צילו של בית־הספר – י"ב (סוף).

אם אמנם עד כדי כך הם הדברים – או שהצעקה גדולה מן הכאב, או שדבר אחר מסתתר במחאה זו ולא רק החינוך בלבד. מכל מקום דבר זה ברור, שכלום אי־אפשר להציע לתקן קודם שדבקה ההכרה בציבור כי בית־הספר צריך תיקון. ותיקון של הכרעות חדשות. ושאם לא כן הדבר ילך הכשלון הלוך והעמק ככל שילך הלוך והקף יותר וככל שהזמן ילך ויתמשך, וככל ששתיקת המעורבים בדבר תוסיף ותצעף את ראיית המצב. השתיקה אסור לה שתימשך. או ההמתקה, או הסנגוריה בנוסח, שבאמת אין השד נורא, ושאדרבה, דברים משתפרים ומתקדמים, ותראו איזה ילדים נחמדים ואיזה הישגים מהוללים. לא תמצאו היום באנציקלופדיות לחינוך, למשל, ערך "כשלון”, או ”כשלונותיו של בית־הספר” או "ההשפעות הפאתוגניות (המחליאות) של החינוך” וכיוצא באלה. עצם ההרהור בדבר כבר נראה כפגיעה בקדשים. או כהתקפה על אנשים מסוימים, או על מוסדות אחדים. כשבאמת לא הם הדבר – לפי שהאנשים האלה והמוסדות האלה אינם אלא רק משמשי תהליך שמתקשה להמשיך. השאלה הנכבדה פונה אל בית־הספר הפתוח לרבים – שככל שהם רבים יותר, מנת חלקם בעיקרה כשלון – הרי זה גזר־דין לבית־הספר כמו שהוא. בית־הספר – כמו־שהוא אינו יכול ללכת עוד. ואסור שילך. וכל המתקת־דין כאן – היא עװלה.

גם לא נכון לדון בנושא זה כאילו מתחרים כאן בתפיסותיהם פסימיסטים לעומת אופטימיסטים. אסור להציג דיון זה כנושא ריגושי אף על פי שהוא מרגש. כשם שאסור לשכוח שלא מעט מן הטענות, או התקוות, המופנות אל בית־הספר, כתובתן האמיתית היא החברה כולה – אלמלא שלזו אין כתובת ולבית הספר יש כתובת, ושם, ומורים, ומנהל ושער כניסה וקל לבוא בו ולדפוק בשולחן ולזעוק. הצדקות והצטדקויות באות רק כדי להקל על הלחץ ועל המבוכה – ולא כדי לפתור. ומוטב להיות חשופים לביקורת ופתוחים לשינוי.

