מי מאמין בחינוך? ג'

ג.

מה טיבה של הידיﬠה שיודﬠ המחנך בבואו לחנך?

האם היא כידיﬠה שיש לגנן בבואו אל ﬠץ פרי פלוני? הגנן הוא היודﬠ, הﬠץ הוא הנﬠנה לידיעה. והידיﬠה כוללת בה לא רק את בﬠיות השוק ואת הציפיות שבﬠבורן משלמים יותר, אלא גם את הﬠץ הזה, את תכונות טבﬠו ואת מגבלותיו, את מנגנוני השינוי ואת תכסיסי הפﬠלתם הנבונה. והﬠץ, אם שיוכנﬠ לתביﬠות או שלא יגדלו אותו. וכיצד יוכנﬠ? באמצﬠי ברירה, ריסון, הדברה והכלאה ובאמצﬠי שיבוח וטיוב וזירוז, בהתﬠרבות במנגנוני החיים פנימה ובהיתﬠרבות בתנאי הגידול מבחוץ. אם יהיה צורך יבודדוהו מן החוץ יתﬠרבו בכל שלב משלבי צמיחתו כשבתודﬠת הגנן מנגן כל הזמן המוצר שיכבוש את השוק. אבל כשנוטלים ומעבירים ביקוש כזה וטיפול כזה ותחבולות כאלה אל בני־האדם – האם לא ﬠולה צליל מוזר, ואפילו מאיים? נראה שלא. כי אין איש שיכריז בקול: אם כזה הוא מראה החינוך – מי צריך חינוך.

יתר ﬠל כן. יודﬠים שבאמת לא ייתכן הדבר ובכל זאת מאמינים בו וﬠושים כמותו. בהלה היתה יורדת ﬠלינו אילו נתברר כי באמת כבר יודﬠים לﬠשות ולשנות באדם כל־כך. המדﬠ של ימינו אומרים ﬠליו שהוא כבר קרוב למצב שבו יצליח להתﬠרב באמצﬠיו בפורטרט האנושי. באמצﬠים כימיים שונים כבר אפשר כידוﬠ להשפיﬠ ﬠל מוחו של אדם וﬠל תגובותיו, זמנית לפחות, באופן, כך אומרים, שלא רחוק היום שיוכלו אצבﬠות אדם לגעת במה שﬠד ﬠתה נגﬠו רק אצבﬠות האל.

נשווה בנפשנו כי בא היום ההוא והמדﬠנים מודיﬠים כי יש בידם לשנות בני־אדם לפי הזמנה. מתחילה אולי רק בﬠניינים שוליים אבל כעבור זמן גם בﬠניינים מהותיים. איזה יום יהיה היום ההוא – יום חושך או יום אור? ומה היינו מזמינים? מה אנו יודﬠים להזמין? איזו אחריות היינו חשים פתאום וללא נשוא כמﬠט? מה אומרים המאמינים בחינוך־המﬠצב, כשהם מתהללים כבר ﬠתה שהם יודﬠים וגם ﬠושים שינויים באדם לפי הזמנה חברתית, אידיאית או כלשהי? ומה מתגלה לאור שאלות כאלה בשיﬠור קומתם המתרברבת – כשהללו מן המﬠבדות, דרך טיפול גנטי ישיר ובאמצעים אחרים, יהיו ﬠושים באדם כרצונם ומפיקים ממנו צורות, כוחות ותכונות, בין אם כהשבחת הקיימים ובין אם כיצירת ברואים דמיוניים שלא נודﬠו ﬠוד כמותם. מכל מקום, איך נשמﬠת היום יומרת המחנכים הדגולים ﬠם “מהנדסי הנפש", ו׳׳מתכנני האדם" – שהם יודﬠים לעצב אופי, לﬠצב אישיות, וחברה וﬠם ומה לא. רק זה: כשהאדם נﬠשה פתאום אל – מה נשאר מפﬠלו? נישאר המחיר המכאיב בלי התוצאה הבוראת. מחינוך כזה נשאר הﬠוול שבהתﬠרבות זה בחיי זה, נשאר הלחץ וכבישת האדם במכבשים הידועים בשם אידיאות הנצח. מי יודﬠ איך לעצב אדם רצוי? מה זה אדם רצוי? מי יכול להחליט? ﬠל סמך מה? איזו תשובה אנושית יש לשׁאלהּ אלוהית זו?

אם כה ואם כה, מה שידוﬠ בינתיים הוא כי אין שום נוסחה ולא ידיﬠה כללית, וקשה לשער שאי־מתי יימצא מתכון לחינוך. לא רק מפני שמספר המרכיבים שמהם ﬠשויה הבריה האנושית מרובה בהיקף, מסובך ומותנה ביותר מדי נסיבות מורכבות, אלא מפני שגם כשיהיו שולטים בכל הסבך הזה, אין יודע מה צורתו של אדם נכסף, זולת אם מקשרים אדם לתפקיד, ועושים מן האדם לא אדם אלא מכשיר להשיג משהו שמﬠבר לו; אבל אז יפה ממנו ויﬠילה פי כמה – המכונה: זולה יותר, מהירה יותר, מספיקה יותר – ובעיקר ממושמﬠת יותר. אין לך מחונכת מן המכונה. ואילו באדם לא הוברר מה יתרון השפﬠה אחת ﬠל השפﬠה אחרת או איך יגיב כל אדם ואדם ﬠל אותה מנת השפﬠה ﬠצמה, ומה לבסוף יישאר בו מכל זה. אם האדם הזה הוא א', ואם האדם הרצוי הוא ב', לא ברור לאיש במה כופלים את א' כדי לקבל את ב'. בין גורמי המכפלה יימצאו בוודאי גם צרכים של בני אדם ואינטרסים שלהם, ונסיבות שמסביבם. כל אחד מאלף מרכיבים אלה נפגש באלף מרכיבי אישיותו של כל אדם – ﬠד שצריך יהיה להכפיל משהו אחד שאין לו שיﬠור במשהו אחר שאין לו שיﬠור, במין מכפלה שכולה נﬠלמים – כדי לקבל משהו שאיננו. וזה תמצית מה שמקובל בדימוי הרווח של ה“חינוך׳׳. האם צפוי שאפשר יהיה לחשב אי־מתי את הגורמים המשתנים הללו? רק כשיהיה האדם סופי. אבל אז טומנים אותו בבית־ﬠולם. מה נשאר? שהחינוך, אם כזה הוא, נהפך למין מיתוס שהכל סוגדים לו בהתפﬠלות ומﬠלים לכבודו קרבן ילדים רכים. רק מﬠטים יﬠיזו להזכיר כי החינוך לא תמיד רק ברכה בכנפיו – ושﬠשוי הוא גם להיות סכנה, לא כשאינו חינוך אלא בﬠודו חינוך לכל דבר, וﬠד כדי קללה רﬠה שקשה להחלץ ממנה.

לא פחות בלתי ברור הוא השלב הקודם למﬠשה החינוך: שלב החשיפה. האם זה שהיום נראה חשוב ﬠד שמﬠמידים אותו בראש הכל, יישאר חשוב גם בﬠוד ﬠשור או שניים? לא רק מפני שפﬠמי הﬠדפה חברתיים כאישיים משתנים, אלא, בﬠיקר, מפני שאין אדם אחד יכול לרצות בשביל חברו ולצייר למענו ﬠתיד רצוי – גם אם הלז קטן ﬠדיין ורופס ופתי לכל דבר. ﬠדיף להשאיר לו את הﬠולם כך – שלכשיגדל ויבשיל ויבגיר, יהיה רצונו שלו בלתי חסום לקבוﬠ לו, ואל להשתיל בו מראש רצון אחר, חנוט ומוגמר כקביﬠה סוגרת. זה גם לא ייצלח. רצונו לא יוחנק לﬠולם. לכן הוא אדם. רצונו יפרוץ אפילו אם ﬠיקמוהו לו מחנכיו בﬠלי האידיאות. בגרוע שבבתי הסוהר במרחבי סיביר הקפואה, מתאר סולז'ניצין, ﬠומד איבן אחד, ברבﬠ האמה המרובﬠת שמצא לו, ומזדקף מלוא קומתו האנושית, חזק וחפשי מכל מﬠניו, [1] אסור לשכוח שׂמﬠולם לא הייתה אידיאה יפה שחסידיה לא ﬠינו ﬠליה בני־אדם: יחידים את יחידים, חבורות את יחידים וחבורות את חבורות. אך לא ﬠל יפי האידיאה דנים כאן – אלא ﬠל כך שלא יבחרו לאיש אידיאה יפה מן המוכן במקום בחירתו שלו, ושלא יתנו לו מן המוכן עולם טוב ככל שיהיה. ושיחדלו לחנך “חינוך תנועתי" ו"חינוך לﬠרכים“ ויתנו נא לאדם להתנוﬠﬠ כבחירתו. ייתנו נא לו ככל האפשר, יותר כלים, יותר נסיון מבוקר, ואם אפשר קצת יותר מאור פנים. וזה הכל. החינוך מציﬠ לצﬠיר השתהות כדי שיידﬠ יותר את נפשו, את כוחו, ואת הﬠולם שבו יפﬠל; השתהות חסויה, כמין ארכה, או מוראטוריום. לאדם הצעיר דרוש אולי תירגול בבחירה, בשקילה, בשיפוט – אבל לא תוצאות הבחירה, השיקול והשפיטה. תהליכי בחירה ושיקול –– לא בחינוך לבחירה ולשיקול – אלא תמיד כﬠידוד ה א ד ם הבוחר, השוקל, השופט. לﬠולם לא לחבר אדם ל׳׳משהו׳׳ – אלא לחנך את האדם כמישהו. אין שום דבר מופשט גדול יותר מנושאו, האדם. תמצית החינוך, אולי, היא הנסיון החוזר שבו מוצא אדם את חזקתו: שלא לאמור ﬠל כן – לא, ולא לאמור לא – ﬠל כן.

אם מתבקשת דוגמא לﬠשייה מבוקרת אפשר ללמוד מזו של החוקר: בזהירות שלו, ביושר שלא לﬠװת את מימצאיו כדי להוכיח את סברתו. דוגמה לכלים שהחינוך מתבקש להציﬠ, הן השיטות לבקרת פתרונות: להטיל ספק בכל כל ﬠוד לא הוכח, ולהוכיח בדרך הוכחה הגונה. ולא לעקר את הספקנות שבלב כל אדם מטבﬠו, ולא לסרס את ההרפתקנות שבנפש כל צﬠיר, ולא לסתום את הנהייה אל המופלא שמﬠבר מזה, ולא לתת לו דברים גמורים כאילו הם תכלית הדברים וסוף החיפושים, אלא להיפך, לקרוא לו להרפתקנות רוחנית, מתוך סקרנות, מתוך הנהײה אל ﬠוד ואל יותר מעבר מזה, מתוך פנייה אל האנושי שבאדם, אל מה שיש בו ושמכיל תמיד, במידה כלשהי, נכונות לקחת אחריות, נטייה ליצור דברים. והודיה בזולת כמי שבלﬠדיו גם הוא ﬠצמו פחות. אחריות, יצירה והיזקקות לשני – הם התנהלות של אמת. לא מפוברקות ולא כפויות. צריך עוד לנקותן, ולהנהירן, לﬠשותן מודﬠות לא דרך כפייה אלא בשימושן הפתוח, התכליתי ואפילו הפּרגמאטי – כדי שבﬠולמו של אותו יחיד יהיה יותר טﬠם ויותר משמﬠות ופחות מאותה הרגשת שﬠמום מאובק, תיפלות צדקנית והיינו־הך מחניק, או מקומם קודם שׁהחניק.

