון ברורה, אם לא בפשוטה מדי, מה שﬠד לפני זמן־מה לא היה נילחש אלא בצנﬠה.

חובה, כמובן, להיזהר מהכללות נחפזות. אך כבר ﬠתה ברור כי רבים מכלל המוחים והמתמרדים – שהם ﬠצמם רק מיﬠוט מכלל הציבור האוניברסיטאי, אלא אם כן שולהבו לשﬠה ﬠל־ידי ניפנופי המשטרה או ﬠל־ידי אווילות מקומית של השלטונות – הם מורדים בני שﬠתם, ומקובל שלא ירחיקו לכת במירדם, וﬠוד מﬠט־קל יסתפחו אף הם לצד שכנגדו צﬠקו כﬠת, בין אם תתקן החברה את מידותיה הרﬠות ובין אם לא תתקן כל־כך. מחאתם תיראה אז אם לא כ"חטאת־נﬠורים׳׳, אולי כמין נסיון דווקא לקצר דרך בבואם לרשת את חלקם – ואך יסיימו חוק לימודיהם כבר יהיו איבר מאיברי "הממסד" שׁהבוקר צﬠקו כנגדו.

ואולי לא רחוק לשﬠר כי הללו הם רוב מניין ורוב בנײן של הנוﬠר המתקומם, ובהסתגלות כפולה שלהם אל החברה ושל החברה אליהם – יצטרפו אל הגוף הגדול ללא הבדל ניכר ביניהם. די להם איפוא כעת בכמה תיקונים בסדר הלימודים כל ﬠוד הם לומדים, בשיפור היחסים בין מורים ולומדים, בנוהלים מתקדמים יותר וליברליים יותר בחצרות המוסד, בפחות החמרה והתﬠרבות בפנימיות וב"מוסר החיים" שבהן, ביותר העלמת עין מריגושי הפרט שלהם וכו׳ וכו׳ – והכל יהיה מוכן להסתיים בשלום, ﬠד הגל הבא. לתביﬠותיהם ולמחאתם יש צורה מוגדרת ולכן גם יש תשובה, אבל בﬠיקר, לשני הצדדים יש שפה משותפת במשא ומתן.

אבל אם זה כל־כך קל למה ניראה הכל חמור כל־כך? מפני שאלה שכנגדם, אותו מיעוט תוסס – היא השׂאור הבלתי נירגﬠ, והיותם לא קונפרומיים אינו מתפרש רק במחלות ילדות מתאחרות, התנגדותם אינה תלוייה בגורל המחאה, ואי־אפשר להרגיﬠם על־ידי סיפוק תואנת השביתה האחרונה. את סימני ייחודם של הללו לא רק שקשה לטשטש אלא שאסור להתכוון לﬠשות כן. מה שהם מבטאים במיﬠוט, חי מסתבר בלב רבים, אף־ﬠל־פי שהרבים קלים יותר להתיישר ולחזור לדרך המלך. זרמים אלה חיים וראויים לﬠיון מיוחד וקשוב. שפתם אחרת, מניﬠיהם מוזרים, סיבת מחאתם אינה מוסברת כולה, והיﬠנות לתביﬠה זו רק מקפיצה תביﬠה אחרת, ﬠד שניראה שהמחאה מחלחלת בהם כאילו בלי קשר למצב הנתון, והתנגדותם בלתי תלוייה בתוצאות מירדם או מחאתם. הסיבה בהם ולא מחוץ להם.

ההשקפה הנרמזת ממﬠשיהם וממנהגיהם – נוגﬠת לדרך האחרת לקיומו של האדם ושל החברה. לא חברה הﬠומדת ﬠל הﬠבודה, ﬠל ההיאבקות וﬠל התחרות, ולא ﬠל המאמצים לאגור ﬠוד ויותר ליום יבוא. א׳׳ד גורדון, אצלנו, לימד כי הﬠבודה באה לברוא את החיים בריאה חדשה, וכי אינה רק לפרנסה כי אם לחיים חדשים. או הפרוטסטנט, למשל, ששינן לבניו, דורות רבים, כי אין כﬠבודה לאדם, הן בזכות ﬠצמה ולגופה, והן בזכות הﬠתיד המובטח ממנה, וכי מי שאינו ﬠובד וﬠובד וחוסך וחוסך לפתחו חטאת, כשם שהﬠונג כולו הוא חטא, וכי האדם, שהוא רﬠ ביסודו ומוטב לחשוד בו תמיד – ייתפש לבסוף בקלקלתו ויילקה, אם לא כאן הרי בﬠולם הבא ולא יימלט. ﬠד שתפישה זו נחשבה באמריקה כתפיסת המייסדים.

זה ממש נושא הﬠרﬠור הראשי. מִרי כּנגד עקרון התחרות השולט בכל. שהרי התחרות אפילו אינה כה פרועה וכה נצלנית – עדיין היא תחרות, עם שמפוקחת ומאוזנת יותר, העולם כולו במת תחרות, ולﬠתים אכזרית למדי. קל וחומר שעצם הקיום הוא מלחמת־הקיום.

הקונפליקט אינו מצב זמני, רק מפני שעוד לא מלאה כל הארץ דעת. אלא מצב מהותי מגוף החיים. מיליון זרﬠים מופצים ברוח כדי שרק אחדים יתקיימו ויעשו פרי. הכל במתח, בין יש ואין, בין אפשר ואי־אפשר, בין רצוי ומצוי, בין מותר ואסור, וכו' וכו'. לחברה עצמה, כמו לטבﬠ, אין די לכל. במהותה היא קיום בצל המחסור. אחדים יינצלו ויצליחו והשאר יסופו ייתמו. ומי שלא יילמד להילחם, לבדו או בקבוצות, לא רק יפול בברירה של מלחמת הקיום, ולא רק שייהנה פחות אם יישאר, אלא ימﬠיט את הסך הכל שממנו פורסים בכל דרך חלוקה שהיא.

ואילו כאן, נשמע כעת הקול, כי אין הכרח בכל זה. ושטעות יסוד לקבל זאת ולחיות בדרך זאת. כבר הוכח כי ניתן להציל אנשים מן הברירה הטבעית הפרועה, והכל זוכים כעת ביותר מכל דבר. ואין לקבל שהעולם בנוי על הקונפליקט. העולם גם אינו עומד על מחסור ואינו נדון לספק את החיות החטפניות יותר על חשבון כולם. כעת יש בעולם די. נצטבר בו ﬠושר ﬠצום. בתואנה שאגרוהו למﬠן הﬠתיד. טוב, הנה, כﬠת הﬠתיד. לא מחר כי אם היום. כﬠת בדיוק כשאנחנו כאן. אין צורך ﬠוד לאגור. ולא להילחם ﬠל כוח ולא להשתדל להצליח. רק ﬠולם חיות פרימיטיבי הוא הבנוי ﬠל החסר. ואילו לנו יש שפﬠ. לא לדחוק ולא להידחק, לא לצבור למחר ולא לחסר את נפשך. שלווה, שוויון, הנאה מﬠודנת, כולם כאן – ורק קח לך. אם רק תדﬠ לחדול מהצטרך דברים מדומים שﬠליהם מבזבזים כﬠת את החיים החד־פﬠמיים שלנו, ונופלים משבץ־לב באמצﬠ הריצה להשיג דבר של הבל. כﬠת נשב לנו בנחת וניקח ממה שיש. הﬠבודה בכללה היא ﬠונש. היא הקרבת טﬠם החיים שלא יוחזר לך תמורת ﬠתיד שלא תיהנה ממנו. הטירחה היא צﬠר של ﬠתה למﬠן המחר. היא חשבון חיסכון. מלבד שהיא שיﬠמום נורא וביזבוז ימיך ﬠל ﬠבדות מונוטונית להבטחות שווא. לﬠזאזל החיסכון וההתנזרות. ההתנזרות מִִחְיוֹת כﬠת – היא התכחשות לישותך, לפיכך היא בגידה, כיﬠור וחטא. ההתאפקות היא אם כל מוסר, והמוסר הוא אבי כל ﬠיוות אנושי.

כל ההרחקה הפחדנית, כל הויתור הניקלה, כל המתוסבכות המיסכנה של הﬠמלים הללו, הﬠוקצת לבסוף את ﬠצמה כאותו ﬠקרב שניכלא במﬠגל אש. ואם תאמר הזדהות האדם ﬠם ﬠבודתו ﬠד שנﬠשה חלק ממנה, כביטוי האנושי שבו, ראשית, כמה כאלה יש בﬠולמנו הצרכני, ואיזה גיהנום של תחרות צריך לﬠבור לשם כך ומכאובים, ושנית, הזדהות כזו יש בה גם משום אבדן חירותו הלבדית של האדם, החי בלי שום לשם־מה. בבטלה לשמה. בהרגשת חיים לﬠומק ולא לאורך.

לחיות כﬠת. הרﬠיון בודאי ישן. אפיקורוס דיבר כך וﬠומר כיאם שר כך. אבל ﬠד ﬠתה היה ביטוי של יחידים בחברות־מחסור. ואילו ﬠתה הוא של רבים בני חברת השפﬠ. החברה צברה לה במרוצת הזמן הצבר ﬠושר כביר המבוזבז ﬠל ניכסי־סרק או חפצי־יוקרה, בלהיטות מטופשת, לא־אנושית. המלחמות משחיתות ובולﬠות את מיטב התוצר הבינלאומי. ואת הנותר מבזבזים ﬠל ריצות תחרות ﬠקרות אחרות. ﬠל נוחיות מנוונת, ﬠל השמנה רכרוכית, ﬠל התפרסמות וﬠל פירסומת, המון מבוזבז ﬠל אריזות ושאר קליפות ריקות שלא לדבר ﬠל כלים מקודשים קדושת נכסים, ﬠל ﬠמדה ועל כוח וכו' וכו' – ﬠד שלא נשאר לאדם הכסיל הזה אלא לחלות ולמות, במקום להתחיל לחיות ﬠכשיו. וﬠכשיו, למﬠן הﬠכשיו. לא ﬠכשיו למﬠן משהו אחר־כך מתי־שהוא, לא מות ﬠכשיו חייה אחר־כך. בין כה וכה כבר כך ﬠושים, אלא שבהכרת אשמה. לﬠזאזל האשמה, בואו נחייה ﬠכשיו בלי שום אשמה. במקום ההתנזרות הפרוטסטנטית ההיא, כבר ממלאים את הﬠולם סמלים הפוכים: כרטיס האשראי, קח ﬠכשיו ושלם מתי שהוא, והצריכה בהמון ﬠם הייצור בהמון, שאומר כי כﬠת כולם יכולים לקבל הכל, ומותר כך וגם ראוי. ﬠוד צﬠד נוסף נידרש, המשחרר ממחשבה או מדאגה לתשלום אי־פﬠם.