היכן הפתרון? איזה שינוי? ראשית כל צריך להודות שצריך פתרון. בלי הודאה כזו הכל לחינם. ורק מהומה על לא דבר. באבחנת מצבו של בית־הספר מסתמנים כמה קװים, וייתכן שבעטיים קשה לו למצוא דרכו. אפשר אולי ללמוד קל־וחומר מן הטיפול שמטפלים בילד יחיד שמתקשה בבית־הספר, ובנסיונות שמנסים לחזור ולשקם את כוחו ללכת בלי שייכשל מכאן ולהבא. המטפלים הללו, שאין בליבם הרגיש לסבל מכאן ולתקוה מכאן, טוענים כי הצעד הנכון הראשון בכל טיפול של אמת הוא הפניה אל הילד הזה, עצם ההתכוונות (Intentionality) אליו עצמו, לא אלי סתם מישהו סתמי, לא אל ”מקרה”, לא אל "ממוצע", ולא אל איזו אידיאה מופשטת שהילד צריך להתיישר לפיה, אלא אל הילד הזה ממש, במיוחד, אישי, גופי – לא ילד מנותק, אלא ילד בתוך מסגרת סביבתו האורגנית – ופנייה אליו כפי שהוא. אבל לא כדי לחנכו ”ל־” משהו, ולא כדי לסגלו "ל־” משהו שמחוץ לו – זה דיבוק החינוך ”ל־” – ששיגע את ראשי המחנכים והמתחנכים בלחץ תביעות עזות כל־כך הרבה זמן לשוא וכעינוי – אלא כדי לעסוק בו ואתו, כדי ”לחנך אותו”: לטפל עמו במה שהוא הוא. במה שיש בו. במה שיוכל להיות. לסייע עמו, להעמידו על חזקתו בחזקת עצמו כאדם, ובחזקת זיקתו לחברה ולעולם לעודדו, להעשירו, להפגישו, לראותו בהתנסויות שונות, לאמץ כשרים, לרפות מתיחויות, לקשור חוטים ניתקים ולהפריד פקעות אם צריך, וכו’ וכו’, ובקצרה, לפנות אל אדם צעיר אחד כאל אדם, ולא כאל עוד אימום שימתחו עליו עוד עוֹר של אידואולוגיה, שבלעדיה יהיה בושה לצאת לרחוב. אדם שלא יצטרך להצדיק עצמו וקיומו רק אם ישתייך למישהו, ל”קבוצה”, ל”תנועה” או ל"כת", מובחרים ככל שיהיו, וכו’ – בני־אדם מחונכים הם כאלה שיודעים לחזור ולהתחיל ולבחור מן המקום שהם בו, והלאה. כלומר, שיודעים לבחור בתבונה, באבטונומיה, שמפעילים בקרה, מאוזנת ככל־האפשר, שמאומנים למשחק הבקרה, בלתי חוששים ממצבים חדשים, נפתחים להתמצאות, בהפעלת יזמה, בתאֵבוּת לעוד וליותר, בזיקה לנטילת אחריות עם כאביה, ובפתיחות רגישה אל הזולת ואל העולם, האובייקטיבי, כפי שהוא. שאינם נסגרים ואינם נגמרים בעודם גמישים להשתנות. ולא עוד יחיד כזה שאיזה ”נביא” או מנהיג, או עסקן, שמח בו, ופוטרו מבדידותו השוממה, ומארגנו, ושולח אותו ועושה בו, ושולל ממנו – דרך הפנמה של אין־ברירה – את בחירתו, ואת לבטי הכרעתו, בנושאי היסוד שעל הפרק – ועושה אותו משויך פנימה אוטומטית. מוכר לו שלוה מדומה במחיר זהות כבויה. ולפיכך, כפי שכבר נאמר, שלושה קודם כל, צריכים למשוך ידיהם מבית־הספר כמעורבים בו ישירות: הפוליטיקאי, המשקאי, והאידיאולוג. ובמקומם צריך להיות בו אדם שהחינוך הוא התמחותו, שזה מקצועו, ושהילד שלפניו חשוב כמותו. לא אדם כנציגם של ערכים, או כסוכנם של נכסים, או ידיעות, או מדעים, או תרבות, או אמנות, אלא אדם עם אדם וביניהם משא ומתן, מגע ששני ”אני” בעלי צורה, זה צורתו מסוימת יותר וזה צורתו רכה יותר, מעורבים בו לגילוי אותם דברים שעושים טעם למעשים, ושמתבלים אותם באותם סממנים, שאין איש שאינו יודע מנסיונו איך הוא העולם איתם ואיך הוא בלעדיהם.

דומה, כי איש לא אמר בענין החינוך בראיה חכמה ומעשית יותר משאמר בובר במאמרו ”על המעשה החינוכי” בספרו "סוד שיח” (עמ’ 261):

”כשכל ה’מגמות’ מכזבות בחשכת האפלה של התהום, קמה המגמה האמיתית היחידה של האדם, המגמה אל הרוח הבורא, אל רוח אלוהים המרחפת על פני המים.

האדם, הנברא, הצר צורה ומשנה צורה לנברא, אינו יכול לברוא. אבל יכול הוא לפתוח את לבו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה. ויכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את צלם דמותו וישלימהו".

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971

צילו של בית־הספר – י'.

לשון נפוצה היא לומר במקום ”ללמד” או ”להורות” – ”להעביר שיעור”. ואכן כך גם מדויק יותר: מורים מעבירים שיעורים, תלמידים עוברים שיעורים; שיעורים עוברים מעליהם – כשרק כלשהו מן האישי, מן הקשוב, מן האכפת או המעונין – נוכח בשיעור, לא־כל־שכן פעיל בו. מספרים משמו של ר' דוב־בר ממזריטש, שהיה אומר "כי צריך אדם ללמוד שלושה עיקרים בעבודת הבורא מתינוק: הוא שמח ואינו זקוק לשום מניע, אין הוא יושב בטל אפילו רגע אחד, ומה שחסר לו יודע הוא לבקש בעוֹז" [1]. לאן באים עיקרים אלה משגדל התינוק השמח ולאחר שישב שנים עצובות אחדות בבית־הספר, ו”העביר שיעורים"?