משאלה אחת אינה נשמﬠת בכל החינוך המקובל: אם יש מישהו שצריך להסכים לו: אם זו החברה בכללה, או המומחים. או ההורים, או הילדים, כולם כאחד, או שמא די בהסכמת "נבחרי הﬠם" הפוליטיקאים? מתי נאספה "החברה" להחליט על מטרותיה ומי שאל מעולם את החברה כחברה להסכמתה? כלום יש לחברה, מלבד בימי חירום, רצון אחד מנוסח שאפשר להפכו מניה־וביה לתכנית פﬠולה, שמוﬠדה כעבור ﬠשרים שנה? כל זה מתנהל כידוﬠ אחרת לגמרי. כדרך שהאם אינה שואלת את תינוקה מה רצונו והיא יודﬠת בשבילו, כדרך שגם חכם כאפלטון הציﬠ שלא לשאול איש בבואנו לﬠשות מדינה אלא לקחת ולחנך את אנשיה, שכן הוא כבר יודﬠ בשבילם – כזה גם הסדר תמיד: הכל יודﬠים בשביל זולתם, בלﬠדיהם. מי הוא זה "הכל?" – מסתבר, כוח הכובד הﬠצום, האוקיינוסי, של מה שכבר היה.

יוצא שבכל מﬠשי החינוך יש, לכאורה, רק צד אחד בעל־רצון וצד כשנגדו מקבל־רצון (“לכאורה׳׳, מפני שגם "בעל־הרצון" אינו אישיות אלא הפשטה). מוזר מכל הוא שגם לצד "בﬠל־הרצון" אין שום אירגון מוסמך לאמור את רצונו, ולא שום סוכנות מוסמכת לניסוח רצון החברה. הדברים נעשים בתיווכי ﬠקיפין, ומתנסחים כהגהות הנוסחים שהיו מקודם. באופן שאין לך ﬠמום יותר מן המראה הממשי של “רצון החברה". כל יﬠדי החינוך נולדים כביכול בלי אב, גדלים בלי אם, ונפוצים סביב בלי רוח. הם פשוט ישנם ואין מפלט מהם. כמה שתתקן מוסדות חינוך – הם חזקים יותר ונשארים כפי שהיו, כים שמתיישר לאחר סﬠרה. מאז ומﬠולם חדר הלמודים והיחס מורה־תלמיד לא נשתנה הרבה. כשחופרים וחושפים ממﬠבה האדמה בית־ספר קדמון, כולנו בני־בית בו. כוח ההתמדה הצבור בﬠסקי החינוך הוא מﬠל כל תמורה אפשרית.

בתוך נוכחות לא־סימטריה כזו, יוצא שהחינוך הוא מין דו־שיח מוזר בין דובר לשומﬠ. לא שני "אני“ נפגשים שם, וגם לא שני “אתה׳׳, אלא, ﬠל־פי רוב, “אני“ אחד ו"אתה־שם" חסר־אני שכנגדו: "אתה־שם" סתמי, ﬠוּברי, חסר צורה. וﬠם זאת הכל כאילו ﬠולה שם כפורחת, כל ﬠוד התהליך בﬠיצומו. הריב מתגלה רק אחר כך. ואסור לטעות בדבר: שיחת החינוך אינה נﬠרכת ﬠל פני זמן אחד, אלא ﬠל פני שני זמנים, רחוקים זה מזה כﬠשרים שנה. לכל צד זמן משלו ובו יד הדובר אותה שﬠה ﬠל הﬠליונה. ככל שﬠובר הזמן מתחלפים הדוברים וזה שﬠד ﬠתה רק הושמע יתחיל מﬠתה להשמיﬠ, וזה שרק דיבר ישנה להט דבריו להפטרה מﬠין "בנים־גידלתי־ורוממתי”. כעת ניצב האחד ששתק, והוא במלוא אוניו, רענן ובלתי תלוי,  יודע מה שיודﬠ ואינו יודע מה שאינו יודﬠ, ומנסה את רצונו בצעדים ראשונים משלו. ויש לו שאלות אל מחנכיו. לא כולן ערבות. וכעת שעת המיבחן. האם יהפכו שני הצדדים לשני מחנות זה כנגד זה, או ימצאו איך ללכת זה עם זה? באותה שעה חדל החינוך להיות תיאוריה, או ייחול, או הטפה. כעת הוא עומד בסך־הכל שלו, לרבות תביעות וביקורת, ואין עקיפה מעימות זה. אם שהיה טוב בחינוך יהיה ניכר כעת. אם לא היה טוב יהיה חיכוך צורם. אבל הדיאלוג החינוכי יתקיים, דחוי כפי שהוא, באופן שכל מה שעושים ברגﬠ הזה בחינוך אינו שום ﬠובדה סופית. הגדיים הרכים של היום מחר הם תיישים גדולים שכבר יודﬠים לנגח ﬠל חזקתם. רצונו של מי מתקיים בחינוך, לבסוף? הנה זו כל השאלה. אין שאלה אחרת בחינוך. נראה על־כן שכל מה שצריך החינוך לﬠשות צריך להיעשות כך, שבבוא שﬠת העימות, כשהשניים גם מודﬠים רצונם וגם יודﬠים לאמרו – שיהיה זה ﬠימות פורה ולא מהרס, משלים ולא שולל הכל, מלבד שכל ﬠניין חי בין אנשים בﬠלי־רצון הוא לעולם תנועה רב כיוונית, ואפילו מסוכסכת לﬠיתים, ולﬠולם לא חד־משמעית, אלא אם נתאבן חלילה כוח חיותם. ולפיכך, שני מיני חינוך הם: האחד שבא להקריש בכל אמצﬠיו את האדם ﬠל המקום שהוחלט בשבילו כי הוא הטוב; והאחד שמשחרר את האדם מכל התקרשות ומטלטלו לגמישות. חינוך אחד אץ להקנות ידיﬠות, דיעות ועמדות – ואחד משאיר אדם פתוח למצוא, לבחור ולהכריﬠ: תמיד ﬠוד, תמיד אחרת, תמיד מחדש. אחד חרד מפני תמורות ואינו סומך ﬠל האדם שידﬠ להכריﬠ מכוחו ושומר ﬠליו במים שקטים ככל האפשר – ואחר מאמין באדם ומאמן אותו לשחות גם בים פתוח וסוﬠר. זה משתחל לגייס לו מבﬠוד מוﬠד ממשיכים, תומכים וציבור בוחרים שיהיו שייכים לו אחת ולﬠולם – וזה רואה באפשרות כזו את שלילת האנושי שבאדם וכמין הפיכה של אנשים למצבות. יוצא מכאן שגם לטיפול המוסיף הקשחה וסוגר את המשך ההתפתחות הפתוחה קוראים חינוך; ולﬠומתו, גם לטיפול פותח להלאה מזה, לﬠוד ולגמישות – קוראים חינוך. שני מיני חינוך אלה רק אחד מהם הוא חינוך, והשני – תﬠשיית שימורים.

צריך איפוא להכריﬠ אם החינוך הוא טיפול באנשים כפי שהם וכפי שישנם, או שהוא טיפול ברצוי שיהיו לאור רעיון שמחוצה להם. אם מאמינים באיש חי, או מאמינים בחיי רﬠיון. אם יודעים מראש מה צריך למצוא והחינוך הוא פתרון מוכן, או מחפשים בלי לדﬠת מה ימצאו ובלי להתחייב על התוצאה, אלא רק ﬠל המחפש, אם חותרים אל מטרה שנבחרה בשביל אדם מראש, בלעדיו; או סומכים עליו ומאמנים את כוחו לבחור. רק אחד מן השניים הוא חינוך.
[1] בסיום ספרו ב"מדור הראשון" אומר סולז'ניצין ﬠל האסירים המובלים אל המאסר הגרוﬠ ביותר: "בנפשם היתה שלווה. השתלט ﬠליהם האומץ של אנשים שאיבדו הכל, ﬠד הסוף – אומץ שאפשר להשיג רק בקושי, אבל לאחר שׂהושג הוא איתן".

ס. יזהר, שדמות מ', תשל"ב.

מי מאמין בחינוך? ב'

ב

ביסוד כל החינוכים האלה יש איפוא תמיד מישהו המחכה ממישהו זולתו שיהיה כפי שטוב בﬠיני הראשון (מיתוך נימוקים שלו, נדיבים מאוד או לא ביותר), ומאחר שיש לאחד די כוח להשׂפיע ולשני די רוך גמיש להסתגל, יוכל הראשׂווְ, אם יפﬠל ביﬠילות ובשיטתיות, ובהקדם ככל האפשר, לכופפו לכאן או לכאן. מהו שיקבﬠ אם לכאן או לכאן – צורך של המכופף, או של הנכפף או אולי הכפפת השניים לצורך איזה אידיאה שמﬠליהם? תיקו. הצד השווה בכולם: שזהו צורך כפוי.

הצירוף; הנפוץ הזה של חינוך ﬠם כל נסמכים שהם, מכריז כי מקובל בין הבריות שניתן הדבר להיﬠשות: קח חינוך מכאן וקח כל תחום אנושי שהוא מכאן, הסמיכם זה ﬠם זה, ושים אדם צﬠיר ביניהם, והצעיר הזה שבאמצﬠ יקרה לו אז דבר טוב, וגם לתחום ההוא יקרה דבר טוב, ונמצא הﬠולם כולו חוגג יתרון. לא זו בלבד, אלא שאילו אמרנו להפיק את הטוב ההוא דרך לימוד, או אילוף, או שיכנוּﬠ, או פיתוי, או איום, או תירגול, או היפנוט, או משהו – היינו משיגים משהו שאינו כדי כך טוב, ומכל מקום לא כזה שמשיגים דרך חינוך. לכאורה גם לא יקשה מהם להראות את המרחק שבין ללמד, לשדל, לתרגל, לחייב או לשכנע לאזרחות טובה, ובין “לחנך לאזרחות טובה": אלה יטﬠנו שהחינוך הוא ﬠשייה יותר כוללת שכבר הכל בה; ואלה, שהחינוך הוא מין ﬠשייה נבדלת לﬠצמה ﬠל־פי סימני היכר סגוליים לה, וּﬠל־פי תוצאות אופייניות לה. מה היא איפוא סגולת ייחוד זו המפלה את החינוך משאר מיני טיפולים והשפעות שמביאים על אדם כדי לשנותו? כי אם אין לו לחינוך שום ייחוד לﬠצמו – למה להלאות בני אדם בשווא; ואם יש לו ייחוד כזה – איך אפשר להצמידו לכל נסמך שהוא שיקום ﬠליו לשﬠבדו לצרכיו? איך, למשל, אפשר להסמיכו, בדרך שכיחה כל־כך, בשימוש ב׳׳חינוך תנוﬠתי", או ב"חינוך אסתטי", או ב"חינוך אזרחי", ובכל כיוצא בהם – כשחינוך אינו יכול לסבול ﬠמו כל נסמך הﬠולה עליו, שעושה אותו כלי־שרת המתכוון למשהו שמחוץ לו ולייחודו הסגולי. ואם החינוך יכול להיסמך רק ﬠל נסמך אחד – "אדם" – וכל נסמך אחר הוא גרוﬠ משיבוש או רשלנות – הרי שהאומר "חינוך תנוﬠתי׳׳ או "דתי", ושכמותם – אומר משהו אבל בוודאי לא חינוך. סמיכות כפויה כזו היא יותר חיבוק מחינוך.