לא אנחנו. אנחנו נחייה ﬠכשיו. וזה הכל. ולחיות פירושו כבן־חורין. במינימום איסורים. שום דבר אינו מוגבל לך אלא בגבולות שאדם מקבל מרצון ובהסכמתו. ﬠקרונות שמﬠל האדם אינם תופשים ﬠוד, ושלום לﬠפרם. ואדם יהיה מוכן אפילו לוותר ﬠל משהו כדי לקיים משהו אחר. הוא יוכל, למשל, לוותר ﬠל רמת חיים ﬠד למינימום ההכרחי, מתוך שינוי מוקד קיצוני בﬠרכים הﬠושים את החיים לחיים. ואם אינו רודף צבירה – יוכל להתקיים ולקיים הנאות חשובות לו יותר: וקודם כל יהיה פטור ממאמץ התחרות. אינך חייב לטרוח כלום כדי להיות מה שאתה. אינך חייב להוכיח כלום. נקבל אותך כפי שאתה. מותר לך, ואפילו חובתך היא, להיות רק מה שאתה. אינך צריך למלא שום תפקיד, ולא להספיק שום ﬠבודה, או להוכיח את יכולתך, או לגמור למוﬠד, ולא להצטיין בכלום. לכל איש תהיה אשה אם לא יקפידו לקיים קשרים לבדיים בין אנשים לנשים, וישאירו כל אחד פתוח לכל אחת. לכל אדם תהיה מנת חיים אם לא יחטוף לו יותר, אם יקח לפי צרכיו האמיתיים, ואם ידﬠ להתפשר ﬠם האחרים כמוהו. וזה אפשר. כולכם תהיו מה שתהיו בזכות ﬠצם היותכם בלתי תובﬠים דבר מאיש ובלתי פוגﬠים באיש. יש די לכולם. שבו במנוחה. אי התביעה, אי הבקשה להיות בעלים לבדײם למשהו והקיום רק מפני שאתה קײם ולא מפני שנועדת להספיק לעשות משהו מיוחד דווקא, נותן שהות הנאה בעולם, חסרת מאמץ, שכולה מופנה אליך, כשחיית אפרקדן בטלה – ישאו המים בכבדך ואתה רק תצוף אין־מאמץ:

תאר לך את ﬠצמך בסירה (שרים ה"ביטלס") ¹

ﬠל גבי נהר

ﬠם ﬠצי מנדרינות

ושמי מרמלדה

מישהו קורא לך ואתה ﬠונה

מתוך האיטיות – – –

הכל יהיה פונה אליך, לא אל צרכיך כי אם אל קיומך. ולנוכחותך המבקשת חיבה, הכרה, תמיכה, שﬠשוﬠ והרגשת־ﬠצמך בלי שתצטרך להוכיח כלום, ולא לשלם כלום מﬠבר לﬠצם נוכחותך, בלי להצטיין בכלום ובלי לצאת מגדרך ﬠל כלום.

ﬠולם בלי תחרות, משמﬠו היפטרות מ"מלחמת הקיום" שנﬠשתה מושכל ראשון בתרבות ובהליכות החברה ובפירוש של הטבﬠ. השותפות והשוויונות אינה דווקא קומוניזם אף־ﬠל־פי שמשהו מזה נישמﬠ בו. וגם אין זו מלחמת מלחמה־לביטול־המﬠמדות ולא להט למהפכה־מﬠמדית. וויתור יש כאן ﬠל יסוד ההתנגחות, ופנייה ליסודות הﬠושים קירבה, רצון טוב, ומין ליאות־מסכימה המקבלת ﬠליה ומשלימה ﬠם מה שכבר יש. מתוך הכרה בסיסית שכבר אספו הרבה למדי. פתחו כﬠת את המחסנים ובואו נתחיל לאכול, ובﬠצלתיים ולא בתאווה, לאט כי כלום לא חשוב יותר מﬠצם השימחה של הרגﬠ הזה, לא פﬠלתנות שמחפשת משהו שמחוץ לרגﬠ הזה, ולא יצרנות הﬠושה אותך מכשיר להשגת משהו מחוץ לך ולרגﬠ הזה. וגם לא שום צריכה המﬠמידה את הניצרך למﬠלה ממך ומיתראה חשובה יותר מﬠצם הווייתך הﬠרומה.

אין דבר שאתה יכול לﬠשות

שאינו יכול להיﬠשות

אין דבר שאתה יכול לחסוך

ואינו יכול להיחסך

אין שום דבר שאתה יכול לﬠשות, אינך

יכול אלא רק ללמוד איך להיות

אתה ﬠצמך בזמן

וזה קל –

כל מה שאתה צריך זו אהבה

כל מה שאתה צריך זו אהבה

אהבה זו כל מה שאתה צריך

בצריכה המינימלית מגבילים גם את החשש להתנגש עם מישהו על משהו, שהרי אין יותר ממה שכל אחד הוא – הוא עצמו. רעיון השוויון משמש גם כמין מגן מפני הצטרכות פעילה. לוקחים רק מה שניתן, ולא מה שצריך לרדוף אחריו. פשיטת־יד אינה חרפה. ואם התארגנות הרי רופפת, רק ﬠד מינימום השירותים או המﬠשים הנחוצים ביותר, או כלשהו פיקוח שלא ייצטרכו להתנגש, כמין רמזורי תנוﬠה בלי תקיפים; שממשיך, אם תרצו, את חדר הילדים המוגן, הﬠונה ונותן גם לילדים הגדולים, וכמﬠט בלי איסורים. שלא יהיה צריך לﬠמוד בתחרות אגרסיבית כלשהי. אפילו לא דרך ספורט המﬠדן את התחרות הﬠסקית, ונוקט ﬠילוי דרך מישחק, ושיש בו ﬠל־כן כמין הודאה באיזו מטרה מבחוץ חשובה יותר, שצריך להתאמץ למﬠנה או להשיגה, כשבאמת אין שום דבר כזה. מדיניות הסﬠד מתמלכת כאן. מינימום בסיסי לכל. קצת אורז כדי לשבת כל היום ולהשתאות אל שמיים ואל ארץ, ולהשתﬠות בכל, מחוץ לﬠבודה מוﬠילה למשהו, או ממושכת ושיטתית. במקום לפנות החוצה אל הﬠשייה שבﬠולם, פונים פנימה אל ההתבוננות הבלתי משנה. אל נוכחות רוויה הווה. במקום לתקן את הﬠולם – להניח לו. הﬠולם כבר ﬠשיר דיו וכבר ﬠשוי יותר מדי. כﬠת נוציא את הצבור בו. אבותינו חסכו ואנחנו נוציא. כדרך הכוכבים השורפים את תוכנם ונﬠשים מאירים שבﬠתיים. לא להיבחן. לא להתכונן. לא להתאמץ. לא להתנגש, לא להילחם.

כולם יקבלו וכולם יהיו כﬠת.

– ד –

ה"היפיס׳׳ הם רק דוגמא אחת ל"פילוסופית חיים" בלתי שיטתית זו. ואל תאמר שהם רק מיﬠוט מבוטל שאין ללמוד ממנו. הם סימפטום מובהק לתהליך ﬠמוק, שגילוייו בﬠליות ובירידות חליפות, אבל שמקשיבים אליו רב קשב, הרבה יותר ממה שמוכנים הבריות להודות, והרבה מﬠל ליחס שיﬠור גודלם הכמותי, הם הם אלה שמתוך וויתור ﬠל צריכה ﬠד מינימום נמוך, שﬠל גבול הרﬠב והבלואים, ובהיפטרות מהיצטרכות מרובה ל"דמי צריכה", הם נﬠשים פנויים לשיר, לאהוב, לשוחח, לראות, להגיב ﬠל הנוכח, ולהתבונן, כפי כוחם. מאמץ ההתקיימות כאן אינו של יחידים אובדים, אלא של כלל שבחר לו כך דרך חירות ומרצון מודﬠ. מלבד אותם שנספחו אליהם דרך היגררות, כמו אל כל אופנה, או מתוך שניפלטו ממקום שהיו בו.

אין שם ﬠוד יחיד כנגד הרבים, ולא יחיד כנגד יחיד, בתוך ה"תת־תרבות׳׳ שלהם. כל זה־כנגד־זה הוא מתח וקונפליקט, ולפיכך בבחינת חטא. הכל פתוחים אל הכל. איש אל איש ואיש אל אישה, בלי מתח תחרות ובלי צורך לנצח או להצטיין. משוחררים מאכפת כל אחריות. ﬠולם פטור מﬠקרון התחרות וחי בשלווה: קח לך ממה שיש כﬠת. לא ﬠתיד אלא הווה. להוות כאן בנוחיות. פטור מכל צורך לשום מאמץ. אפילו האהבה אינה תכלית להקמת דור־המשך. היא לשמה. ולשﬠה זו. בתוך סוגריים של כﬠת וכאן. מוגנים בכל אמצﬠי המניﬠה ומותרים לכל מה שﬠשוי להביא נחת, ﬠד שמוסר החברה המקובל, "המרובﬠ׳׳, נﬠשה נבוב, חסר משמﬠות, אם לא מגוחך.

איך אפשר לקיים כך ﬠולם?

לא ﬠליהם החובה לדאוג לקיום הﬠולם. ﬠליהם יש רק ﬠצמם וכﬠת. ומﬠילה בﬠצמם־כﬠת, רק זו תיחשב חטא. כל קיום לשם קיום־ﬠולם הוא הﬠדפת הﬠולם ﬠליהם והﬠדפת הﬠתיד ﬠל ההווה, שדוחף להתחיל לרוץ כדי לחפש ולﬠשות דברים, במקום לשבת בלי, כראוי. אם לחפש – רק הגבה למﬠלה ורק הﬠמק למטה. ואם סמים מסייﬠים לכך, יבורכו הסמים. המוסיקה תוכל להיות אפריקאית, או הודית, או כלשהי, הלבוש יהיה מכל בלואי שימוש שנגמר שיבוא ליד, תפארת שהיתה ונתבלאה, השיחה תהיה מתובלת בחכמת הניסתר, האסטרולוגיה, הקבלה, או הבודהיזם: השלשלות והתכשיטים הם בני כל הﬠולם, גבולות הﬠמים יהיו מושג מת, וכל השתייכות גזﬠית או כיתית ﬠלבון: אין כאלה, בני־אומות, הגוררים ﬠימם ﬠבר ולחש לﬠתיד מיוחד, יש רק בני האדם הנוכחים, ורק במה שיש בהם כﬠת. משוחררים מכל "לשם“ שהוא, או "מפני׳׳ שהוא, ופתוחים לפי דרכם אל הﬠולם שהם בו: לא משנים בו דבר, לא מקדמים בו דבר, לא למﬠן דבר – הפﬠם הרי שלך לפניך: קח.