בתחילה משכים הילד ורץ לבית־ספרו. ואחר־כך יותר משהוא רץ, הוא נדחף ללכת אליו, או מפותה, עד שהוא מורדם ללכת באותה קבלת־דין של שיגרה – כך עושים כולם – ממש כפי שכעבור שנים יהיה משתרך בשגרה כנוּעה ללכת אל משרדו השומם. והמוני אדם הולכים ב”חברה הטכנולוגית” של היום – כשיומם ולילה מוקדשים לאותו שממון – לעבודה בלתי מזוהה, ולבידור בלתי מזהה, ובעבודתם ובבידורם הם יוצרים וצורכים את ביטול עצמותם. מה שמתבקש כאן לציון הוא ההסתפקות שהכל מסתפקים בנוכחות החלקית הזו. שדי בהפעלה החלקית של הילד, שדי בפעילות מתוך נוכחות שטוחה או מקוטעת, ואפילו אם לפעמים בזעם ובזעף. צא וראה מה תובע בית־הספר מן הציבור הממלא חדריו? רמת תפוקה מסוימת המספיקה כדי יציאת חובה. מתכונת שנעצבה בידי שום־איש בשביל שום־איש. קצת ממה שכבר מקובל במסורת, קצת מפרי לחצים תקופתיים ואופנתיים, וקצת כדי לקיים מידה של סמכות. ומכל מקום, הכל יודעים שם מה שיעור ההספק ההכרחי כדי לעבור את מיבחן הבּיגוּר. וכל מי שמתלהב משום־מה לשאוף למשהו מעבר לזה אינו כמובן אלא ”עושה רוח” או תמים שמחליף ורואה פיטומי־טקס כערך של ממש שמשלמים עליו. כל מאמץ עולה בתשלום. ואם ניתן התשלום גם על מאמץ כלשהו וגם על כאילו־מאמץ – מי שפוי בדעתו שיטריח מאמצי כל כוחו על חינם? מי בבית־הספר אינו יודע שאלמלא מוראם של ציונים ואלמלא איומים ישירים ועקיפים – ועל הכל מניעת התעודה (שאינה רק אות של יוקרה אלא גם מפתח ממשי לשלב הבא) – לא רבים היו נוקפים שם אצבע. מאמץ שאינו מקדם רכישת אותו מפתח – אין חפץ בו לאיש, אף כי הטקס מחייב לעתים לומר כי כן. מי אינו זוכר זאת מנסיונו: איש לא ייקרא ספר, בכל רמות הלימוד, אם יש איזה קיצור, או אם ישנה איזו מחברת (זו גם נתנסתה כבר והוכיחה כוחה ל"הוציא” ציון סביר), איש לא ירוץ לחפש משהו יותר כשאפשר להצליח גם במשהו פחות. לאיש אין ענין, ולא זמן ולא עודף דחף, לחפש דעת לשמה – זו כל הדעת הנחוצה. והיא החזקה מכל מיני הדעות והידיעות ומכל הלמדים והלימודים – וגם אינה נלמדת – ויותר מכל הקפדות והמורים והערמותיהם על תלמידים כדי לחייבם ליותר, בלי להוסיף תשלום, וכל הנסיונות לשדל או ”לתפוס” את העוקפים – יפים רק עד כדי תפיסת שוטים ותמימי־דרך, וכל השאר, כמו הדוהרים בכבישים, עוקפים ועוקפים ועוקפים. וכי חדש הדבר? או צריך לראיות? אם הפחות משתלם כיותר, מי צריך יותר?