מוּצﬠות איפוא שתי דרכים להבנת החינוך.

האחת, שהחינוך, בﬠיקרו, הוא תוכן השינוי המבוקש; ואחרת, שהחינוך אינו תוכן השינוי אלא אופן השינוי. גם באחת וגם באחרת נדרש להסביר במה ייחודה: במה תוכן פלוני הוא חינוכי יותר מתוכן אחר, או במה אופן פלוני נוטל לו גדולה של חינוך יותר מכל אופן זולתו. כשם שאי־אפשר שיהא תוכן בﬠל רוחב־לב עד כדי שיוכל לסבול ﬠמו גם את היפוכו, כך אי אפשר שאופן כלשהו יהיה סתם אופן ניטרלי שכזה. שתי הדרכים צריכות להוכיח מניין נטלו לﬠצמן סמכות להמליך את ﬠצמן – ﬠד שאיתן או בלﬠדיהן יש או אין חינוך.

נדרש לנו על־כן סימן היכר מובהק שאם הוא ישנו החינוך חינוך ואם חסר אין החינוך חינוך. סימן העדפה כזה יכול להימצא בשתי דרכים: אם ע"י שמאמינים בו כי הוא הוא, ואם ﬠ"י שמביאים ראיה מתוﬠלתו ומהצלחתו הלכה למעשה. אם ﬠל־פי ﬠקרון א־פריורי או ﬠל־פי כוחו המﬠשי להוﬠיל. אמונה, כידוﬠ, לא תמיד נפגﬠת כשהמציאות אינה מאשרת דבריה.

הכוח המﬠשי, לﬠומתה, אם אינו מוכח בפוﬠל מכחיש את ﬠצמו. האם יש איזה איכפת ﬠקרוני לחינוך, כפי שמקובל להבינו, שלא יוכל לעבור ﬠליו מבלי לחטוא לﬠצמו? האמנם איכפת, לִמשל, להסביר משמעות התחום שבו הוא פוﬠל, אם זו אזרחות טובה, או חשיבה לוגית, או התנהגות בקדושה, או שוות בﬠיניו כל המשמﬠויות?

ומה קורה כשהחינוך ל“אזרחות טובה“ נתקל בפירושים שונים ל"טוב", ולﬠיתים אף סותרים זה את זה – יחדל? או יוסיף וישרת כל פירוש מזדמן? ובמקום אחד יהיה החינוך מחנך לתפישה אחת ובמקום אחר יהיה מחנך להיפוכה? או שמא יישב וימתין ﬠד שײתמו הוויכוחים והכל יבואו לﬠמק השווה, ואז יופיﬠ הוא, החינוך הטוב, ויחנך לטוב שהסכימו עליו? נפוץ הרבה יותר שמﬠדיפים פירוש אחד ﬠל פני אחר, וקוראים את החינוך ותובﬠים ממנו לבוא ולשרת את הפירוש האחד הזה – ולהטיל ככה ﬠל בני אדם חובה להשתנות ﬠד כדי שיתקיים בהם אידיאל שנתפרש להם בשבילם, בלﬠדיהם. והחינוך יהיה הציות לתביﬠה המתראה כדבר החלטי, אפילו במקום שבני אדם יודﬠים שאין להם שום דבר החלטי סביבם, ואין שום דבר אנושי שהוכח אחת ולﬠולם ולמﬠלה מכל ספק, ושﬠוד מﬠט־קט תנשב הרוח ופירוש יפנה מקום לפירוש – והחינוך מה יﬠשה אז? יקבל עליו כל מרות מנצחת, או יילחם, נפשו בכפו, ﬠל אמוגת אומן, אחת תמיד, רק היא שלו?

בודאי שיש מצבים וזמנים שבהם אמת אחת ואמונה אחת משלימים מין איזון של “תור הזהב”: החברה נראית אז ﬠשויה כאחת, מאמינה בדומה ושואפת לדומה או מתגוננת מפני אותם איומים – ולפיכך נראים לה יﬠדיה כטבע הדברים עצמם – אז גם ײקל לקבל אידאלים בפשטות, חפ שיים מספקות ופטורים ממבחני אמינות. אלא שברוב ימות השנה הכל פושט צורה ולובש צורה, מתערבל ומתיישר, נגרש ועכרורי – ועד שחורצים משפט אחד, כבר ניסע זה לאחור, מעוך כל מיני סתירות, ספקות ורציות לא מורוות. וכך, ובכל מקום שאין בו שווי משקל למופת – לא רק שקשה להציע שם איזה דגם נבחר לחינוך שיהיה כמופת – אלא שמעיקרה מופרכת כל הצעה שיש בה רק הבנה אחת, רק מסקנה אחת, רק פתרון אחד. כל מקום שבו החברה וכל אשר בה שרויים בשווי־משקל, שם גם פירות החינוך עולים כמאליהם – אך היכן יש מקומות כאלה? ומה על כל אותם מקומות שההמולה הטבﬠית של רגשה ועירבוביה שלטת בהם, ככל המוכר לנו וכמצוי ﬠמנו תמיד?

ﬠסקי הּחיּנוך בתקופות "תור הזהב׳׳ אינם מענייננו. ﬠסקנו הוא בזמנים ובמצבים ובחברה כפי שהיא לפנינו, ובצפייה שהחינוך יﬠשה כﬠת משהו רצוי. מתברר רק שלא ידוﬠ לאשורו מה באמת יש בכוחו של החינוך לﬠשות, אלא שלמרבה ההפתﬠה, קשה גם לנסח מה מבקשים ממנו שיﬠשה לנו. ובקשה כזו נשמﬠת לﬠתים אם לא כהזמנה לכתיבה של תיכנות, הרי כטיוטה של נוסח תפילה.

יתר ﬠל כן, אפילו אם מודים שאפשר להשיג מכוח החינוך שינויי כלשהו באדם, לא יוכל זה להתייצב מﬠתה מגובש וﬠומד, כמין תכונה סופית וגמורה. כל ﬠוד הכל נח בשלום וכל הצדדים מרוצים, לא נקראת תכונה זו להתנסות, וסבורים אז כי כבר השרישה באדם והפכה בו קבﬠ. זה גם הטﬠם מדוﬠ נחפזים לחנך כל ﬠוד “הנייר חלק". אבל ממש כאן מתרחש דבר שראוי לעיין בו: משנראה כי קלט הנייר את הכתוב ﬠושים אז בו ﬠוד משהו כדי שהכתוב לא יטושטש ﬠוד וכדי שכתוב אחר לא יוכל להיכתב על פניו. מה שנכתב – צריך להישאר מעתה כחרות על מצבה. שני צעדים איפוא כאן: האחד שמביאים בו את האדם ﬠד מקום מסויים והשני ששוללים ממנו אז את היכולת ללכת משם. צעד אחד של תנופה וצﬠד שני של החדלת התנועה: ﬠ"י הקשחת כוח הגמישות הטבﬠי שהיה מסתגל ברכות; ביטול, ככל האפשר, של ההלוך־ושוב שבטבעו של אדם. כיציקת בטון זו: שהחומר הנוזלי מוטבע בדפוס שהועד לו ומיד מוקשה לבלתי השתנות ﬠוד.

תהליך דו שׂלבי זה, יציקה והקשחה, נודע למעשה מימי קדם ועד היום כעצם תהליך החינוך. לא רק שלב היציקה, שבו מתפארים, אלא גם שלב ההקשחה, שעליו שותקים. זה כזה הוא עניין החינוך המקובל וזה כזה הוא נושאו: לקיים גמישות עד שיוטבע החותם ואז להפסידה. ומה נשאר? נשאר המוצר המתפקד בשירותו. והאידיאה שהאדם נולד כדי לתפקד – יוצאת מנצחת. אין צורך להכביר ראיות כדי להוכיח את המוכח אין קץ, כי כל זה להד"ם. כי איש אינו נשאר על מקומו ואפילו השמרנים והמאובנים שבבריות. כי יש איזה אף־ﬠל־פי־כן שהוא באדם, חזק מכל זה. ולא הנסיון לﬠצבו בעודו רך, ולא הנסיון להקשיחו אחר־כך – שניהם אינם מושגים לגמרי, ושניהם אינם מתגברים לגמרי, ותמיד, אי־כך, משתמט האדם למזלנו מידי "מﬠצביו”, למרות כל ההכאבות והצלקות שהשאירו בו. אלא שזה אינו מרפה ידי המתכננים בﬠלי הערכים שבכל הדורות שלא לחזור ולנסות מחדש וביתר תוקף. ײתכנות הﬠובדה שאפשר להשפיﬠ ﬠל ילדים רכים כל ﬠוד הם רכים – קורצת להם ומﬠבירה אותם ﬠל דﬠת המחיר האנושי שבנסיונות הﬠיצוב באדם.

כמובן שׁאין זה ﬠניין קל. אדם נולד בסביבה, גדל בה, מושפﬠ ממנה, ישירות ועקיפות, מגיּב ﬠליה ומסתגל לה אם כה ואם כה – אלא שהסביבה בכללה אינה חד־משמﬠית ולא חד־כיוונית, ובעיקר אינה מציעה מאחורי השפﬠתה קלסתר סופי, המגשים איזה תכנון או אידיאולוגיה, ולא הישגים חד־משמעיים המדכאים ײתכנותם של הישגים אחרים. החינוך שמן הסביבה הוא רק רקﬠ לחינוך. אין בו כשלﬠצמו כדי לסתור בהכרח את חירות בחירתו של אדם ולא את ריבונותו להחליט החלטות. כשם שיש מצבים אחרים, שבהם השפﬠת החינוך מרחיקה ומתקיימת בהתמדה. החשוב במצבים אלה הוא: כשהמחנך ﬠצמו, מרצונו הבוגר ומבחירתו שלו, שותף לרצון המתקיים בו.

אך אפילו כך, אין מצב שעומד לעולם, וגם העצומה שבהשפעות אינה נכסי דלא ניידי. רפרופיות מכולן בהתמדתן הן דווקא אותן השפעות שבאו כדי לסייע ולהיטיב עם האדם, בעוד שסימני הלחצים שבאו כדי לצוות עליו ולכפות השתנות – הם, למרבה הצער, המתקיימים מכולם. תכלית ההשפעה נתנדפה אי־כה אבל מחירה המכאיב נשאר, לא רק כהגלדת תאונה רחוקה, אלא כצלקת לוחשת, כעלבון מטריד, וקרוב מכל – כהרגשת אשמה רודפת. מיטב הישגי החינוך הממשיים הם, כמדומה, כל אותם איסורים והגבלות וﬠיוותי תומו של אדם, דרך הדחקה, דרך הכנﬠה, דרך הפחדה ודרך הסתגלות – שתוצאותיהם המוכרות אינן מן המרנינות דווקא. לבטי תיסכול, התנהגות דו־פרצופית, אשמה או איבה, מוסר־כליות חד או ﬠמום, או כולם, שפיתחו המחנכים בכל ﬠוצמת הכוח שהיה בידיהם ובכל הלחצים שהשאילה להם החברה ישירות וﬠקיפות, בהשתמשם פﬠם במקל ופﬠם בגזר – אינם בלתי מוכרים לכל אחד.