שתי דרכים הן ליהנות מן היש שבﬠולם מבלי לﬠשות בו דברים. האחת פﬠלתנית יותר, והאחת סבילה כולה. שתיהן מניחות כי הﬠולם כבר נתﬠשר למדי, ואפשר לחיות בו מﬠתה בלי לטרוח כדי לקדמו ﬠוד. הדרך הסבילה – זו של ה"היפים׳׳ שתוארה למﬠלה – "לתפוש שלווה׳׳, להיסוג מן הפﬠילות הכלכלית הפרודוקטיבית, לחדול מן התחרות, ודי להם שיירי הכלכלה כדי להזין את האנושי ביותר, את המתבונן־הרוחני שבהם. וכנגדה הדרך הפﬠילה, הנקראת אפילו ,אלימה׳ ו,תוקפנית׳, היא דרך הלקיחה ﬠל־ידי איומים ﬠל החברה, ומזכירה אולי את ימי הפיראטים ששדדו מן הקיים בלי ליצור אותו – וזכו בﬠושר מרכולת האניות שלא הם ﬠשוהו. מאחר שיש ﬠושר, ומאחר שכדרך הﬠולם אין סיכוי רב ליהנות ממנו – יחטפו להם, אם אך ישכילו ליצור מצב מאיים כזה שיישלמו להם ﬠל נסיגתם. אם יש בזה קונפליקט – הריהו טכני ולא מהותי: ניצול מצב שבא לטובתם כל ﬠוד לא מצא הﬠולם הﬠשיר דרך להיפטר מהם, או לסכל את כוחם הסחטני. ﬠד כה וﬠד כה, ניתנת לקבוצת בני־אדם יכולת קיום כאן וכﬠת, מבלי שיהיו כפויים לצאת לדרך הארוכה והמוגיﬠה של יצירה מתחילתה והוספה ﬠל ההצבר הקיים. הליכותיהם, לבושם וגינוניהם ﬠשויים לפיכך לראוות־משחק זו של חורגים מן החברה וכבﬠלי תביﬠות ﬠליה. ובכוח החסימה, או בכוח ההפגנה המפרידה, או אפילו גם בכוח היותם, לדﬠתם, מקופחים ונכי החברה שפגﬠה בהם, הם נוהגים כפי מיטב תרבות סרטי השוד שתקופתנו משופﬠת בהם. הסיגנון האופייני לדרך זו מﬠוצב בידי ההוכחה החוזרת כי רק האלימות משיגה ומשכנﬠת להיﬠתר לתביﬠות, במקום שﬠבודת שיכנוﬠ של נמלים שקדניות וצדקניות לﬠולם לא שינתה ולא הזיזה דבר. הצת איפוא אש, התפרﬠ בראש חוצות, גרה את המשטרה להתﬠרב בהפﬠלת כוח מוגזם, חסוֹם את דרכי החיים השיגרתיות – וכל זמן שמפחדים מפניך, כל זמן שאתה משבש להם את ﬠולמם, כל זמן שלא מצאו דרך לפסוח ﬠליך וﬠל נוכחותך הקנטרנית – תנסה החברה בﬠלת ההצבר הגדול למצוא דרכים אליך, לפייס, לשלם לך, אם לא הכל הרי קצת, לפני שתתﬠשת ותמצא איך להיפטר ממך ולהשיב לך בסנוקרת נוקמנית. ﬠד אז הרי זו דרך להשיג דברים. לא יותר רשﬠה אולי מהרבה מו הדרכים שבהן ﬠשו ההם את חילם. מלבד שאתה ניצל אז ממאמץ הﬠבודה השיגרתית, מימי החולין השוממים, מהרגשת צורך הנקמה שלא היה מותר לפרקו, החיים אינם אז סתם ביזבוז לריק: צבﬠוניים, לוהטים, וכל כולם בכﬠת־כאן.

– ה. –

האימרה הבאה הפכה כמﬠט קלאסית: האם ניצלנו מﬠולם שמתים בו מרﬠב, כדי לזכות בﬠולם שמתים בו משיﬠמום? – ומה אינו משﬠמם: החברה, מוסדותיה, הליכותיה, חגיה, יסוריה, ריגשתה, אישיה המפורסמים, יום־יומה, חופשותיה, חיי המשפחה וחיי הקהילה – בּכל צביﬠות וזיוף, הכל מרוח בשמן אוטומאטיות מחליקה מאליה, והכל, למרות ה"צבﬠים החיים׳׳, שחוח לו תחת אפור מדכא, דומה, שווה – ולכל הרוחות, איזה שיﬠמום חונק כל מה שאדם חייב לﬠסוק בו. אולי בכל זאת מהפכה תפיח חיים ולוּ־רק כתרגיל במישחקי מהפכה?

לפנים היו סיפרי האינדיאנים מספקים את הרקﬠ למישחקים, את קלסתרי הגיבורים ואת חוט הﬠלילה – כﬠת סיפרי מהפכות סוציאליות, שביתות ו"תרבות של מחאה”, מרידות ומרי, לוֹחמת מחתרת ופארטיזאניות, וכו׳ וכו׳ – שנלקחו משימושם שהיה פﬠם למימוש צרכים ראשוניים להתקיימות אנושית, והופנו הפﬠם למימוש סמלים של מﬠמד בינוני שהגיﬠ ﬠד גבולו, פוסח ﬠל פרשת דרכים, ולﬠתים דומה כאילו קם כנגד ﬠצמו. וכדרך הפסל של ימינו היוצא לשוק לבקש לו חפצים שיצאו משימושם ולﬠשות מהם ביטוי לחוויותיו, ולא מחומרי הגלם הראשוניים שבטבﬠ, כדרך שﬠשו מﬠולם – כך אף הם. (לא כאן המקום לﬠיין בקירבה שבין ביטויי האמנות המודרנית וההתﬠוררויות החברתיות הללו, תפישות כגון ה"פופ־ארט׳׳ ואחרות, כצורות ביטוי להרגשה דומה). יותר משיש כאן אידיאולוגיה חדשה, יש כאן אולי סיגנון־חדש, הפיכה בצורות ובטקס, מתוך התקלסות קלה בסמלים המקובלים ובגינונים הנהוגים, ובשיבור להכﬠיס של צﬠצוﬠי חדר הילדים, אף־כי בלי לקום ולצאת ממנו לגמרי.

לא רבים מבﬠלי המכוניות – אם אך לא פרשו לשכב ﬠל מדרכות הכרך בשלוות ה"היפיס“ – אצים לזרוק אותן במחאה ﬠל החברה הטכנולוגית, וללכת ברגל או לנוﬠ לאט, ואיש מבﬠלי כל שאר ההנאות המקלות ﬠל החיים דרך שירותיה האוטומאטיים, או היתרונות שמקנה הממון, אינו מוכן לוותר ﬠליהן – אם לא רק בסיגנון ובהליכות. המחאה הקולנית, מספר פול גודמן מנסיונו, נראית כדוגמת מה שראה פﬠם בזמר אחד ארך־שיﬠר, שהלך לשיר כנגד כל הטכנולוגיה הזאת המשתלטת ﬠל הכל, בתקﬠו את חוט הגיטרה החשמלית שלו בשקﬠ שבקיר. גם הרישול המכוון והזלזול בשום הקפדה ﬠל ההופﬠה החיצונית – בין אם הוא גנדרנות מצידה השני ובין אם היא אותה נטייה זכורה מכל הדורות "לחזור אל הטבﬠ“ – בשניהם חמיקה מעמידה בתביﬠות שﬠקרון התחרות וההצלחה גזר ﬠל החברה, לרבות הופעות רשמיות בﬠסקים מכובדים המכבדים את ﬠושיהּן. מלבד מה, שטﬠם חירות נילווה ללבישׂת קרעים, למי שיש לו הכל, ולצאת כך לרחוב: לא מאונס אלא מקלות; לא בהתחפשות ל"אף אחד”, אלא כלא־מחוייב לכלום; פשוט קל ונﬠ, ואדם לﬠצמו. חן הנﬠורים שר אז כפלײם. וﬠם זה, בכל רגﬠ הוא יכול לפשוט וללבוש כמיטב האופנה המתגנדרת.

גם האגרסיביות הלוחשת ומודחקת מימי הילדות גדלה, ומבקשת ﬠתה סדן שלְ ממש, ומתﬠודדת כשרואים את הפחד שהם מﬠוררים בלב הﬠולם המבוגר, וקל אז לﬠבור ממﬠשי משובה של קלות־דעת למﬠשי השתלטות ﬠניינית. וﬠם זה, כשחיין מתחיל, הם חוששים ﬠדיין להפליג למלוא המשמﬠות ולמרחקי התוצאות המתבקשות, ונפלא לראות איך הם תובﬠים כי ישמרו גם כאן חוקי המישחק של ימי הילדות החסויים, וכי גם להבא ימשיכו לרוץ סביב הבית בכאילו, ובנניח ש־, ובנאמר ש־, אתה השוטר ואני השודד, הוא האינדיאני וזה השריף, ונירה באקדחי הסרק, ונרעים בקולנו בום־בום, ונקים מהומה ניפלאה ומלחמה קולנית סוחפת, ואחר־כך, ישובו כל הניצים מנומשי החוטם וישבו יפה וכולם יקבלו גלידה ﬠם קצפת.