י”ג

נראה שבית־הספר אינו יכול, או אינו יודע, "למכור” אלא רק מקצת ממה שהוא מבטיח. (ויהא ערכו מה שיהיה). נראה שרוב התלמידים אינם יכולים או אינם יודעים או אינם מונעים לקחת, אלא רק מקצת ממה שמנסים להלעיט אותם בו. מסתבר כי רק קצת מן הקצת מן החומר המקובל, הנחשב כחשוב, או נחוץ, הוא באמת חשוב או נחוץ, או מועיל, או מכיל משהו של ערך. אלא שאם עד כדי כך – אם זה מה שבית־הספר יודע, וזו כל תשובתו האפשרית למיליון התקוות שהחברה תולה בו – אם אין לו בידיו לא שיטה נכונה, לא גישה נכונה, לא בטחון בעצמו ובמעשיו, ולרוב התלמידים שבו אין לא רעב מציק לחכמותיו ולא סיפוק מהנה ממזונותיו – מה פלא אם הרהורים זרים על בית־הספר עולים ובאים, ממש בימים אלה, מצדדים שונים.

אך עד שנפנה אליהם, צריך אולי להבהיר מחדש משהו בענין ה”רוב” הזה, החוזר ונזכר – מיהו ”רוב” התלמידים המדובר, ומניִן הוא בא. נוטים לסבור כי רוב זה אינו מתמלא אלא ע"י אותם הרבים ה”מועדים לכשלון” – עוד בטרם נכנסו לבית־הספר, כגון הילדים המכונים "טעוני־טיפוח", ולא היא. במושג ”רוב” מתכװנים ממש לרוב כלל אוכלוסיית בית־הספר – אוכלוסיה עצומה הנכשלת בתחומי בית־הספר, בימי בית־הספר, בעסקי בית־הספר, ויוצאת משם כשהנכס העיקרי שרכשה לה הוא כשלון: דעת הכשלון, הוויית הכשלון, והכשלון כסף־כניסה לחיים. לא ”רק” הכשלות ב"הישגים לימודיים” אלא בכלל עמדתו של התלמיד, בין אם לפי הרגשתו, בין אם לפי סיפוקו האישי, ובין אם לפי ציפיות החברה ממנו בקצב התקדמותו, או "השתנותו לטובה”, לפי תקני בית־הספר ואמות־המידה הנקוטות בחברה. שבעים פנים לכשלון: נפשי, שכלי, חברתי, התנהגותי, מידעי, כשלון מגמגם וכשלון מתפרץ, וכשלון המכין את הכשלון הבא. לעתים נדחה הכשלון שבבית־הספר על־ידי פיצוי מחוץ לו: מה שהחמיץ הילד בבית־הספר פורע לו העולם שמחוץ, אלא שתלמודו של העולם רק קצת ניתן ביד אימהית רכה, ובנוֹהג ניחת באגרוף קשה, ודברים שבית־הספר ביקש לתת כתירגול קל ומתחשב – בא ”העולם” ומטיח כסנוקרת.

כבר נאמר שאין הכשלון כמותי בעיקרו, אף־על־פי שנהוג למדוד אותו על־פי מנות של כמות: כמה התחילו וכמה סיימו, במה התחילו ובמה סיימו, או מה נשאר ללומד ומה נתנדף לאחר שסיים; עיקרו של הכשלון הוא באיכותו. היכן פגע, מה עולל לאיש הצעיר, עד איזה עומק. האם ניתן הדבר לשיקום? ומה יעשה הילד מעתה כיוָן שהתחיל ברגל שמאל? וכך גם באיזו איכות אנושית הוא יוצא, באיזו רגישות למד אדם לקרוא – מה הוא קורא? לאיזו תרבות של קריאה הוא נזקק? כמה בני אדם הוציאו שנים ארוכות ויקרות כדי ללמוד את אומנות הקריאה המשובחת – כדי להניחה אחר־כך בקרן־זווית ולהגיע אל אותו מעמד רחב ידיים שת. ס. אליוט כינהו בשם "הנבערות השניה” (Second Ilitracy) (לאחר שהראשונה היא זו שהיתה עד שלא נלמדה המיומנות עצמה). נבערות שניה זו – הוא מסביר – קשה מקודמתה. בני־אדם שסיימו חוק לימודיהם ואומנות הקריאה בידיהם – אלא שאין להם מתי או לשם־מה להשתמש בה. הרדיו פוטר אותם, והטלװיזיה, והקולנוע, והעתונים, והחוברות, ומעט הדפים ההכרחיים לקריאה לצורך עבודתם, והנוהג המתפשט להחליף מלים בתמונות וקריאה בציורים (בהיפוך ממהלך ההתפתחות ההיסטורית) ”והולכת וגדלה האוכלוסיה שאינה קוראת כל עיקר, אלא כותרות בלבד, אם לא פרטי ספורט ופשע".” [2] מק־לוהן [3] אף הוא מרבה לתאר איך באה הפרסומת ונוטלת תשעה קבין מחומר קריאת האדם המצוי, והואיל וזו אינה עשויה לצודד אלא רק ברמת כסילות הכרחית, הם מתפתים להתכופף אליה, והיא קלה להיבלע וקלה לבלוע ונוחה להמוני המונים – ולשם כך צריך היה לטרוח בכל מיני אמצאות והכשרות וללמד בקשיי קשיים את דעת הקריאה. שלא להזכיר המוני אדם, במשטרים מסויימים, אשר שלא בטובתם מבוזבז כושר קריאתם על הקש שהם מוּתרים בלעיסתו. או, עיין ברשימות הספריס "רבי־המכר” מה קונים הקוראים ברבבותיהם ומה הם מבקשים למצוא, ומה, לבסוף, לומדים על בני־אדם כשעומדים בביתם ”לפני ארון הספרים” שלהם [4].