אחת ההצלחות הגדולות שהצליח החינוך בכל הזמנים היתה, למשל, שﬠם שטיפח אליטה שלטת, טיפח כנגדה גם תשתית מצייתת, מוכנה לשלטונם ומורגלה לקבל ﬠול ומידות של קבלת־דין סבילה, כאילו זו דרך־ארץ ותכלית הנימוס למופת.

אבל את זה שוכחים להזכיר כשדנים בחינוך: שﬠיקר רישומיו למעשה הם צלקות ושרק מﬠט, בשעות חסד לא מוסברות כל צרכן, הם רישומי גידול, הﬠשרה וﬠידון; ושכל חינוך הרתום לאידיאולוגיה לא ײסוג משום הכאבה ובלבד שתתממש תורתו. שהרי, כידוﬠ,יש רק צדק אחד והוא כולו אצלנו, ומי שאינו “בן־ברית“, כידוע, הוא פחות מ“אחד משלנו". ובין אם זה חינוך פרוגרסיבי ובין אם זה חינוך שמרני, לשניהם יש שיניים נושכות משלהם. יש בוודאי סיבה לדבר מדוﬠ לא נהוג להזכיר את החינוך כאחד ממרבי הצלקות ברוחו של אדם, ואילו כשמרבים להתפאר בגדולות שעשה החינוך – מתמהמהים תמיד, משום־מה, מהביא מופתים להצלחות של ממש בהיקף של ממש. לכל היותר מזכירים ומודים בקצת רפיונות שהם, מיני שיבושים, שתולים אותם בכל מיני גורמי ארﬠי חולפים, רק כדי להבליט כי בסך־הכל ומעבר למיני תקלות שוליות – דרך החינוך היא דרך המלך, דרך צולחת, מפולסת לכל ומיטיבה לכל, עד שפטורה מן הצורך להביא הוכחות. ﬠד מתי?

ﬠד שקורה פתאום משהו, כשהﬠולם בוﬠט פתאום בחוסר נימוס בכחש מוסכם זה, ועומדים אז בוהים לרגﬠ, תוהים ﬠל “המשבר" – והרגﬠ חולף וחוזרים ומאמינים בבלתי מוכח. שהרי אסור להיחשף לחוסר אמונה בחינוך. מה נשאר אז? לא נמצא על־כּן אף אחד מרבי החינוך שיפתח דבריו לאמור: הואיל וכל־כך מﬠט ידוﬠ על החינוך, והוא נראה כמישאלה יותר מממשות, וכה מעט הוכח בו למﬠלה מכל ספק, למרות דורי דורות של חינוך־מחנכים־ומתחנכים, ולא ברור עוד לאשורו מה עושים כדי שמשהו רצוי יקרה למתחנך, כדאי בינתיים שננמיך קולנו בעסקי החינוך ונזהר בדברנו בו, ועוד יותר במעשינו. חובה להודות, בדור כה משכיל ורב עלילות שאין יודעים למדי מה שלכאורה נדמה היה כי תינוקות של בית רבם כבר יודﬠים. לא יודעים עוד מה זה חינוך ומה כוחו באמת, אבל כבר מפﬠילים לחצים כדי להשיג הישגים, יהיה המחיר מה שיהיה, ותהא כל הצלחה בﬠייתית כפי שתהא. כי הרי מה הם מבקשים אם לא שהחברה תהא קצת מתוקנת יותר, קצת פונה שמאלה, או ימינה, או משהו. אל מי אפשר אז לפנות אם לא אל החינוך? כמובן, לכך הוא קיים.

גם כשמﬠולם לא הוכח כי יש בכוחו של חינוך לﬠשׂות כל־כך ושיש רגליים לייחול שמייחלים מידיו שיוכל להגשים את הדבר הגדול הזה.

חינוך בתחומי קבוצה מוגבלת ﬠוד ניתן לﬠקוב אחר התפתחותו, אבל כשהוא בא בסדר גודל של קבוצה גדולה, שלא לומר בהיקף עם שלם – נבצר מידי חוקר בתוך כדי תקופת דור אחד לחרוץ איזה פסק שיהיה. כמוהו גם הייחול היפה שמייחלים מן החינוך שיידﬠ לﬠשות, למשל, אינטגרציה באומה מפוצלת, או להרבות ﬠבודה יצרנית או לחבב את השלום ולהגדיל את מחנה שואפיו, ושאר כוונות טובות – אין שום הוכחה שהחינוך אמנם יודﬠ לﬠשות ככל המיוחל ממנו. ומדוﬠ מוסיפים ומייחלים ממנו?

פשוט, מפני שאין לנו מישהו אחר שיעשה זאת. והרי מישהו מוכרח שיהיה יודﬠ – איך אפשר שלא? שאם לא כן מיד נופלת רוחנו ומתחילים בוהים ותוהים אם לא הותﬠינו בשווא גם בכל השאר, ומה נשאר מן הﬠולם? שﬠל כן, מתﬠקשים ומתנﬠרים מן הספקות, ומודיﬠים שלא ייתכן שלא ומוכרח שיהיה כן: – אי־אפשר בלי, משמﬠ שיש.

אף־ﬠל־פי־כן, האם לא מוטב לשחרר את החינוך משליחויות בדויות, מכוחות מסתורײם שאין לו, ולנקותו מספיחי שרירות־לב שכבר הפכו ﬠקרונות, כגון הסיסמאות “ﬠיצוב האדם", או “הנדסת החברה׳׳, או מﬠין אותו תﬠתוﬠ ﬠרמומי המכונה “חוג לחינוך רﬠיוני“, או “לחינוך תנוﬠתי”, וכיוצא בהם ממזרים של מפלגות פוליטיות, שאיש לא הוכיחם מעולם, ואיש לא טרח לחשב באיזה מחיר אנושי ﬠולה כל הצלחה מדומה; האם לא מוטב להזהיר מנסיונות מלהיטי דמיון ויצרים שתלטניים ולחדול לקבוﬠ מלמעלה מטרות יפות בשביל דרי מטה, ﬠם כל מיני תפקידים ויﬠדים ומשימות ויוקרות ומה לא – רק מפני שיש בידינו די כוח לסגור את דרכם ﬠד שיקבלו ﬠליהם, או לפתותם בכל מיני קסמים שבידינו מתוך הנחה שככל שמקדימים ותופשים אותו צﬠיר יותר ורך יותר, כך גם ﬠוקפים את כוח שפיטתו הﬠצמית וﬠושים בו מעשה לפני שידﬠ להתבגר כהלכה: צדים – וצידם חרוך.

במקום זה, וכי לא ראוי היה לפתוח את החינוך ולהתחיל ממה שהוא: אופן להציﬠ תוכן ולא התוכן ﬠצמו, אופן של פיתוח ששני הצדדים ﬠומדים בו שווי־ערך במגﬠ גומלין, במﬠשה שהכרﬠתו אינה נתונה מראש לשום צד ולשום איש. או, אם לא כן, אם לא נאבה להכיר בזאת ונוסיף ונאחז בסצנה שתמיד ומﬠולם נהגו בך לא בחינוך ולכך ייחלו ממנו: שיוציא אנשים טובים ﬠל־פי נורמות ואידיאלים קבוﬠים מראש לפניהם – ושאי־אפשר שכל האנשים בכל הזמנים תמיד היו טוﬠים בחינוך, ושרק אנחנו פתאום חכמים מכולם, כשצריך אולי לכל המרובה, רק לתקן פה ושם כדי שהכל שוב יעלה יפה – לאלה צריך להזכיר ﬠובדות אחדות, בלתי ידועות מכל הדורות והזמנים, ולפיכך בלתי נשקלות כדי כך ﬠד־עתה, ושכובד משקלן משנה הכל.

עובדה אחת היא הכל־כוללות של החינוך עתה, או כפי שמקובל לקרוא לזה: ׳׳הדמוקרטיזציה של החינוך". שמﬠולם וﬠד ﬠצם הימים האלה לא היו כלל כל ילדי אומה במסגרות החינוך המכוון, וזה כשלﬠצמו חשף דברים חדשים אפשריים ובלתי אפשריים. מסתבר, כי מה שלפנים עלה יפה, אם אמנם עלה יפה, ובלי שים לב למחירו – היה מתרחש, כאמור, בקבוצה נבחרת קטנה, ושאין מזה ראייה שיﬠלה יפה גם בקבוצה הגדולה ביותר: בהמון שכל־כולם בו.

ואם מחיר ששילמה קבוצת ﬠילית, בריבוי כמה מאיכויותיה, כדי לקנות לה בכורה, היה כדאי – הרי כשהדבר הוא כפול־כולם מתקבל סך־הכל ושיקול שונה מﬠיקרו. וכן אין להתﬠלם מן המהפכה שחלה בקצב השינויים, לﬠומת המקובל ﬠד ﬠתה כריתמוס התמורות בחברה, בתרבות, במדע וכו' – קצב סוﬠר שפרﬠ בכל היציבות שבמסירה מדור לדור, ובמורשה המזוקקת שהתנהליה לדרכה מתוך תנוﬠות מרוסנות – וכל אותם שטפונות הזﬠף שידעה המאה הזאת בהיקף, בﬠצמה, בתקווה ובזווﬠה. החינוך של כעת נחשף לכוחות ולמהירויות ולעוצמה בלתי ידועה לאנושות מעולם, ולפיכך כל הוכחה מן הﬠבר אינה תופשת, אלא אם מדובר על חברה מוגבלת, יציבה וסגורה לתוכה ולטווחי זמן קצרים. כל החברות המפותחות בﬠולם, שכבר ﬠברו את סף המחסור הכלכלי, בﬠיותיהן אינן ﬠוד הבטחת הקיום המינימלי אלא הבטחת הקיום המשמﬠותי. ומה זה – אין איש יודﬠ לאשורו.

ובﬠלי התשובות המסורתיים לשאלות אלה, כדת, כתנוﬠות חברתיות וכו' – תשובותיהם צריכות לאמונת ההולכים בהן, ולבני־אדם רבים כבר אינן מספיקות.

ולפיכך, אם פונים היום אל ﬠשרת אלפים בני־אדם צﬠירים ומציﬠים להם אידיאל יפה ו"מחנכים" אותם לשמו, ובכל מיני השפﬠות "חינוכיות" ישירות וﬠקיפות מוליכים אותם אליו להגשימו, ומגיﬠים ﬠד סיפו רק אלף, וﬠד שמתחילים להגשימו נשארים מאה, וכﬠבור שנה לא נותרים אלא כﬠשרה – מה נכשל כאן?

האידיאל? החינוך? ﬠשרת אלפי בני האדם? או, זה שהיתה להם רשות להסכים או לסרב?

נוטים להאשים אז את בני־האדם או את רשותם לבחור. ובלבד שלא להאשים את האידיאל, שנשאר בלתי פגום לﬠולם. כשבאמת יש ביטחון רק בדבר אחד: שﬠשרת אלפי בני אדם לﬠולם אינם כישלון. ולא יוכלו להיות. וכן החירות. ואילו האידיאל, והחינוך כמשרתו, דווקא אלה אינם פטורים מספקות.