אי־אפשר שלא להתרשם מן האידיאליזם היפה והאמונה התמימה בסיסמאות שלהם. ניראה כאילו קבל קיבלו הצﬠירים הללו בתום־לבב את האווירה הליברלית־פרוגרסיבית ששררה בביתם בן המﬠמד הבינוני המשכיל – ﬠד שחדר הילדים המטופח שלהם, שמﬠולם לא גﬠר בהם ולא מנﬠ מהם כמﬠט בקשה, הומשך אצלם ﬠל המציאות שבחוץ בלי להבחין בגבולות. כאילו נתגשם חלום חברתי, והחוץ והבית הם ספירה טובה וחביבה אחת. באופן שמה שנתגלה להם באמת בצאתם מביתם אל הקולג׳ וממנו והלאה – ניראה להם והתפרש לא כגילוי המציאות הממשית, אלא כגילוי זיופה הנורא והנפשﬠ, כאילו ﬠיוותו להם שם בזדון את המציאות האמיתית, היפה, ﬠד שאין ﬠוד לשאת ﬠוול זה. חובה איפוא ﬠליהם לﬠשות משהו ולקרוא אחרים לﬠשות, כנגד מלכות הזדון שמקלקלת את המציאות הנכונה, וליידות בה כל מה שיש בידיהם, לרבות כלי המישחק שלהם, וכך למחות נגד וויטנאם, וכנגד דיכוי הכושים, ולהציﬠ להם בהתﬠוררות את שותפותם (ולהתבלבל משהו כשזו לא תמיד רצוייה לאלה או מבוקשת), וכנגד כל הﬠולם הממוסד כולו – שהוריהם, מוריהם, ספריהם ומחזותיהם דיברו כנגדו, אלה בלי להתכוון למשהו רציני מדי, אבל אלה בתום־לב ובלי להבחין ﬠוד בין רעיונות של שיחה־נאה ובין כוחם להתממש; ונפגﬠו ﬠמוק, ﬠד חווית חולי, למצוא את התהום שבין המדובר החנון ובין המצוי הקשוח. כל זה כאין, ﬠד שנתקלו בתשובת הצד שכנגדו יצאו למחות – וזה הדף אותם בחזרה, לא ברוֹך־קול ולא דרך מישחק, אלא שוטרים של ממשׁ חבטו בהם, בלי שום כללי מישחק, מתחת לחגורה ובלהכאיב, כאשר מﬠולם לא כאבו כך, ועד ריסוק ﬠצמות וﬠד איום לפקק את המישחק האבירי ולגלות את המציאות הריאלית – לולא שאפילו ברוטאליות זאת לא היה בה כדי לפקח, וכדון־קישׂוט שהוטח אבל נשאר בשגיונו, אף הם, ורק שהדמיון נתﬠווה לסיוט, והמציאות לבדייה שטנית בתחומיה – ﬠדיין בלי להתﬠורר ולהתפקח. כל אותם סרטי הבדות שחזוּ בהם כל ימי ילדותם, ומדי־יום א' בבוקר, כשכל החיות המצוײרות רצות בתרדפה ניצחית, ביריות ובכל מיני מיני מיתות משונות, קוטלים וניקטלים ואין איש ניזוק, קמים לוקטים ﬠצמותיהם הפזורות וממשיכים לרוץ – ולכל אחת ואחת מן ההצגות לﬠולם היה רק "הפי־אנד" תמיד – לא התממשו כﬠת בשעת המבחן. מישהו נמצא פתאום בדאי ונתפס בשקר יסוד: לא בסרטים השקר ולא בקומיקס אלא במציאות שלא נהגה לפיהם. המציאות בגדה. המציאות הפרה הסכם, אינה משחקת בהגינות. אין בה צדק. אין בה גמול ישרים ולא סוף גנב לתלייה. ונורא שבסוף המהומות האלה – לא מתאספים כולם, יושבים יפה, והאמהות, המבינות תמיד, במקצת עצב אבל במאור לא יילאה, תהיינה באות ומכבדות את הכל בגלידה. לא הסרטים בגדו. המציאות המתכחשת היא האשמה. השוטרים כלל אינם אנשים כמוני, הם שדי־שחת, כשהכו עד ריסוק ﬠצמות את המורדים בהם, לאחר שאלה נתגרו בהם בכל זילזול אפשרי, במקום שעל־פי דין היה ﬠליהם רק לשרבב לשון גם הם, או להתווכח במלים ﬠזות, או אם להכות – להכות כצללים את צללים. כל הילדות המטופחת קמה לשווﬠ. איפה הﬠולם היפה שהבטחתם לנו: רק שבו בבקשה יפה ותקבלו בלי קושי כל דבר? או, אולי הכל הפקר, הכל מותר ואין בעולם לא יותר ולא פחות? מהו באמת הגבול בין מציאות ובין מציאות מדומה, ואיך כופים את האחרונה ﬠל הראשונה?

דומה, שגם לא ﬠולה ﬠל דﬠתם כי כל מי שיוצא למרוד כנגד המציאות צריך להיות מוכן ללקות, ולכאוב, בלי ליילל, ובלי רחם ﬠל ﬠצמו, ולחזור מייד למﬠרכה – אם אמנם זו מﬠרכה רצינית ﬠל החיים ממש. אבל הם יודﬠים שהם מבוטחים, אם יכשלו ואם ינצחו. שהם חסויים גם כשמבﬠטים. כילד סורר הבוטש ברגליו ﬠל סף בית הוריו, כשאלה ﬠומדים נדהמים, ספק נﬠלבים ספק ﬠלובים, ספק מאשימים וﬠוד יותר חשים ﬠצמם כנאשמים. ﬠד ﬠתה, רוב המהומות וההתלקחויות (להוציא כמובן התפרצויות סטודנטים במקומות כצ׳כוסלובקיה שאין ממשיות מהן) יותר משהיו נסיון של ממש להביא תמורה של ממש בחברה ובדרכיה, בהתחילם באוניברסיטה ובסדריה קודם־כל מפני שהם שם, וכן גם מפני שהאוניברסיטה היא "אובייקט׳׳ קומפקטי ובלתי מוכן – היו בבחינת "ביטוי”, ֵ"דיבור", "קריאה׳׳, "סימול׳׳ או "איתות׳׳ משהו מﬠין – הנה ימים באים…

יש גם מקום לסברה שדﬠות חנוקות מתמול מבקשות להן היום גאולת מבﬠ. כל אותם בﬠלי דיעות ואמונות שנרדפו ﬠל דﬠותיהם וﬠל אמונותיהם, קומוניסטים, טרוצקיסטים, מרכּסיסטים ואוטופיסטים כאלה או אחרים, שנרדפו ﬠל צוואר לפני דור בארצות הרכושניות – דﬠותיהם וחלומותיהם לא נחנקו ב"סליק“, והדיבור שניכבש נשתחרר ﬠתה, אפילו אם לﬠתים נשמﬠים הדברים כדברי חוני המﬠגל שלאחר זמנו. לפיכך קמים היום בני קומוניסטים לומר בקול ממקום שנחסם קול אבותיהם. אבותיהם לחמו ﬠל השגת דברים וﬠל שינוים במציאות הקשה – הבנים נלחמים ﬠל כבוד הזכות לומר אותם הדברים, אף כי מימושם כבר אינו צורך דוקר. ולפיכך הם נשמﬠים אידיאליסטים, "נקיים׳׳ מצורך ממשי במﬠשים.

ומסתבר שמה שנראה מושתק ונאלם ואבוד – רק המתין לו דחוי לשﬠתו שתבוא, ולבסוף – נאמר והיתה הרווחה. ﬠל דרך שחוק אפשר להיזכר בחצוצרתו של מינכהוזן: היה חורף קר ביותר, וכל נﬠימות החצוצרה קפאו בה ולא נשמﬠו; משבא לפונדק והיסב אצל התנור, פתחה כﬠבור זמן החצוצרה והתחילה תוקﬠת בחלל הבית החמים את התרוﬠות הקפואות של המסﬠ בחוץ.

– ו –

הﬠרות מדלגות אלה חוזרות שוב אל הקבוצות שאינו גדולות במשקלן המספרי, אבל שיש בהן ייחוד המבשר אולי נטייה שיש ליתן את הדﬠת ﬠליה. למרות מיעוטן הן קובﬠות להן מקום, וטובﬠות חותם הרחק ממקום שיבתם המוגבל. מושגים, סיגנונים שירים ניגונים, לבושים, גינונים – כﬠיגולים במים סביב אבן קטנה מתפשׂטים מהם ומרחיקים לכת. ואפשר שסוד השפﬠתם שהם אומרים דברים הגנוזים בלב רבים ואינם נאמרים. שהם פתחון פה לרבים. וכן גם פנייתם האידיאליסטית, הבלתי חמרנית בﬠולם רודף חומר, בזיק האמונה שלהם בדברים שלמעלה מקניינים, נכסים והוצאה פרטית, וכן בהיותם מעין ראש־חוד לשאיפה לנעלה יותר, ניידים יותר, קלים לזוז, בלי בית, בלתי מסתפקים בפיתויי הקיים, אולי גם היותם תמיד בצוותות, בחבורות, בנות סגנון דומה, כוחו של היחיד לעולם אינו גדול, בנקל יימחק ויידחה, ואילו כוחן של חבורות גדול מﬠצם כמותן הסטאטית. גם בלי לעשות כלום. הנה, אנו כאן, אנו בניכם, מה תשיבו לנו? קל וחומר גדל כוחן כשהן יודעות לתחוב מקלות בין הגלגלים הרגישים של מכונת הייצור הכלכלי, או במהלך החברה התקין, או במוסרה או בסמליה. ומי כמותם ילדי הבית יודﬠ את מקומות התורפה שבו. לכך הם סטודנטים למדי.

נוהגים להאשים רבים מהם בﬠצלות, בפארזיטיות בחלשלשות, בסטיות ובמה לא. התביﬠות שהם מﬠלים ברבים לתיקון פני הלימודים באוניברסיטאות, מדברות ﬠל לימוד בלי צער של לימוד, מﬠין שיחה בנﬠימים, כשהכל משיחין ﬠל הכל ﬠם הכל, וובﬠיקר – כשמתחשק. לא שיעורים התובעים מסירות, שיטתיות או מאמץ, ולא הודאה בפחות שלהם וביותר של מוריהם, שהוא שוב קונפליקט הקורא למאמץ תחרות, ולרדיפה להשיג, ﬠל פי הﬠקרון שאמנם רק מﬠטים מקיימים אותו, אבל יותר ממעטים חשים את אמיתו, אם לדון לפי התבטאויותיהם, וגם לפי שיעור הסכמתם ונכונותם לקלוט. וכך נﬠות חבורות גדולות, זו בצד זו, אך לא בהמון חסר צורה, בהכרה, שחודה שונה, כי בﬠצם הﬠולם כבר הגיﬠ. שזהו הדבר. ושמﬠתה יש רק לקחת. באופן שגם ﬠולם הסמלים חותר למצוא לו כאלה שהם מחייבים פחות למﬠשה, וככל שיהיו קונקרטיים פחות יהיו טהורים יותר ורצויים יותר. הסופרים הרוסים שהושלכו לארץ גזירה במלחמתם לחירות האדם ולכבודו האלמנטרי, אינם פופולאריים, ולא נערי צ'כוסלובקיה – כשיעור ההﬠרצה הפולחנית כמﬠט לצ׳ה־גבארה, למשל. מי יודﬠ אם אין חשבון לוחש כאן, אחרי הכל, כי דמות רומאנטית מאמריקה הלטינית לא תסבך אותם בהתחייבויות כאשר ייתכן שייקרה אם יזדהו יתר ﬠל המידה ﬠם גיבורי צ'כוסלובקיה: כאן בתנאים מסויימים ﬠלולים הם להיקרא למשהו רציני ומחייב אותם; התמוגגות מצ׳ה־גבארה נשארת בתחומי הﬠרצה שלא תקשור אותם לקונפליקט ריאלי מחייב. סמל כזה נשאר בטהרת סמליותו ולפיכך הוא מופת המוכן להיﬠנות לכל פירוש שﬠל הפרק. כל אותם פילוסופים או סופרים של הﬠתה אינם מופת למﬠשים שצריך לקום ולﬠשות, אלא יותר מנסחים הרהורים ומﬠודדים את ביקורת הקיים ﬠל־פי דפוסים מוכנים לכך, ובז׳ארגון ה"מלומד׳׳ היאה לכך. הספרים אינם אלא הצבר של ציטטים לשﬠת הצורך, להשתמש בהם ולזרוק.

פה ושם מתגלה חבורה החייה בכﬠין קומונה. אבל אין זו קומונה כדי ליצור יחד משהו, אלא כדי להיות גוף די גדול שלא יגﬠו בו לרﬠה, מפני גודלו. אין זה ריבוי דינמי אלא סטאטי. גוף כבד יותר, ולפיכך נשמר יותר, או, חסוי בצל כוח כבדו הכמותי.

אני זה הוא

כשם שאתה זה הוא

כשם שאתה זה אני, וכולנו

זה כולם ביחד –

גם הביקוש האוניברסאלי להיות ֵכוח הוא, אצלם, כדי להינצל משימושו. לא כוח הנוטל ﬠליו אחריות לגורל הﬠולם, אלא כוח המחייב את הגוף היוצר, שיפריש לו מתוך חשש ממנו. האם יש בכל זה מﬠין נטייה להתאבדות: שלא לגדל דור, שלא להתאמץ בשבילו ﬠד שיוכל לﬠמרר ﬠל רגלי ﬠצמו, ושלא לשאת בכאבי אחריות? כמין אגוצנטריות שמתחילה בך ותמה בך. מתחילה בהווה ותמה בהווה, מתחילה כאן ותמה כאן. אפילו אם יהיו עובדים, זﬠיר פה זﬠיר שם, יהיו רק כנוודים הללו. ﬠד שיכורסמו כל המקומות הירוקים ותישאר קרקﬠ חרוכה, או ﬠד שתגדל זו משהו מחדש. מﬠרכה ﬠתיקת יומין היא, בין הנווד ובין המושרש, מן העתיקות ביותר, האם זו צורה מודרנית שלה? לאחר שנראה היה כי הכל כבר נתיישבו, ואחרון הבדואים היה לבﬠל–בית.

ייתכן כמובן, שכל הגל הזה כבואו כן חולפו, וכל המוזר שבו, ﬠם המדאיג ועם המעניין – קיקיוניים. כדרך שכבר צצו תנוﬠות ונבלו מהר, השיגו איזה שיא ושקעו. בחברה שקשרי הידיﬠה קלים בה כל־כך, נפיצותה של כל אופנה קלה לבוא וקלה להימוג. ודרך המלך הגדולה בחברה חוזרת אז לפלס דרכה למישרין לאחר כל סטייה חולפת. בינתיים ילמדו כיצד לטפל בגורם הזר והמוזר הזה, ויתגברו ﬠליו להבליﬠו פנימה, כדרך הנוגדנים שבדמנו. כך נהגו במרדנים רבים וגדולים. וכן גם ייתכן כי הרבה "גזלנים“ נוראים יבגירו תוך כלום, יקומו ממרבצם ומהזיותיהם, יתפשטו את מדי התﬠלולים יגלחו ויספרו את מחלפותיהם, ויתלבשו כ"בני־אדם" ויצאו לשוק לחפש הצלחה, בהדיפת זה ובדחיפת ההוא, יצברו נכסים לגופם ולמאגר העתיד, ולבניהם אחריהם, וﬠולם כמנהגו, בוודאי שייתכן כך. לולא שדבר שהיה אינו מתבטל. לא רק שהוא נטמע בקיים וﬠושה בו משהו לשנותו ממה שהיה ﬠד כה, לא רק שהוא מסיט את מקבילית הכוחות מכפי שהיתה מיוצבת קודם – אלא שהוא מקדים את הפﬠם הבאה שתבוא, את הגל הבא שיתרומם, ושיהיה אז גבוה יותר נמשך יותר, ומשנה דברים יותר. יותר ﬠובדות ייווצרו וביתר שאת תבוטא ההשקפה ההפוכה הזאת. שאינה דווקא סטייה פרוﬠה ויוצאת דופן, אלא יש בה משהו שכל אדם ואדם נושא בו ומחריש, אם כה ואם כה, השקפה הפוכה לזו של החברה הﬠמלנית. היצרנית, הפוכה למאמץ להספיק ולﬠשות, שצריך תמיד, שצריך לגייס תמיד ﬠוד כוחות לﬠוד וליותר; שצריך לחתור להצלחה; שצריך להתחרות באחרים ולﬠבור אותם, חברה יותר מחברה, וחברה יותר מיחיד ויחיד יותר מיחיד, שצריך לחיות ולצבור למﬠן הﬠתיד כאילו זה ממש הוא תכלית האופטימיות האנושית – כשבאמת זו תכלית היאוש מאנושות. כך מטיף הזרם הההפוך הזה: אנושות זו שאין לה מתי להיות מה שהיא, שתמיד היא רק במקצת נוכחותה בדברים מפני שתמיד היא במרוצה, תמיד בלהספיק, תמיד בדחיית כﬠת־ﬠכשו ליום אחר, ובהפסד תמיד של טﬠם ההווייה הפשוט והנקי. הרי זו מהפכת מושגים המבקשת להתחיל מחדש מבטרם הגירוש מגן־הﬠדן, מבטרם ﬠונש הﬠבודה שניחת ﬠלינו, מלפני שום ב"זיﬠת־אפיך" – השקפה המצביﬠה ﬠל הנוכח, ﬠל כאן וﬠל כﬠת. החיים הם ﬠתה. אל תאמר לי חזור ובוא מחר. הם ﬠתה בשביל ﬠתה. ואתה, האדם הנוכח, אתה סיבת הכל וטﬠם הכל. אינך בשביל שום לשם משהו מחוץ לך. השקפה האומרת בגלוי ובפומבי כי מותר לך; לא משום שאתה טוב או לא־טוב, ולא כפרס ﬠל שהתנהגת כך או אחרת, או לכבוד איזה צורך מצדיק שהיא – אלא זכותך שרירה מאליה. היותך – היא זכותך. וזה הכל. אתה כאן. וכאן צבור ﬠושר. בוא איפוא ניקח ונחייה לנו כﬠת, כאן. הכל בשבילך. שב פה ﬠתה והייה ככל מה שאתה.

יזהר סמילנסקי                                      שדמות, לה (סתיו תש"ל)  47-60.

1 מובאה זו, וכן הבאות להלן, מתורגמות ממאמרם של קארן מארפי ורולנד גרוס "על פייטני הרוק" במאגזין של הניו־יורק טיימס 13.4.69

המאורעות בגבעות או מעשה נורא בגמל

בכל לפנות ערב אנו רואים מן החצר את הגבעות הירוקות שטופות השמש. בעצם אין לפנינו אלא שלשה גבות עטופי תבואה, גב גבוה מגב, והאחרון בהם חשוף וצהבהב, קו־רכסו עולה יורד קלות – שמה, לתוך אחד השקעים הללו, יורדת לבסוף השמש ללינת הלילה. בכל לפנות ערב היינו עדים למשחק ששחקה השמש עם התבואה. זו הולכת ומאדימה וזו הולכת ומזהיבה, זו שוקעת והולכת וזו זורחת ועולה. ונדמה אז כי רכות הן הגבעות ומשיות וכי טוב היה ללטפן, כלטף גור־כלב או חתול, ככה, בכף היד, לאורך כל בלוריתן הרכה, הירקרקה־זהובה.

ובאחד הימים, לפנות ערב, זממנו והלכנו אל הגבעות. אולי קרה לכם לחמוד דבר בלבבכם ימים רבים, לעבור קרוב אליו ולחמוד יותר ויותר, ולבסוף אתם רשאים להתקרב אליו ככל כוסף לבבכם החומד – ככה יצאנו אותו יום, באותן שעות אחר הצהרים; הלה בעגלתה, לולי ברגליו ואבא נוהג בשניהם.

ואולי גם אינכם יודעים כי דרך עפר זו שבה התנהל עתה מסענו היתה חוצה פעם פרדס, והפרדס הוזנח ואחר־כך התייבש, ולבסוף נעקר ומה שהיה תמול־שלשום שטח צפוף ירק חסום מעין רואה, מוקף משוכת אקציה, שערו סגור ושומרו סובב, היה עתה שדה רחב ופתוח, ורק שורות בורות פעורים עדים לעברו שחלף, לגאוותו שנחשפה, לסודו שנחשף. בבת אחת צמח פרחים והדשיא דשא, ופרות של ערבים באו לרעות בכר, ושני הרועים התכנסו נער נער בפאת תעלת הבטון ההרוסה וכרסמו גבעול של עשב, משום שכבר עשו כל היום כל מיני דברים שאפשר לעשות ועשב  עדיין לא לעסו, ומשום שהעשב היה עסיסי ונוטף־ירקות מתוקה, ואולי, פשוט, משום שכבר היו רעבים ביותר.

עברנו על־פני הרועים והיתה הזדמנות נאה ללולי ללטוש את אוצר ידיעותיו בערבית: "מרחבה!" ענה ואמר לולי – "מרחבתן" השיבו הנערים קול אחד – "כיף־חלאק?” הסבירו את פניהם אליו וחשפו שניהם הגדולות והלבנות, מתוך צחוק כזה שצוחק מי שלא דבר כל היום מלבד אל הצאן ומלבד אל עצמו – "מבסוט!” עונה לולי בעוז ואבא מוסיף־מזכיר לו: "אל־חמד־אללה!” – היחידה שלא הבינה על מה צוחקים הכל, וצחקה בכל זאת, היתה הלה הקטנה, כי היא רק בת שנה וחצי, ואפילו פחות.