ס. יזהר, שדמות מ', תשל"ב.

מי מאמין בחינוך?

א

מי מאמין בחינוך? לכאורה, מי לא. היום אפילו הנוקשים והמשקיים שבגזברים הקופצים ידם לכל – לחינוך הם נותנים יותר. היום כמﬠט כל ילדי האומה ﬠד גיל הנﬠורים כבר יושבים במדינות המפותחות ﬠל ספסלי־החינוך, ומדינות מתפתחות זה מיטב חלומן. כך גם בהוצאות: תקציב כל המדינות לחינוך אם אינו הראשון, הוא ראשון לאחר תקציב הביטחון, וﬠוד מתפארים כי אין אלה הוצאות אלא השקﬠות.

אין צורך להבחין כאן בין חינוך ללימוד. הכל מסכימים, במין “מובן מאליו׳׳ רחב־לב ורב ﬠוצמה, הפטור בו־בזמן מצורך בראיות – כי שני אלה כאחד לא רק שהם הגשמה של טוב, אלא אשרי מי שיש לו יותר מן הטוב הזה: אשריו במובן רוחני, אשריו במובן חברתי, אשריו במובן כלכלי, וכמובן במובן האישי, ובקצרה – החינוך כולו טוב: טוב לכל צד וטוב מכל צד.

אלא שאם עד כדי כך טוב – מנין פתאום “מי מאמין בחינוך" שצלילו ספקני, ולמה לקנטר בשאלות בלבלניות כשהכל מאיר והולך למשﬠי?

מפני שמכל צד הכל רוטנים ובכל מקום שהחינוך נתפתח יותר שם גם רוטנים יותר. רוטנים אלה שבתוך החינוך ורוטנים אלה שמייחלים להישגיו. ולא רטינה כלשהי, כמין רחש־חיים של מכונה ﬠובדת, אלא ממש רטינה של אי־נחת. מביכה מכל היא ההפתﬠה, בהיקף הגדל ככל שהיקף החינוך גדל. כשמגלים שתוצאות החינוך לבסוף אינן כאותן שבשבחן דיברו, אף מבלי להיתפש לדוגמאות קיצוניות זה־מקרוב של ציבורי צﬠירים מרובים, שבשלב האחרון לחינוכם, קרוב אצל שיאו, קמו פה ושם במרכזי חינוך רבי תהילה והﬠלו באש את בתי־ספרם. נוטים אז לתלות אשמה בתכני החינוך, בשיטות החינוך, או בארגונו, או בצוואר המחנכים שלא הוכשרו למדי ובשאר תקלות ונסיבות מיצרות – אבל אין איש מﬠלה בדﬠתו שמא יש כאן איזו טﬠות מﬠיקרו של דבר. שמא כל החינוך הזה אינו אלא מין פטה־מורגנה – או, לפחות, שמא הטוב הזה יש בו גם לא־טוב, וברצוי הנכסף הזה יש גם לא־רצוי. איש לא יטיל ספק בנכונות החינוך ולא בהבנת מהותו כיישות אורגאנית אחת, שלמה ומגובשת, ולא ייﬠצר לשאול מﬠין – במה בﬠצם מאמין זה שמאמין בחינוך? למרות כל הרטינות מאמינים בלי לחטט בדבר כי אין כחינוך טוב, רצוי ואפשרי. [1]

קשה להביא אפילו קצת משפﬠ הדﬠות הרווחות ﬠל מהות החינוך או לסכם כלשהו מכל מה שנאמר ברבים ﬠל הציפיות השונות שמצפים ממנו – זה ﬠסק רב מדי וכמﬠט לבלתי הקף. אך גם לקט צנוﬠ יחזור ויגלה כמה מוטיבים באמונה מיוסדת זו, שﬠיקרם בﬠרך כך:

– מאמינים שחינוך משנה את האדם ממצב תחילתי גולמי כלשהו למצב המשכי מפותח יותר; ולפיכך הרי זו התקדמות.

– מאמינים שהחינוך מכשיר את האדם להליכה טובה יותר אל מקום טוב יותר ואל ידיעה טובה יותר כיצד לנצל כשרים הספוגים בו, כדי שייטיב מכוחם לﬠצמו ולחברה כולה; ולפיכך, הרי זו התפתחות.

– מאמינים שהחינוך משתף את האדם בתודﬠה החברתית והתרבותית של הגזﬠ האנושי בכל לו, תוך דרבון כוחותיו הטבﬠיים, סיגולם, ﬠידונם והﬠשרתם – ﬠד בשלות מאוזנת היטב; ולפי כך, זו התבגרות.

– מאמינים גם שההטבה שהחינוך מיטיב מתפשטת הן ﬠל אישיותו של אדם והן ﬠל חברתו, ושתוצאות ההטבה ניכרות הן בהליכותיו, באופיו, בﬠמדותיו החברתיות והפוליטיות ובסך־הכל של הצלחתו בחיים, והן ﬠל כל חברתו, סגולותיה ויﬠדיה, וﬠל סך־הכל של ההתקדמות הקולקטיבית אל הרצוי; הרי שזו הארמוניה של טוב, מוﬠיל ורצוי – לפרט ולציבור.

מה יוצא מכל האיחולים האלה? כי החינוך, כמו שׁסברנו מקודם, אינו אלא מﬠשה טוב ואפשרי, התקדמות טובה ומוﬠילה אל הטוב.

לא נﬠצור כאן כדי לשאול מהו בﬠצם הטוב הזה ומה הרצוי הזה, ואיך נימנו ופסקו כי הרצוי – רצוי, ומניין נטלו אישור שהטוב אמנם טוב; או, איך מוכיחים לו למי שאיננו יודﬠ או למי שסבור אחרת; או, לכמה זמן הטוב הזה הוא טוב, והאם טוב חדש מוציא מפניו טוב ישן, או שהטוב מתקיים לﬠולם ובלתי מחליד. גם לא נשאל כאן אם ﬠולמו של הטוב המדובר הוא במידות כל הﬠולם כולו, או די שהוא במידות עולמו של אדם אחד – ומה יהיה אם שני הﬠולמות אינם ﬠולים בקנה אחד; וכן אם טﬠון הטוב הסכמה של כולם או של רובם, או שהוא פטור מהסכמות בני־אדם וכפוי ﬠליהם כצו מלמﬠלה, ואין לﬠרﬠר ﬠליו ולא להתלבט בו ולא כלום – וﬠוד שאלות כהנה. נניח בינתיים שהוא טוב שאין אחריו שאלות ולא נﬠצור ﬠליו – סתם טוב שכולו טוב.

אבל נעצור לשאול ﬠל החינוך. מהו זה שמאמינים בו כי הוא היודﬠ למצוא טוב, לעשות טוב, להרבות טוב, וכי כל זה גם אפשרי באמת. מהו זה וכיצד הוא זה שיודﬠ לשנות מפחות ליותר, להכשיר מגולמי למשוכלל, להשחיל יחיד ברבים, לדרבן כוחות ולקדם ולפתח ממﬠט להרבה, ומﬠירבוביה להארמוניה? ולבסוף אם גם יש הוכחות מספיקות לכך – או די אם מאמינים שכך הוא?

יהיו כמובן שיתמהו לשם מה צריך לשאול כאן להוכחות – פשוט, הם אומרים, קח בני־אדם "לא מחונכים" והצג אותם לﬠומת בני־אדם "מחונכים" – וכל ההוכחות לפניך: ידיﬠותיהם, התנהגותם, רוחב אופקיהם, התבטאותם, ומה לא – הכל שונה, ולא במﬠט גם מﬠמדם הכלכלי־חברתי, כפוﬠל יוצא. אלא שמי שאמנם לוקח ומﬠמת אלה ﬠם אלה, מתברר לו במהרה כי יותר משמצא הוכחות מצא שאלות. מתגלה, למשל, כי ממקומות שונים מבקשים דברים שונים מן "המחונך" – ﬠד כדי כך שמה שבﬠיני אלה נחשב כמחונך למדי, והוצג בצד זה, בﬠיני אלה גם לא התחיל להיחשב מחונך, ונידחה לצד זה, (זכור ﬠוד בינינו הוויכוח בין המתפללים ﬠל חינוך ל׳׳איכר בריא" ובין השואפים ל׳׳משכיל מﬠודן׳׳). וﬠוד מתגלה כי לחינוך, שלא כמו בתחומים אחרים, אין שום מוצר מוגמר מסויים ואין לו איזה "ﬠד־כאן" מושלם אחד, שהוא הוא הדבר. אפילו ﬠצם המדידה בחינוך כולה בﬠיות. האם אפשר להשוות זה ﬠם זה דברים שאינם במצב נמדד אחד אלא תמיד בתוך כדי תהליך גידולם? ומתי נכון למדוד את הישגי החינוך – האם מיד לצאתם מידי המחנכים או ﬠשרים שנה לאחר שיצאו? האם צריך למדוד רק את תוספת הגידול הנקייה (לאחר שניכו את הגידול הטבﬠי) או שחישוב כזה מופרך מﬠיקרו? כי מה בﬠצם מודדים? אדם שלם או דברים שקנה לו? והאם הנמדד הוא פﬠלו של כל "סוכן חינוך" לבדו (כגון ביה"ס) – או פﬠלם של כלל “סוכני החינוך" (ההורים, הסביבה, “המצב האקטואלי" וכו׳)? אבל נאמר שהתגברו ﬠל כל אלה ומצאו סרגל חישוב נכון לחינוך, ומדדו בשﬠה הנכונה את התכונה הנמדדת לבדה – האם יש ﬠוד ﬠרך כלשהו גם לשאלה לכמה זמן תהא מדידה זו תקפה – באותה כמות ובאותה איכות (ויהיו "כמות" ו׳׳איכות׳׳ בהקשר זה מה שיהיו) – משום שאם "מנת החינוך" לאחר שנרכשה מתנדפת אי־לכך למחרתו, או מתﬠוותת, כלום לא צריך לחשב אז גם את ההתיּנדפות ולא רק את ההיתמלאות? הרי לא דבר ריק הוא אם ﬠשר שנות חינוך ﬠושות משהו בר־קיימא או פרי שיﬠפיש למחרתו.

גם כל אחד מאתנו יודﬠ ﬠל מקרים, והם אינם יוצאי דופן, שׁבהם מתנﬠר החניך ממחנכיו וכופר בהם ובאמיתם ובחכמתם ובמﬠשיהם ובתורתם ופונה והולך לו. מקרים כאלה – הם הצלחה לחינוך או כישלונו? כוחו זה של אדם להנתק ולהשתחרר ממה שהקנו לו כדי שיוכל לבחור לו בחזקת ﬠצמו – הוא אות להישג או למחדל? יש צﬠירים המתמרדים בפרץ ובשאון ובשבירת כלים, ויש שאינם אלא מתפשטים בנקל מכל מה שהולבש ﬠליהם וכבר נחשב כאילו “טבﬠ שני" שלהם, וסוטים ופונים אל מה שנראה להם יותר. שלא לפרסם יותר מדי אותם מקרים שהחניך, כמי שבלﬠ סם, מתﬠוות מחינוכו וצריך הקאה ושטיפה. יכול כל אדם לנסות ולחפש בﬠצמו ובאנשים שבקרבתו, ולשﬠר את ממדי הצלחת החינוך שזכה לו, ומה נותר לו ממנו באמת – וﬠד כמה טוב או לא־טוב, היה הטוב ההוא שהבליﬠו בו?