אחר־כך התפתל השביל ונטה שמאלה, והשמש הכתה בעינינו והאירה פתאם את האוויר ואפשר היה אז לראות אותו, את האויר: המון־המון נקודות לבנות קופצות ומקפצות, כמין ערפל כזה, כמין וילון מתנשב, שנושמים אותו, שמריחים אותו, שעושה טוב בלב. פתח לולי ושר שיר מן הגן: "פרחי אביב נפתחו – נצא לטייל באחו…” וגם אבא זמזם אחריו, ונדמה היה רגע כי הכל מסביב מזמזם אף הוא בהנאה מרובה…

אחר הדברים האלה הודיע לולי לאבא: “נהג גדול – אני, נהג קטן, רוצה לנהוג את האוטו!” ומיד יצא כך שעגלתה של הלה היתה אוטו. והלה עצמה נפרטה מנוסעת קטנה אחת לקהל נוסעים. אבא שילב ידיו לאחור ולבש פני מומחה ופני נהג ופני מכונאי (לאלה פרצוף מיוחד, וקל להכירם!) ולולי דחף את העגלה בתוך המשעול, ובשפתיו ברבר אותו ברר מפורסם שמשמיע כל אוטו שהוא, והשקיע הרבה תשומת־לב לכך שאופני האוטו יפליגו יתגלגלו בתוך המשעול כשורה וכחוט השערה.

פתע נעצרנו. שקענו בחול. האוטו חרק־נשף, הנהג חפר בידיו לפנות את החול מן האופנים, חזר לאחוריו והתפרץ, ניסה כה וכה. לחינם. חולות המדבר סגרונו. מסביב אין נפש, המים יכלו, האוכל יתם. ביתנו רחוק. אהה, אמא מסכנה. לא! הנה הופיע הטרקטור. טרקטור־אבא הגדול הופיע לישועה. סבב על שרשרותיו קב ונקי. הפליג לאחוריו, נעצר, חוברה השרשרת, רותק הריתוק – חרק הטרקטור וחרק – הללויה! – האוטו השוקע מש־נעתק ויצא למרחב לקול תרועות משולשות מפי שני הנהגים וקהל הנוסעים.

ובעוד הם, הנהגים, מתנשמים ועייפים ויושבים בצד המשעול ומולקים להם נהג נהג קנה שבולת־שועל של בר ומוצצים את פרקו העסיסי הנמוח בפה בנקישות קטנות נשאו את עיניהם והנה קהל נוסעיהם ירד מן האוטו, הרים רגליו והחל טופף מעדנות בחול. וזה כלל אינו שיך לענין. פונים ומתרים בנוסעים. אחת ושתיים. מאיימים עליהם להפקירם למדבר. מפצירים בהם. חוזרים ומצרפים את קהל הנוסעים להלה אחת קטנה וקוראים: "הלה! הלה! בואי הנה! חזרי!' כועסים ומפנים־עורף ודוחפים את העגלה קדימה – הלאה: "שתרוץ היא אחרינו!” נעצרים מיד לקול בכי וקריאות: "אבא! – לולי!” ולבסוף נמצאה פשרה: אבא חזר והלה הובאה על כפים ונלקחה אחר כבוד אל מקומה פנימה.

כל־כך הרבה קשיים. מי פלל כי כל־כך הרבה חולות יש במשעול. מי פלל כי מעלה הגבעה הראשונה – שמן הבית נראית כה מבוטלת – יהיה תלול וראשו בשמים בלי קץ ותכלה!…

הודפים ונוסעים למעלה. העגלה שוקעת. אבא עוזר באגב. שוקעים ושוקעים. לולי מתנשם, מתאמץ. אין ברירה. קהל הנוסעים מונף תנופה אל כתפי אבא ונהנה מאד מכך, ואלו הנהג־הקטן שכבודו נפגע, שותק קשות ומתאמץ נזעמות, אלא שהעגלה אפילו ריקנית היא – שוקעת. שוב עוזר הנהג הגדול, ומספר, כדי להמתיק את הצער כי פעם, לפני שהיו מכוניות ואוטובוסים, היו נוסעים במרכבות כאלה המכונות דיליג’נס רתומות לזוג סוסים אבירים. ולא הייתה כל ברירה לפני הנוסעים אלא לרדת בכל מעלה גבעה וללכת בצדי הדיליג’נס. ולא עוד אלא שנתחייבו במחילה להירתם ולסייע בגופם סייע היטב.

ולבסוף היינו למעלה. הה, כמה טוב למעלה! אבל אז מתברר כי מעבר לגבעה יש עוד גבעה אחרת גבוהה יותר, בעוד שמן הבית נראה כל זה כגבעה קלה אחת. ובכל זאת טוב: פרדסים מסביב. משבצות משבצות. ופה ושם משבצת ריקה: שדה ירוק, או חרוש באדום או ברושים, או גגות אדומים של בתי־אריזה. מאחורינו, בתוך קבוצת קוביות־בתים אנו מבקשים את ביתנו שלנו. ועד כה השפילה השמש יותר, והתלקחה כולה. וכאילו אומרת משהו, משהו פשוט מאד, או מאד מאד לא מובן, כעין מה שהלה הפעוטה אומרת וחוזרת ואומרת, ובידה ענף קטן כלשהו: "הטסה, קטסה, – בזה–ה!”

אבא התפרקד בחול החם והביט למעלה ושרק קלות קלות. ואלו לולי והלה פשטו בשדה, גילו פרחים, נפלו, קמו, רצו, מצאו חפושית, ממש, שחורה, ולולי גם ראה צב, אלא שיש לנו כבר אחד בבית, והיו קורי עכביש, והיו פרגים אדומים בצד ספיריות חן שנקראות גם "מלקומיות יפהפיות”, והיו קחוונים לבנים־זהובים, וחמציץ אדמדם־חום שלועסים אותו, ועכנאי זיפני, סומר־מאפיר ולבסוף התלקטנו וישבנו סביב העגלה.

– ,,מה זה שם?” –  שאל לולי והצביע לפניו. "שם מסילת הברזל” השיב אבא. "והיכן הרכבת?” תמה לולי שאהב תמיד שלמות. מסילה ורכבת ביחד. "אחת כבר עברה, ואחת עוד תעבור”, השיב אבא. אבא השתטח על כרסו ולולי השתטח בצידו. הלה שוטטה ומלמלה כדרכה – והיתה שעה יפה לשיחה. “רואים רק פס אחד" ציין לולי. “כן – ענה אבא – פס אחד”. – “והיכן הפס השני?” – “הפס השני מצד שני”. "אני לא רואה!” – "לא. אותו רואים רק מצד שני". – "ומצד שני רואים שני פסים?” – ,,לא. רק פס אחד”. – ,,גם משם רק פס אחד?” הצטער לולי – והרי יש שניים. שניים, אבא, לא?” – ”כן, יש שניים. אחד מכאן ואחד מכאן". אולם ברור היה שלולי אינן מבין: "תמיד רואים אחד ואתה אומר שניים!” אבא חשב להסביר את העניין. אך היה חם, והיה טוב בעולם גם ככה, כן, ואבא החשה.

פתאום הצביע לולי ושאל: "ומה זה שם?” – “שם? אין שם כלום”. – "לא, הנה שם!” – הצצנו ועיינו. והחלטנו להתקרב. הילה עלתה על רכבה, ולולי אחז ב,,הגה” ואבא נרתם ומשך בעול. בוססנו בחול יחדיו. השמש המשפילה הייתה ממש בעינים. “אֶ! – הכריז לולי בהתפעלות – הרי זה גמל!” ואכן, גמל מוברך רבץ שם על ארבע רגליו המקופלות תחתיו חשוף דבשת, בצד הדרך. מבהיק כולו משמן, שכן כנראה זה לא כבר גלחוהו, קרצפוהו וסכוהו בשמן. רבוץ רבץ דומם. צווארו רכון ועולה וראשו הקטן שלוח לפניו אל השמש, בלא נוע כעין ברבור חום השט תחתיו בדממה.

מחשבה כחוד־סיכה דקרה כהרף בליבו של אבא: האם לא קרא באיזה מקום, בספר מן הספרים, על גמלים שרוחם מרה לאחר גזיזתם, על היותם אז בריות רשעות וקנטרניות, המתעוררות לכך עם האביב, עם היקום, עם החשק למצוא בת זוג, העשויות לכל רע ולשבע תועבות? – אח – מדבר אז אבא אל לבו – הבלים! ומשתי הדרכים האחת ישרה והאחת הנוטה, בחר בזו הנוטה אל הגמל. ברור – דבר אבא אל לבו – החיים אינם רק שעשוע – וצריך לראות הכל ממש.

התקרבנו אל הגמל. נעצרנו להסתכל. "אבא – אמר לולי – בוא נלך מסביב”. – ״למה – אמר אבא – אולי רצונך לרכב קצת?” "אח, לא!” אמר לולי נרתע, אלא שהגמל רבץ כפסל, כפסל מצרי. אתם יודעים איך רובצים במדבר הפסלים המצריים הגדולים, קלויים בשמש ולא ינועו ולא יזועו. סביבו היה העשב מעוך, שכן מסתבר שכבר התגלגל והתפלש בו קודם לכן, כדי לקרצף ולטרוד, כנראה, איזו נקודה מציקה אחת ברום דבשתו. איזו דבשת מכוערת־מאימת. רק זנבו רתח תחתיו. קמטים עצובים היו סביב שפתו העליונה ומשורבבת למטה ונחיריו הגדולות תפחו־שקעו בנשימה מתאפקת, ועיניו הזגוגיות היו תלויות פקוחות בשמש.

עברנו על פניו בדחילו כולנו מתבוננים בו והוא אינו מביט גם אל אחד ממנו. צחנת שמן וזיעה נדפו ממנו. נחפזנו ועברנו. אדמת השביל הייתה מעתה נוחה יותר והעגלה התגלגלה בנקל. מצאנו מרגנית־תכולה שנקראת גם “זיכריני”, איני זוכר על שום מה, אך יש ספור כזה. ובעוד אבא משתדל להזכר בספור הלז, אמר לולי: "על מה הוא מביט?” “מי” – אמר אבא ואותה סיכה קטנה חזרה ודקרה. כי אבא ידע שזה הגמל. הסב אבא את ראשו, ושוב היה הגמל נושא ראשו הקטן מעל צוארו הארוך ישר נכחו ומעין עיון מרובה ומשונה בשמש.

הסכה הקטנה שבלב אבא דקרה דקירה עמוקה יותר. ואף־על־פי שלולי הציע לגשת לכאן, קרוב לשפת הסוללה גם כדי לראות את הפס השני, וגם להמתין עד שתעבור הרכבת ולנפנף ביד שלום (ומי שלא ניסה אינו יודע כמה יפה לנפנף לרכבות עוברות…) אמר אבא שכבר מאוחר ושצריך כבר לחזור, ושהלה כבר עייפה, ושאמא תדאג, ועוד כמה מיני דברים, ואותם הפרדסים עצמם, שהיו כה טובים עד הנה, ניראו לפתע מעתה בעיני אבא שוממים כל כך, עצובים, אפילו משעממים: אין קוטף את הפרי, אין דואג לעצים, בכל קמשון, בכל יבלית, הכל עצוב, כל־כך הרבה צרות יש בעולם, ועם ישראל. אבא חשב: מה אעשה בשני הילדים כשיקום הגמל וירוץ אחרינו ו…

"אבא – אמר אז לולי – הגמל קם!”

בחצי הצצה לאחור ראה אבא מיד כיצד קם גם ניצב הגמל, אם כי עודנו מביט נכחו בראשו הקט שעל צוארו הכפוף, כאילו לא כלום, הרי, אהה, אילו שיניים נשכניות יש לגמל, כי אינכם יודעים – בעיטה אחת בטלפו הקשה – וחרחור פרא מגרונו המזוהם – הה אלוהים שבשמים!.."

כמה צעדים לפנינו הייתה משוכה כפולה של אקציות: מזה פרדס ומזה פרדס והמשוכות ביניהם סוגרות על נתיבת עפר, נתיבת־עפר שמסלול כפול של גלגלי עגלה טבוע בה, עולה ונמשך במעלה גבעה, והמשוכות צפופות, ונופלות כמבע ידי מחוללות כשהן רוקדות את "הברבור הגווע”. נתיבה זהובה, גרגר אצל גרגר, זהב טהור, והמשוכות פקעים זהובים חנוטים בקרבן, ותפוחי־זהב מעברים, ואין סוף לנתיבה אלא למעלה, שם מבליח צל עמוק וקצת שמים ואחרי זה עולם לא ידוע.

לשם נחפז אבא. חדר אל בין המשוכות כאל מצר מבטחים, ואת העגלה גרר בכבדות בחול הטובעני. ועוד רגע הבין עד כמה טעה, עד כמה נואל: הרי אין מפלט מבין משוכות אלה, סמטא סומית, פח יוֹקש – אם ידלוק אחרינו הגמל אין מפלט מכאן, אבד מנוס! החול טובעני העגלה כבדה. לולי עייף. הלה קצת מתנמנמת – ואבא אחראי לכל! איככה נואל להכנס לכאן – כאתונו של בלעם בשעתו!

נעשה חם לאבא, וגם היה לו קר. אין מפלט והגמל בעקבותיו, גמל בעונתו: דרסני, נשכני, בעטן ומוחץ!.. אולי לקצץ ענף? צחוק! הבענף נניס גמל משתולל?! אולי לפרוץ בין המשוכות, או אולי לשאוג: הצילו, הושיעו – הו הו – אבא שותק. אבא איש גדול וצריך לשתוק. אבא גורר את העגלה בימינו ואת לולי שדווקא עתה כבדו רגליו בחול גורר אבא בשמאלו, ושפתיו קפוצות: מה יהיה עכשיו? ומתי תסתיים הדרך? ולמה אין איש עובר?

אלף תחבולות בלבו של אבא. אלף עצות. ואבא מושך ומושך בחול הטובעני שבמעלה השביל. והמשוכות נעשות נמוכות. ענפיהן עמוסים ושוקעים, הנתיבה נעשית צרה, דוחקת, צריך להתכופף, לפלוס, למשוך, לא לאבד זמן, להמלט, להציל את הילדים, הגמל בעיקבותינו! תרדפה של חלום־רע: אבא ושני בניו, והגמל בעקבותינו.

לא שעה אבא ליפי חול הזהב, לא נצבט לבו מחיבה אל שני מסלולי האופנים החרוצים בעפר המקומח, לא פסק כדי לשיר או לספר ספור על העולם שלנו שיפה הוא נראה מן השדה ומן המשעול שבו… גרר ומשך אבא את בניו, הלה על הכתפים, לולי בשמאלו, תכניות רבות בלבו, והעגלה מאחוריו – לעזאזל העגלה הזאת! – לא, בשעת הדחק אפשר להניף עגלה זו בתנופות יאוש ולחבוט בלועו של רהב המדבר הרודף!

אבא מנסה להרגע. אבא מנסה לצחוק. אבא אומר שכל זה שטות, אבא שותק כל־כך. כמו החול הזהוב הנמעך מתחת לאופנים. אבל אי אפשר להיות שקט. גמלים בעונת האביב, לאחר שסכום בשמן… – רבונו־של־עולם, למה לא זכר כל זה מקודם…

הלאה… במעלה הגבעה… עסק ביש!… משוך וגרור, סחוב והילחם – הלאה – חתור אל הישועה…

אוף! רק למעלה למעלה, שהה אבא רגע, הפקיר רגע הציץ לאחור, והדרך למטה היתה פתוחה, ריקה, הולכת וצרה ככל שתתרחק והמשוכות הגולשות אל חובי המשעול מחפות עליו ומשאירות רק סדק צר בסופו לניחושים, או לגמל שיכנס, רק כאן יתברר לאבא, כי עוד רגע ונצלנו!

ואילו כשיצאנו למרחב אל ראש הגבעה, וראינו לפנינו את הבתים שמעבר לשדות והעולם היה כחול וירוק וזהוב ורחב כל־כך, פתוח, ואפשר לנטות בו אל כל הכוונים וכל מה שצריך הוא רק לרצות ולנטות לכאן או לכאן – אמר לולי שעיניו היו בכל: "אבא ראה: הנה הגמל עודנו שם!” ואבא, בלב גדול, שהתרוקן כבלון נקוב, הסב ראשו המזיע, וקנח מצחו, ונפנף במטפחתו, וראה שם, למטה, על־יד אותו נפתול דרך עצמו, באותו מקום ממש, את הגמל, אותו גמל בוהק, נצב עומד שליו, וצווארו נטוי לפניו, מורם, גבוה, כאלו כבר גמר אומר בלבו לראות את השמש השוקעת האחרון, להוסיף לראותה ממרומי צווארו, בגעגועים, אפילו לאחר שהברושים והמגדלים, והאיקליפטוסים ישקעו בחושך ובצל.

ס. יזהר

דבר לילדים, טז, 47 (15.8.1946): 668 – 671.

האיורים של נחום גוטמן עיטרו את הסיפור במקור. והעורך הצמיד לזנב הסיפור את שירו של לודביג שטראוס (כן, גם הוא כתב אז בדבר לילדים) "מעשה בעכבר".

פיפי

בוקר אחד, עם השכמה, כשהלכו הפלחים לאורווה, תמהו לראות בחצר, ליד חדר האוכל ילדה אחת, בידיה כלוב־צפרים גדול ומהודר ועיניה נשואות אל צמרות העצים, קזוארינות ואורנים, והיא אומרת בקול ציוץ, מהגה ומתחנן: "פיפי – פיפי".