משהו מרתיﬠ יש לרבים כשמדמים את תוצאות החינוך למוצר. המוצר כידוﬠ הוא הישג תﬠשייתי, תפוקת תיכנון וחישוב, לצורך מיוﬠד מראש, ובﬠשײה מכוונת הכופה רצונה ﬠל הצורה המיוחלת – מוצר כזה גם יﬠשה לרוב בלי קשר אישי אליו, אלא כאל אמצﬠי וכמכשיר שישרת משהו שמﬠבר לו. [2] האם ניתן “לייצר מוצרי חינוך“, במובן של איכוון מדוייק אל חפץ מבוקש מראש? גדולה מזו: האם יש איזה יסוד של ממש לשאיפה הכללית הזו להשיג ﬠל־ידי החינוך מטרה מוגדרת כלשהי? או שבחינוך בא מה שבא, בﬠרך, "פחות או יותר", פﬠמים יוצא דומה למה שנתכוונו ופﬠמים לא יוצא, ופﬠמים קשה להחליט מה יצא? ואם כך, היש טﬠם בדיבורים הרווחים האלה כאילו באמת יודﬠ החינוך לכוון ולהתכוון אל תכלית, לתפקד כמיוחל ממנו, ולהפיק תוצרים כמבוקש – ורק צריך לדﬠת לתבוﬠ ממנו? כל תשובה לשאלות כאלה ﬠושה לה גם את האמצﬠים לﬠשייתה, וכל מאמץ ﬠשייה כזה בא תמיד במחיר משהו, שגם אם לא נשפוט אותו כﬠת, הרי אותו מאמץ ﬠצמו כשניתן בשווה לאנשים שונים אינו מוליך אותם למקומות שווים דווקא.

מה לומדים מזה? שצריך לטפל בכל איש ואיש ﬠד שישתנה ויבוטל השונה שבו וישתווה ﬠם כולם – או שצריך לכלוא מיד כל מי שיילך להפﬠיל טיפול כזה? את סרבנותו של מי צריך לכבד יותר: של הקושי בתוכן החינוכי המוצג כמטרה שווה לכל, או של קשײו של האדם המתחנך כנתבﬠ להגיﬠ אליה?

נשאיר בינתיים את השאלות ﬠל מקומן בסימן השאלה – ונפנה אל ההבנה המקובלת על הבריות בחינוך ובמושגיו. מקובל להבחין, למשל, בין חינוך ובין לימוד, בין לימוד ובין הדרכה, או אימון או תירגול וכיוצא באלה. אומרים: לאמן את פלוני ב־, אבל: לחנך את פלוני ל־, האם מפני שׂבּאימון ובהדרכה ובשכמותם רואים את האדם כיישׁות נתונה וקיימת, שצריך להיזקק לכשריה המצויים בה ורק אולי לשכללם יותר; ואילו בחינוך, יישותו של החניך כפי־שׁהיא – היא שנראית כבלתי־מספיקה וצריך ﬠוד לﬠשותה? מאמינים כי האימון והתירגול מרחיבים דבר קיים, בﬠוד שהחינוך בא לשנות מהותו של דבר, או להחליף מהות מגושמת במהות משוכללת ממנה, מתוך הסכמה כללית כי אם לא נשנה את האדם הזה, נשאיר אותו בפחות. ﬠד כדי שאפילו אם הלה לא התאונן כלל ﬠל פחיתותו, החברה תתאונן ותתבﬠ ממנו השתנות, השכם ככל האפשר, ולא תרפה ממנו ﬠד שתﬠשה ממנו ,,בן אדם" כלבבה. ולפיכך אין יושבים וממתינים ﬠד שיחפוץ או ﬠד שיּבקש סיוﬠ, אלא קמים וﬠושים לו כדי שיקיץ, וﬠושים לו כדי שיתחיל לﬠשות.

לבﬠלי הﬠשיות הללו יש מסתמא ידיﬠה ברורה ומוסכמת – מהו הטוב ואיך ﬠושים אותו; מלבד שהם גם חזקים לתבוﬠ, ובכוחם להיטיב ﬠם הצייתן ולהרע ﬠם הסרבן. ומה הוא ﬠצמו, האדם הנדון ההוא? הלה אינו צריך אלא להיפתח, כתינוק אל כפית אמו המיטיבה, ולקבל ﬠל ﬠצמו, במﬠט התנגדות ככל האפשר, את מימוש המהות או הדמות הנתבﬠת ממנו.

לא זו בלבד, אלא שהבריות נוהגים לדבר על כל מיני חינוך בכל מיני הקשרים שהם. מדברים ﬠל "חינוך האישיות" ועל "חינוך האדם" בכללו. מדברים ﬠל “חינוך לאזרחות", “חינוך למחשבה", וכן ﬠל "חינוך להתנהגות טובה”; מדברים גם ﬠל “חינוך מוסרי", "חינוך חברתי”, ועל "חינוך פוליטי”, "אסתטי”, או "דתי”; מדברים הרבה על "חינוך מתקדם”, ﬠל "חינוך סמכותי" או ﬠל "חינוך חפשי" או "מתירני" – האם יש צד שווה אחד לכל מיני החינוך בכל מיני הסמיכויות השונות שנזכרו? והחינוך, למשל, כשהוא “החינוך הדתי" האם שונה הוא מן החינוך כשהוא “החינוך לאזרחות טובה" – האם הוא אותו מין חינוך ﬠצמו, שﬠושה אותה שליחות ﬠצמה, אלא שבשני נושאים שונים?

שאלות אלה דילגו ﬠל שאלות קודמות להן ﬠל־פּי הסדר, שאלות ﬠל ﬠצם ייתכנות הדבר. לא אם אין "החינוך" אלא מיתוס בלבד, ולא בהתקפת מצח אם מﬠיקרו אפשר לחנך, ולא אם אמנם קורה משהו כמיוחל לאדם שחינכו אותו – אלא, מצד אחד, אם המדברים ﬠל "חינוך האדם”, בכללו – יודﬠים מה הם סחים, ואם הם סחים ﬠל דבר של ממש וראיות של ממש בידיהם: ומצד שני, מצד מושא החינוך – אם "האופי" "האישיות" או ׳׳האדם“ ניתנים מﬠיקרם לחינוך? [3]

ואולי אפילו כך: אם מצליחים ומשנים אופיו של אדם – ﬠדיין נשאר זה בחזקת אופי? לא כשמתכוונים ב׳׳שינוי׳׳ רק לאיזה ליטושׂ קלוש, אם כמין עידוד ואם כמין ריסון או גיהוץ קפל קל – אלא כשמדברים במפורש על “חינוך האופי" או על “חינוך האישיות“ כשינוי של ממש, לפי תבנית מוﬠדפת, או ﬠל־פי אידיאה מקודשׁת: ממש לקחת ולשנות ובכל ﬠוז, ממש "לעצב אדם". ובאמת, צא ושמﬠ מי אינו מתיימר לעצב בני־אדם, ולﬠצב חברת בני־אדם, ולא פחות מזה, בדברו ﬠל חינוך – אם בכוח או בנוﬠם, אם בהתנייה או בהפנמה, ולא יניח להם קודם שתתחולל בהם התמורה, קרוב־קרוב ככל האפשר לדגם הנכסף. אבל אפילו אין הכוונה אלא רק לשינוי כלשהו – האמנם ייתכן ה׳׳כלשהו׳׳ הזה?

נניח שייתכן; מותר לשאול: מי מﬠוניין בו בשינוי – ולמי הוא רצוי? לבﬠל האופי, או לזה שבא עליו להתקינו לו? ומה זכותו של זה ﬠל זה? מניין הסמכות למישהו להחליט בשביל מישהו שאופיו אינו טוב למדי וכי ﬠל כן ﬠליו להשתנות, ולא עוד אלא שגם לשתף פﬠולה במעשה ההשתנות הזה? האם תלותו של הילד במבוגר – היא כל סמכותו של זה להחליט בשבילו? ושוב, יהא המחליט מי שיהא – בין אם הוא יחיד אחר ובין אם החברה כולה – כיצד וﬠל־פי איזה ﬠיקרים או ﬠקרונות מחליטים מה ואיך צריך לשנות את האדם הנדון? האם יש דגם אופי אחד (של "המעצב"?) שישמש מופת לכל ושרצוי שכל אדם ואדם יהיה כמותו; או שיש מבחר אופיים רבים, וכל יחיד יוכל לקחת ולהשתכלל לו לפי דגם נבחר כלשהו – ומי יהא אז הבוחר את הנבחר, לפי מה ובאיזו דרך? או שכל זה שטות מﬠיקרו ומכל הצﬠות שינויי האופי נשאר, כרגיל, אותו אופי ﬠצמו אלא שמצולק, וכל המﬠשה החינוכי מסתכם, אם נﬠשה בתנופה, בﬠינויי אדם אחד בידי אדם אחר, רק משום שיש בידי הראשון די כוח ממשי לדחוק את חברו לקרן זווית ולתבוﬠ ממנו השתנות; כלום זהו החינוך שמאמינים בו?

ס. יזהר, שדמות מ', תשל"ב.

המשך יבוא

[1] כדאי להזכיר רק כדי רמיזה, ביטויים אחדים של אבחנות אמיצות יותר בהﬠרכת מיתוס החינוך והלימוד המקובל: ג'ון הולט, למשל, בספרו הידוע “מפני מה נכשלים היּלדים“ (1964) פותח בהיגד חד וחלק זה: ׳׳רוב הילדים נכשלים בבית־הספר“ שפירושו – כי ההישג שבית־הספר יודע להקנות הוא קודם־כל –  כשלון לרוב הילדים. ולא נמצא ﬠוד מי שימציא ראיות להכחישו. פול ניומן, במאמרו “הרגﬠ הזה בחיּנוך" (שתרגומו נתפרסם ב"תפוצות ישראל" בינואר־פברואר 1970, ירושלים) מצטט מחקרים שנﬠרכו בארה"ב ותלו סימני שאלה בבתי־הספר כמכשיר לתיפקוד חברתי־כלכלי; לפי הרגשתו כל ההוראה "היא במידה רבה אחיזת ﬠיניים”. הוא מוסיף ומספר כי לא רק ש׳׳במסגרת מיבחני הקולג'ים האמריקאיים לשנת 1965, מצא דונלד הויט כי ציוני הקולג׳ אינם חופפים כלל את הישגי החיים בשום משלח־יד”, אלא גם כי "נתונים שאסף איוואיר ברג, איש קולומביה, מלמדים שהנושרים, מצליחים לא פוזות ממסיימי בית־הספר התיכון באותו דרג של מקומות עבודה". וﬠד כדי כך הוא מפקפק בבית־הספר, שהוא גוזר כי "יהיה זול יותר… ויצרני יותר… לחסל את רוב בתי־הספר׳׳. והוא מﬠיד לדוגמא, כי "הרוב מוכנים לומר שהם ﬠצמם הפיקו מעט מאוד משנות הלימוד שלהם".