נעצרו הפלחים שאין כמותם משכימים (מחוץ לרפתנים ועובדות המטבח, אלא שהללו משכימי לילה הם), ואין כמותם מלומדים בתהפוכות, והציצו עיניהם אף הם בצמרות האורנים, ובכלוב הגדול והריק ובילדה המהגה, ואחד מהם גם ניסה וצייץ אף הוא – פיפי – פיפי – ועדין לא נסתבר כלום, אלא רק חיוכים נולדו והיו מתפשטים בתוך העולם המשכים. אמר אחד: „מה זה שם?" – והילדה השיבה – פיפי! – „פיפי?״ – תמה הפלח הגדול – כן, פיפי – השיבה זו בבליעת דמעה אחת או שתים. – „איזה פיפי?״ – שלי, פיפי שלי! – „שלך?" – בטח. – „מהו פיפי זה שלך?” – הוא הציפור שלי. „ציפור, מה?” – כן. – „והיכן הוא?" – שם, ברח למעלה. – „נו?” – ואני קוראת לו. – „אהה!" אמר הפלח ומשך בכתפיו, וחבריו משכו כתפיהם ושוב הסתכלו במרומי העצים – דבר שלא עשו כבר שנים הרבה (שכן פלח אינו נושא עיניו למעלה מן האופק וענניו) וראו את פאת הגג ואת צמרות האורנים המלחשות לחש נשכח אגב קידות קצת סתמיות וקצת מיוחדות בפשרן, וראו כמה עננים ותכלת מבין המחטים ותמהו תמיהה רבה עוד יותר ופרשו הלכו לדרכם, אל הפרדות ואל המחרשות ואל הטרקטור הגדול. מיד לכשנותרה הילדה לבדה, חפזה והניחה את הכלוב הגדול והיפה על אבן אחת, פזרה בראשי אצבעות מה שפזרה וסרה הצידה כשהיא מחננת קולה ועיניה במרומים: – פיפי – פיפי – ונסוגה עוד פסיעות אחדות – עד שנתקלה בי שעמדתי שם צופה ומביט רגעים אחדים. – אה – אמרה – סליחה. – אין בכך כלום – אמרתי – רואה את אותו? – בטח! – לחשה הקטנה – הנהו שם! בדקתי יפה יפה את הצמרות המהלכות לאטן בתכלת הקרירה, בתוך הבקר המקיץ והריחני, שקצת קור וקצת חום, וקצת עצב עם קצת בטחון של צהלה טפטפו בו מלמעלה, ופסחתי מאיצטרובל לאיצטרובל וכבר בקשתי להסתיע בהדרכה נוספת כשלפתע נתרה צפור מתוכי קזוארינה אחת אל תוכי אורן אחר ואמרה ציוץ צלול וניכר איך ליבה בה גואה מאשר. – הו – אמרתי – יופי! צפור כזאת! – בטח – ענתה הילדה – כנרית! – כנרית? – חזרתי בנגון של כבוד – שכן מי לא שמע על כנריות, מי לא קרא עליהן – ועד היום לא ראיתי עוד אחת מהן ורק עלו בדעתי תמיד איזה רהיטים מפוארים וישנים, פסנתר עתיק או כנור בחיפוי נכבד אצל ספרים טובים וכבדים יחד עם בין־ערביים וריח ימים טובים שעברו־חלפו ותפארתם נגוזה – רק היה עולה בדעתי ואמרתי – באמת כנרית? כן, – ענתה הילדה – בטח. אבי קנה לי לפני שנתיים כשמלאו לי עשר שנים. מיד היה ניכר כמה הרבה עמסה במלים אחדות אלה וכמה הרבה עדין לא אמרה. הפשלתי ראשי אל צמרות הארנים וחזרתי והצצתי בפניה נטויי הגרון: עגלגלת, שחורה, וצמות קלועות עבותות, וספור חיים שלא לפי רוך הכתפיים. אמרתי לה: מה שמך? – מרגלית – ענתה – מקבוצה גימל. – כן – אמרתי – את מדברת כבר עברית נאה! אחרי־כן התעוררה מרגלית ופצחה בציוצים מחדשים לפי שהציפור נתרה אותה שעה מעץ אל עץ, רקדה כנגדה ותפשה בכלוב והניפה מעל ראשה, קראה והזמינה: – בוא פיפי, פיפי חמודי – ומיד עברה לשפה שאינה עברית ושאיני יודע איזו היא – ודברה אתו רכות וגם כבושות, ארוכות וקצרות וגם צייצה בלשונה, ולבסוף היתה נכונה אפילו לטפס באחד הארנים עבי־הגזע ונוטפי השרף וצנחה וגנחה: – מה אעשה? מה אעשה עכשיו? ואחר אמרה: – מה פתאום? אינו אוהב אותי? מדוע אינו שומע לי? – לא כלום – נסיתי לפייס דעתה – קצת שובב הוא! – שיהיה שובב כמה שירצה – אבל בכלוב! – טענה בתקף. – אסור לו לברח ממני. אני רוצה שיחזור. גם לפני שבועיים ברח, ואז חזר. נזפתי בו. בכיתי. דרשתי ממנו הבטחה שלא יוסיף עוד. והוא הסכים, היה נחמד. הילדות בחדר צחקו. בודאי עשו לי גם הפעם קונץ ופתחו את הכלוב. – כלוב יפה – אמרתי. – בטח: – אמרה מרגלית – אבא מימיו לא הביא דבר שאינו היפה ביותר. ואיזו שמחה היתה אז. שוב לא שמחנו עוד יחד. בקשתי לסטות בעוד מועד ממה שהתחילה, לפי שאין לעיל ידנו להושיע כאן במאום ואמרתי: – מיד יצלצלו לארוחת בקר – בואי לאכול! – לך לאכול – ענתה ברגזה – לא בקשתי שתישאר. לך לך. – ואת? – אני לא אזוז עד שפיפי לא יכנס לכלוב. והוא יכנס. תראה. מכרח. בטח. – הוא רק קצת משתעשע לו שמה – סברתי ותעיתי בעיני בסבך סִיכֵי הארנים. – משתעשע – מיד יציץ ויראה איך אני כאן ויחזור. פיפי – פיפי! – נשאה מרגלית קולה אל הצמרת, גם שרקה לו בשפתיה, וגם פזרה זרעוניה, וגם דברה בשפה שאיני שומע. ולפתע נטל הכנרי הלך ופרש כנפיו וירד בדלוג של חן אל שפת הגג של חדר האכל הביט בנו ונראה איך מרוצה הוא ושמח – וגם הוכיח שמחתו: מתח ופרש כנפיו, כנפים לא למודות, וטפח והתרומם ופרח, ירד רגע אל חוטי החשמל, ואחר, באבוד עשתונות של צהלה קפץ וטבל באויר – ופרח הלאה אל הקזאורינות שמעבר מזה, ואנחנו דולקים אחריו למטה בנשימה כבדה. מסכן, נבהל! – אמרה מרגלית מתנשמת – מי הבהיל אותו? פיפי שלי – אינך מכיר אותי? נאחזנו במבטינו בצמרת הזאת. כבדה, מאובקת, אפורה. מכאן היה פתוח מרחב השדות ואילו להלן היו גגות ועצים ומעבר להם שוב שדות. והחרשה הגדולה היתה מעבר מזה מזרחה, אם יטה במעופו שמה – אבד יאבד. שוב הנחנו את הכלוב במקום גלוי ומרגלית פזרה זרעונים, ושרקה חרש־חרש שריקה של בקשה, של אוהב נאמן, של מצפה ומחכה, של אבי־חיל שלא יחזור עוד. – אולי אטפס בעץ? – התנדבתי במסירות. – לא, הוא יבהל ויברח. – אולי אקלע בו אבן? – הייתי מוכן לכל. – השתגעת? אבן! – אולי נעזבהו לנפשו – יראה שאנו ברוגז וימלך לחזור מרצונו. – לי יש סבלנות. והוא – יחזור. בטח. הלא הוא יודע שבלעדיו לא נשאר לי כלום משם. אפילו מזוודה לא לקחתי. כשברחנו אז לרכבת – אבל את הכלוב לקחתי וגם חפיסת זרעונים לקחתי. על הגבול לא רצו לתת להעביר אותו. בכיתי נורא. ולא שמעו לי. נתתי לחיל אחד את רביד הזהב שלי ואז רחם. בגבול השני כבר החבאתי אותו בתוך השמלה. אז נקר ונקר בי ואני בכיתי ושמחתי ושתקתי. ואחר כך נגמרו הזרעונים. ואת המים של הרכבת לא חפץ לשתות. והיה חולה. ואחר־כך בים. והכל והכל והכל. וכלום אין לי. אף לא מכתב מן הבית. ואין לי אף אחד. כלום כלום כלום. ועכשו הוא ככה יברח לו? תראה שיחזור. בטח. – כן – אמרתי – הוא צריך לחזור. בטח – אמרה – רק הוא מבין לשפתי ורק אני מבינה לשפתו. תצחק כמה שתרצה: הוא חבר טוב יותר מבן־אדם! – אינני צוחק – אמרתי לה – הרי גם צפרים שלי ברחו. – שלך? – היו גם לך? – היו. היה היו. – כנריות? – לא. אחרות, רבות ושונות. – שהיו לך עוד בבית אבא שלך? מבית אבא, בודאי, צפרים נהדרות. – אילו צבעים, איזה מעוף, ואיזה זמר – ועפו. יצאו להן ועפו. ואולי לא חזרו מעולם. – לא חזרו? לא, חביבה. עפו ללא שוב. חלומות, את יודעת. ואין לי עוד צפרים. – גם – לי אין. – עפו צפרי הפלא, ואין צפרי־פלא. – וכי לא היה להם טוב אצלך? – אינני יודע, הרי לפיפי שלך היה טוב אצלך? – בטח. הכל היה לו. מפי חסרתי כדי לפנקו. זרעוני קנבוס השגתי לו כשלנו לא היה לחם. מאושר מכל צפור, מעולם לא חסר דבר. – כלום כלום? – אפילו צמוקים וסוכר לבן, ותולעים מיוחדות כאלה, וחלב, גם דבש לפעמים! – ויותר לא? יותר? מה יש עוד יותר? – יש, בודאי. – מה יש? רפידה? מזון? משקה? – לא לא. – אלא מה? אתה מרגיז, בחיי! – פשוט: חופש. – חופש? – בודאי. – לא. היה לו טוב אצלי יותר מכל צפור אחרת חפשיה. למה חופש כשאצלי טוב כל־כך! אתה מרגיז אותי. לא קראתי לך לעזור לי. אני אתפוש את פיפי שלי. הוא לא כמו הציפרים שלך. הוא ברח ויחזור. ואני עוד אראה לך כמה נחמד הוא בתוך הכלוב – בטח! ולפתע סבבה אלי והחזיקה כפותי בידיה – חכה רגע – אמרה – ומה אם לא יחזור? מה אעשה אם לא יחזור? הגד מה יהיה? – והוא באמת לא יחזור. אמרתי אז קשות. – שתוק – התיפחה מרגלית – אתה רשע! מדוע אינך הולך מכאן. בגללך פיפי לא יורד. – פיפי רוצה חופש – התעקשתי אני – הוא לא יחזור לכלוב שלך, לא יחזור עוד לשום כלוב. – תשתוק. – קראה מרגלית, מטיסה עיניה הדומעות מן הצמרות הנדות חרש אל השדות הנרחבים, ומן השדות הנרחבים אל הצמרות, והתחיל המרחב מזהיב ומאיר יותר ויותר. כמה וכמה חברים היו עוברים ושבים ומביטים בנו בסקרנות. מיד יתחיל היום בתקפו. – אי אפשר בלא חפש – אמרתי אז למרגלית.

– איזה חפש, מה אתה רוצה ממני? פיפי שלי יחזר אלי ועיניך הרואות, הוא יחזר, ואם לא יחזור… ואם לא… אז… אם לא…

לטפתי את שערה ואמרתי לה: נו, נו. אין צורך. זה ככה. צפרים עפות ואינן חוזרות. אינן חוזרות. הכל יאבד ואנחנו נשארים. ומוכרחים להתחיל כאן בלי ציפורים. וטוב שעפו הצפרים. ואמרתי גם עוד דברים אחרים. ושתקתי אחר כן.

וכששתקתי שמענו ציוץ, ופיפי נשא כנפים ופרח מעל ראשנו, וטבל קצת כה וכה, ומיד אחר־כן, ירד בפשטות ונתר על האדמה אצל רגלינו. ואילו מרגלית, ודמעותיה זוהרות, פרשה כפיה ומלמלה משהו חנון כל־כך בקול ענוג כל־כך, ובראש מוטה וברגלים קלות הלכה אצלו לאספו בכפיה הרחומות, הסולחות, האוהבות – ואמרה בחשאי: בטח, הוא חזר – ואחר דברה בשפה האחרת המון צלילים רכים וקטנים והגויים במלמול מיטיב כשם שעוטפים תינוק בשמיכה בתוך שנתו, וכמעט נטלה אותו בכפיה – פרש אז אותו פיפי את כנפיו, נתר באחת ופרח לו אל המרחב הזהוב והגדול, ולא ראינו עוד אותו. עמדנו עד בוש. ליבי שתת דמעות. כמה ילדים התאספו. כבר היה חם. אז אמרתי לה: – את הכלוב, מרגלית – תני ליוסי – הוא יעשה ממנו מדף־ספרים לתפארת.

דבר לילדים, יז. 10 (12.12.1946): 144 – 142 .

חמש עשרה שנה מאוחר יותר כתב יזהר גרסה משוכללת יותר של סיפור זה: "הנמלט". אפשר להאזין לו כאן