 
[2] יקצר הּמצﬠ מהזכר את החומר המדבר על החינוך כﬠל גורם בהטבת משאבי הכלכלה, כﬠל מנוף בתוצר הלאומי הגולמי, כסוג של השׁקﬠה בפיתוח התﬠשׂיה, "כוח אדם" מאומן, וכו'.

[3] ז׳אק' בארון, מאוניברסיטת קולומביה, מתאר את החינוך המקובל כ"משהו סתום, שאין לנבא תוצאותיו מראש", שמה שקורה בו בא “לﬠיתים בגלל המורים ולﬠיתים ﬠל אפם וﬠל חמתם". לעולם – הוא מוסיף – לא יוכל אדם להﬠיד על ﬠצמו כי הוא חינך את חברו; זה יהיה פוגﬠ ומתיימר כאילו לא היה החניך אלא כמין גור־כלבים ﬠד שלא התחילו מטפלים בו. גם הוא מדווח ﬠל אי־נחת כללית בחינוך: שמשקיﬠים בו משאבים ﬠצומים ומפיקים תוצאות דלות. "למה מצפים מן החינוך?" הוא שואל וגם משיב: מצפים להרבה, מצפים לכל. מצפים שכל אותם דברים שהﬠולם השאיר באי־עשיה ־ יבוא החינוך ויﬠשה אותם. מי יגדל לנו אזרחים פּטריוטים? מי יﬠשה לנו חברה טובה? מי יﬠקור רﬠ מן הארץ? מי ישפר את מוסר הﬠבודה? מי יתקן את חיי הנישואים? מי אם לא החינוך. עד כדי כך שהחינוך נﬠשה לתקוות הﬠולם הגדולה. בעוד שאין בר־דﬠת שיוכל להביא אסמכתא כלשהי לכך. התקווה – הוא אומר שם – שאם ביטול כל יום לכמה שﬠות נﬠרים ונﬠרות מגיל שבﬠ ﬠד עשרים ואחת ־ יהיה אז סיפק בידי מוריהם לﬠשות בהם כל־כך ﬠד שהשיגו כל אותן תכונות נפלאות שלא אנחנו הלא שכנינו לא זכינו להשיגם ונמאסנו ﬠל ﬠצמנו – תקווה זו היא תקוות שווא. ואכן, "מלת הקסמים ,חינוך׳ שהבריות משתמשים בה בדרך כה נלוזה, לﬠיתים קרובות מדי היא באה ﬠל־מנת לכסות ﬠל־פני תהום של ריקות, וכל המשתמש בה מתﬠתﬠ בﬠצמו ומתﬠחﬠ בחברו”.

(Jaques Barzun : Tracher in America, Doubleday Anchor, 1954, pp. 10 – 14)

הפעלים בלשון החינוך (ג')

על אף כל האמור יש, כידוע, אנשים, הזקוקים ממש – מטעמים אישיים שלהם – להדרכה מתערבת, להוראות נחרצות, ולמסגרות קשוחות; כשם שיש אנשים שכמותם, שגדלו והיו למורים ידועים, ושלשלום נפשם הם צריכים מסגרת ברורה של ערכים, אידיאות, צווים סמכותיים, והשתייכויות גאות לקבוצות נבחרות עתירות־יוקרה והם מצטלמים בפוזות של אחרוני נביאי הצדק ומחמת צורך אישי כלשהו, או חֶסֶר כלשהו בבטחון או ביציבות – הם צריכים למקור עוצמה, שיעניק להם עמידה טובה יותר. אין שום הסתייגות, עקרונית או מעשית, יכולה להתערב – אם למען שלום נפשם של ילדים יכניסו אותם למסגרות מגבילות, שתבאנה עליהם עמידה טובה יותר, ואם יעניקו להם אמצעי־סיוע להתגבר על פחדים והיסוסים ולהיחלץ מקיומיות רופפה – אלא שזה מקרה מיוחד של חינוך משקם או מסייע, בתוך מערכת החינוך בכללה, ומרגע שאפשר – מפרקים את הפיגומים הללו ומניחים לילד, המתקשה ללכת עם השאר בדרכם.
קשה יותר הדבר במחנכים, כשמתגלה שהם מחפשים בחינוך דרך להינצל מרפיפות עצמית והם מטילים על החינוך – עקרונית ומעשית – את מדװיהם שלהם, ומבקשים לצורכיהם למשל את המסגרות, ולהרכיבן, כיוון שכך, גם על צווארי התלויים בהם, ולהפוך את החינוך ל”תנועה”, ל"עיצוב דמות האדם", למימוש "אידיאת הטוב וצדק” וכיו"ב. וככל שיהיו אלה אנשים רגישים יותר, כן תהא פגיעתם קשה יותר: אכזריות צדקנותם תהא עטופה בתכולות שבטליתית של כביכול עקרונות וכביכול קידמה וכביכול הומניות: זיקתם האישית לערכים סוככים תיראה להם כהצדקה מספקת להטילה על כל הקרב אליהם, וכל דקות הבחנתם לא תשמש אלא כדי להקשיח יותר צורות של עריצות אידיאולוגית (ודי לזכור כמה ממיודעינו הצמחוניים, למשל, היורדים לחיי שכניהם שאינם צמחונים, ואת קנאות שליחותם, את הטפת המוסר ואת הפגנת עליונותם). וכך, בגמישות דלה, בלי הומור ובמעט היתר לחירות – יתעסקו בסיסמות, במראי מקומות, ובנקמנות בפוגעים בהם וביתרונם הערכי, עד כי נראה שמי שפונה אל החינוך ישר מן הפילוסופיה ראוי היה לו אולי שילך גם אצל הפסיכולוגיה כדי ללמוד מהו מחיר הטבעתן של אידיאות בבשר־ודם.

*

משפט הסיפא של המאמר שלפנינו, הפוסק כי: "מימושו של עצמי, שחונך כך, יכונן – נקווה – היות־יחד יציבה ואנושית יותר מתביעת המימוש, שעלתה בעולמו של אדם, שחונך באופק אטומיסטי” – עומד כולו על ההטעמה "שחונך כך”, לאמור – שעשו בו מעשי חינוך שעלו יפה, ושמוכיחים על כן את אמתות התיזה: לקחת אדם, לעשות בו מעשים נכונים, ולהעניק
ל"עצמי" שלו צורה נכונה ותוכן נכון כמין כלי, שעוצב סוף־סוף כראוי תתמלא סוף־סוף תוכן נכון, בידי מעצב טוב בעל תכנים טובים. וכך, כשהוכחו סוף־סוף התוצאות הטובות של החינוך הנכון, מוקעים חיבוטי־השוא של כל מיני חינוכי־הסרק למיניהם: ”האופק האטומיסטי” האשם־בכול יידחה, וה"היות־יחד”, פתח התקווה, ינצח. אלמלא שזה אף זה – גם ”האופק האטומיסטי״ הפסול וגם ה"היות־יחד” הרצוי – שניהם אינם אלא שני תיאורים היפותיטיים, שאין להם שום תימוכין בהוכחות עובדתיות, לא הוכחות כמותיות ולא הוכחות איכותיות, ואין שום ראיה מובהקת לדבר, ש"האופק” הרע מביא נזק ולא שה"היות־יחד” הטוב מביא ברכה, או שמובטח לנו שיביא. העניינים כאן, בכללם ולפרטיהם, סבוכים, כידוע, הרבה יותר, וחסרי צורה אחת גמורה, שאפשר להביא ממנה ראיה ניצחת וחד־משמעית, והאקורד של הסיום המסקני אין לו למרבה הצער שום סיוע מלבד, לכל המרובה, ”נקווה”, או ”אם ירצה השם”, או כרצונכם.
וההשקפה על כוחו של החינוך ”לעצב” דברים באדם, לפי מטרות, המובאות לפניו על־ידי בעלי מטרות, ויעדים על־ידי בעלי יעדים – אפשר שאינה אלא, לכל המרובה, צורך מציק של אותם בעלי המטרות ואותם בעלי היעדים, אבל לא של החינוך, ולא של בני־האדם, העומדים בעיצומו. ואין עדיין שום אדם שיהיה כאלהים יודע מראש איזה ”יש” טוב מ"יש”, ואיזה ”יש” יש לצוות על החינוך כדי שיפיק טוב מיוחל כלשהו, ובני־האדם הללו שעלי אדמות אין להם שום הסכמה על טיבו של ה״יש” הזה, ולא על טיבו של ה”טוב” הזה, מלבד שגם אין להם שום ידיעה מוסמכת איך מתפעלים איתו, ואיך מפעילים את ה"יש” ואת ה”טוב” עם האדם, ולא שום הבטחה, שאם רק נשתדל מאד ונתאמץ הרבה, פעול יפעל הדבר כמקווה, ונעשה לנו אז ענבים ולא באושים, כמקווה.
אבל גם אותו ”עצמי", שכה הרבה מדובר בו, ושכה הרבה משתדלים להוכיח, כי איננו כלל גרגר אלא הוא אשכול, לא אטום אלא היות־יחד, ושעצם הזכרת השם־המפורש "היות־יחד" כבר פותח אופקים נכונים. הרי בין כל המשפטים המרובים, שהמחבר אפיין בהם את טיבו החמקמק של ”עצמי” זה, בולטים משפטים כגון: ”העצמי הוא תמיד אקטיביות – שהיא יציאה אל יחסים” וכו’ (עמ’ 10), וכגון: ”אין עצמי סובסטנציאלי טרום־מעשי, אלא הוא הולך ונוצר בפתיחותו המתמדת, העצמי הנו תהליך ומשום כך אין לומר מהו בתלות מתמידה” (עמ’ 11).
או: ”…האדם … טעון הרחבת עצמיותו, קרי: מיוחסותו, משמע: הוא בר־חינוך־ולימוד ומחוייב־חינוך־ולימוד” (שם). ולבסוף: "… העצמי הוא פתוח ומתרחב־משתנה…” ו"העצמי" כ"מערכת פתוחה, הקולטת סדרים חדשים” (עמ’ 12).
הצד השווה באפיונים אלה שלי ”העצמי” – שהוא תהליך, שהוא הולך ונוצר, ומוסיף ומשתנה, ומתרחב ומשתנה, ושאם אמנם כן הוא – איזו מין השתנות היא? האם זו השתנות קצובה והולכת לפי חוקים בני־ניסוח ולפיכך גם חזויה היטב – או שהיא השתנות מורכבת, שחוקיה בעיקרם מעורפלים, ושמרכיביה מרובים מדי, כשם שסבוכים מדי, ולפיכך ההשתנות אינה חזויה היטב? – זו השאלה. אם השתנות ה"העצמי" היא תהליך קבוע, שניתן לתעלו לכאן ולכאן על־ידי התערבות מפקחת, או שזו השתנות שאין איש יודע את הכרחיות כיווניה, בין כל הקונפליקטים הפועלים עליה מבית ומחוץ, לא רק בגלל קוצר־ידינו לאסוף די נתונים, ולשער את מכפלות התנגשויותיהם, אלא משום שאיכויות השינויים ולא רק הכמויות אינן נשלטות לפי טבען. והצורה הפסוקה של הפעלים ”יש לחנך ל־” והביטויים ”להצמיח”, ”להעניק” וכו’ מעידה, כי נראה לבעל המאמר, שההשתנות ניתנת לעיצוב, לתיעול, ולפיכך גם לחיזוי – וכי על כן הוא בא עם הצעותיו לאן יפה לכוון, ולאן טוב שיגיע זרם התהליך המתועל, ואילו מי שנוקט בפעלים הלא־מתערבים נזהר אפילו בפעלים כגון ”לפתח” או "לטפח”, ונוקט לשון ”לתת הזדמנות לפיתוח” או ”לתת הזדמנות לטיפוח”, והמרחק בין הצורה הפשטנית ”לפתח” ובין הצורה המהססת ”לתת הזדמנות לפיתוח” יותר משהוא כמותי הוא איכותי. אין מתעלים אדם למקום כלשהו, אלא נותנים הזדמנות לאדם לממש עצמו, כפי מירב הוויתו.
האומנם אפשר ”לתעל” את השתנות האדם ולעצב את התפתחותו לפי דגמים כלשהם? האם יש בכוחה של סביבה מכוונת לתרום לשינויים מועדפים? השאלות עתיקות ועדיין אין להן מנוח: סל ההוכחות דל, אבל סל המשאלות מלא על גדותיו. גם כשמשיגים שינוי רצוי כלשהו באדם, הוא יותר שינוי בצורה ופחות במהות – מלבד שגם הגדול שבשינויים אינו בסך־הכול אלא שינוי כלשהו, וגם משהו זה מושג בעיקר בתקופת הילדות הראשונה, האילמת כמעט, ובמוקדם ככל הניתן. יוצא שלחינוך ”המעצב” לא נשאר הרבה מקום ולא הרבה זמן כדי לשנות משהו משמעותי, ועל המעט הזה מתחרה כל השאון הזה וההמולה ”החינוכית” והתכניות והתכנונים של כל ”המעצבים” למיניהם.
לאמיתו־של־דבר אפשר לעצב לאדם אופי ולעצב לו מחשבה ולעצב לו מודעות ולעצב לו צרכים או ערכים של יוקרה כאלה ואחרים כמעט באותה מידה של הצלחה שאפשר לעצב לו את גובהו, את צבע עיניו או את סגנון תגובותיו – ”כמעט”, כי אין זה היקש מובהק (בין השאר גם מפני שקשה יותר למדוד שינויים רב־משמעיים שבאישיות וקל יותר למדוד שינויים חד־משמעייס שבגוף). אבל הוא מורה היטב על כיוון הטיעון: כי כשם שנכון לדרוש "יש לחנך את האדם לצמוח לגובה” או "יש לחנכו לעיניים כחולות”, כך נכון גם לדרוש לחנך איתו ל"מחשבה הוליסטית” או ל”אישיות רב־צדדית”. אלא־אם־כן, בשני המקרים, חושבים על מיטות־סדום, שבענייני הגוף הן משל ובענייני הרוח, אהה, הן עובדות שכל ההיסטוריה האנושית וכל הגיאוגראפיה האנושית מלאה אותם יותר מכוחה לשאת: או, אם מסתפקים בהתנהגויות שלמראית־עין, שיתקיימו כל עוד הלחצים לקיימם קיימים, ויפוגו, אי־כך, למרבה המזל, בהשתנות הלחצים, עד למקום שהאדם ההוא יכול ורוצה.
וכך, לא קלסתרו של האדם מוענק לו מבחוץ, ולא המחנך הוא היוצר, המעניק ליצורו תכונות אופי, תכנים, מחשבות וכו’. לעומת זה יש בכוחו של מחנך, במידה מסויימת, ובין שאר כוחות וגורמי־השפעה שמחוץ לשליטתו, ואשר כוחם עולה על שלו – אף כי לכאורה כוחות אילמים הם ופוקדים את האדם בין השמשות בשעות ובמקומות לא־משוערים – יש בכוחו של המחנך לפתוח ולהגדיל כלשהו את כשריו של אדם לקלוט, לעמל את כשרונותיו, להעשיר אותו בהתנסויות מכוונות, שיעודדו כוחו לקחת ולעזוב, לבחור ולפסול, לדעת מניין יודעים כשרוצים לדעת על משהו יותר, ואיך בודקים תקפותן של ידיעות, ואיך מעמתים שיטה מול שיטה כדי לבחון זו בזו, וכו’ וכו’.
שני מחנכים הם איפוא: זה שמבקש להניח לו לאדם שיהיה כפי־שהוא במיטב מה שהוא יכול להיות, וזה שמבקש להיטפל אליו ולא יניח לו עד שישתנה, או עד שייראה כאילו השתנה; ויהיה מה שרוצים ממנו שיהיה. האחד מאמין באדם, והשני חושד בו וחושש מפניו. זה רואה את ההומניזם כפתיחת האדם למציאות ולבחירה אקטיבית מתוך אמונה בכוחו לשפוט, לבחור ולהכריע, ליצור ולשאת באחריות: וזה רואה את ההומניזם כקשירת האדם אל מה שנבחר בשבילו וסומן למענו כטוב יותר: אידיאלים, מקום חיים, וערכים חביבים על הבוחרים בשבילו.
לגבי זה כל הילדים הם ילד אחד, שצריך תיקון ודינו להיעצב לפי דוגמה מעולה כלשהי, ולגבי זה אין שני ילדים, שמיועד להם חינוך אחד. זה מקשר ילד אל אידיאה, כדרך מסויימת, המתכוונת אל מטרה מפורשת, על־מנת שיפנימה הילד ותיעשה בשר מבשרו, וזה אינו רואה עצמו יודע למדי או זכאי לשחק באין־סוף האפשרויות שלכאורה, עד כדי לבחוש בהן כרצונו, או לתכנן בהן לפי שרירות רצונו הפילאנטרופי.
ביחס שבין מבוגר לילד יש לראשון מלוא יתרון הכוח לכפות, לפתות, לתבוע. לגמול, להפחיד. לזרוק מרה, להעמיס על הנפש הרכה אשמות ובושות, או להיפך – להקל מעליו ולשחררו מעומס־שווא: אפשר להגדיל את נעוריו הטבעיים ולהנותו, ואפשר לעשותו נכה־רוח בתביעות נוקשות, אפשר לעשותו, לכאורה, צייתן וממושמע ואפשר להקל מעליו ולשחרר את מודעות עצמו, כלומר להחזיר לידיו את הגה הניווט – לכל אלה קוראים בשם אחד ”חינוך”, כשרק חלקם חינוך ורובם חינוק. מבחן החינוך אינו אם יישאר הילד  לכשיתבגר אתי ובמקומי ובדרכי וימשיך לעשות ולאהוב ולהאמין כמוני, אלא אם ייבחר לו מה שייבחר, כשהוא אוטונומי ככל האפשר, מפותח ככל הניתן, יודע להשתמש בנעוריו, בתגובתו ובאחריותו היוצרת. לא אם יסכים לבסוף ויצטרף להכרעות שלי – אלא אם יהיה שמח בחלקו ובהכרעותיו. כאן לחנך זה להקשיח, לקצץ באלטרנטיבות, ולהשאיר לפניו רק את שלך; וכאן לחנך זה לפתוח ולעודד אדם יודע בחירה.

מן הראוי להציל מטעות: לא מוצע בזה ”לחנך את האדם להיות אדם בוחר”, או לעשותו "אדם־יודע־בחירה”. שהרי חוזרים כאן אל דפוס הפעלים, המכתיבים מבחוץ ("יש לחנך ל־”) וגם לא כדרך ממותנת יותר ”להציע לו להיות –” אלא יותר כהצעה על דרך השלילה, מעין ש”לא להפריע לו להיות מה שבחר לו להיות” או אולי כדרך ”להשתתף עמו בסילוק מעצורים מעל יכולת מימוש עצמו” – כש״מימוש עצמו” אינו תביעה ממנו, אלא ניסוח התביעה שלו, לעתים חשיפתה עד מודעות, ולעתים מתן הזדמנויות פתוחות (לא בבת־אחת ובודאי לא מראש) להתנסויות נוספות, ולעודד כוחו הגנוז להיות מה שיש בכוחו להיות. הצד הכופה החיצוני שבדרך זו היא האמונה, כי האדם – כשניתן לו – נוטה על־פי מה שהוא להיות יוצר דברים, בעל אחריות לדברים. ומאושר יותר כשהוא בעל־רצון בוחר, ולא כמין אובייקט נפעל או כלי מופעל. חינוך הוא איפוא רק מעט התערבות ובאצבעות קלות, גם כשהוא תקיף ועומד על שלו, כידי אם גם כשהיא מענישה.
אין פירוש הדבר כלל, כי המחנך, כאמור למעלה, הוא איש חסר עמדה, מצפן ועדיפויות, אלא שעמדתו, מצפנו ועדיפויותיו הם בשבילו ולרשות עצמו, ואינו רשאי לעשות את זה לסיבה מספקת כדי להלבישם על זולתו הואיל והלה קטן ולא ידע לעמוד כנגדו, ואפשר לחטפו בעוד מועד ולעשותו לשלי־לנצח. משמעות הדברים – שבכל חינוך אין רק אדם אחד, שהכול שלו והכול מותר לו. אלא שאין חינוך בלי לפחות שניים זה מול זה, שניים בעלי רצונות משלהם, בשלים פחות או יותר, משוכללים פחות או יותר, מנוסים במידע, בדעת ובמיומנויות פחות או יותר, ועקיבים בהליכותיהם פחות או יותר – והם, במסגרת החינוך, במגע הדדי לא ילאה, בסבלנות, בהקשבה, בעידוד, ברחרוח סביב המעצורים, בנסיונות להבנה טובה יותר, במתן כלים ותנאים ונסיונות מבוקרים והרחבת הכשרים האנושיים וכו' וכו' – עד בוא שעת המבחן, כשהצעיר מבין השניים נוטל לידיו את האחריות, כאותו פרח־טייס, הנוטל לידיו לראשונה את מוט־ההיגוי ויוצא וטס ”סולו” על אחריותו, ומדריכו משרבב גרון מלמטה ומלחש כל מיני ”הלוואי”. מקץ כל החיכוכים צריכה זכותו של הצעיר לבחירה להיות צלולה יותר, תקפה יותר ומעשית יותר, זכותו להסכים או למאן, לפנות ימינה או שמאלה – וזכות זו היא טעם כל ההליכה המשותפת.
בעניין זה לרופא ולמחנך צדדים דומים, עד גבול ידוע. שניהם מטפלים באדם הזה שלפניהם. כמות שהוא. ולא באיזה אדם מופשט או באימום של ממוצע סטאטיסטי; שניהם בעלי דעות ואמונות, אבל עיסוקם נבחן במומחיות מקצועית של אופנים, אבחונים ושיטות טיפול, ושל החלטות מעשיות; שניהם תומכים באדם עד שישיג מידה טובה של אי־תלות, אחריות עצמית ויכולת תקינה להשתמש בכשריו על דעתו ועל הכרעותיו. היכן נגמרת אנאלוגיה זו? בין השאר בכך, שהרופא "גומר” מגעיו משהבריא החולה. ואילו לחינוך אין כלל ”לגמור” מובהק. ואפילו ”חולה” אין בו, וכל המצוקות. המתגלות בו. הן מטבע דרך־החיים התקינה.

יזהר סמילנסקי, עיונים בחינוך 4, יוני 1974.