בין הסיבות הגורמות לכשלון, או לפיגור, מקובל למנות עוני, מופרעות, נחשלוּת, אם מחמת סיבות חיצוניות או אורגניות, או אלה ואלה – ופוסחים מהזכיר סוג כשלונם של הילדים המוחזקים תקינים – לאמור: כשלון שאינו מוסבר רק בסיבות חברתיות־כלכליות או רק ביכולת מופרעת – מה היתה ”תרומת” בית־הספר לקצר שבינו ובינם, בין בעשיות שעשה ובין במחדלים שחדל? מסתבר, כי לאחר שדחפו בני־אדם אל שיאי תרבות, הם חוזרים מרצונם ויורדים אל ”חצי תרבות”, וזו נוחה להם יותר – "תרבות הבידור”, "תרבות הכותרות”, ”תרבות הצריכה הפאסיבית”, או "תרבות הפשרה”, "תרבות כורסת הטלוויזיה", וכו’. דעת־הציבור מופנה יותר, בדרך־כלל, אל אותם ילדים שכשלונם מופגן יותר, אל אלה שקשה למצוא להם מקום לשיקום או לפיצויי אחר – אלמלא שהכשלון אינו פוסח על איש. ההבדלים הם בדרגותיו, בצורת לבושיו ובמידת האיכפתיות והמוּדעות לפגיעתו. יש ילדים שיש להם תמיכה מצד אחר, אם צד אחד הרע להם, ויש ילדים שאין להם שום צד לפנות אליו. ילדי עוני וילדי שובע שונים על־כן בסוג הכשלון ובעומק פגיעתו – אבל לא בעצם ההיכשלות. אלא שהציבור אינו מרבה להרהר בכך. בני־אדם כרגיל מקימים שאון רב יותר על כשלון בסדרי התחבורה, או על הבידורים המסופקים להם, ואף על תקלות שבביוב, ומושכים כתף על כשלונו של בית־הספר, ועל החבולים הצעירים שבו.

כידוע, שני מיני לימודים יש בכל לימוד ולימוד: הלימוד עצמו והלימוד איך ללמוד. והחלשים שבילדים חלשים בזה ובזה, כלומר חלשים כפליים. מה עושים למענם? אלא, מאחר שאין לבית־הספר פתרונות מלבד אלה הנמדדים בכמויות – מציעים לחלשים, כנאמר למעלה, בעיקר: פחות חומר ביותר זמן. ומשחק זה בכמויות מעין ”היום הארוך”, או "ההקבצה", וכיוצא בהם אמצאות, עושה כך שלאחר שנכשל הילד פעם אחת לפני־הצהרים בידי המורה המוסמך, הוא חוזר ונכשל פעם נוספת אחר־הצהריים ביד המורה שאינו מוסמך, וכפליים הזמן שמעניקים לו הוא כפליים היכשלות. ראיה כמותית זו עצמה היא מקור כשלון. וכשלון זה, תהא הצדקתו אשר תהא, מתכחש להװיית אנושיות מרובת פנים, לדיפרנציאציה אישית ולחיפוש דרכי־מוצא שונות: ואילו כשלונם השונה של יחידים שונים מצטבר לתלכיד של רוב, ורוב שנכשל עושה מציאות חברתית ותוקע בה מסמר. את המושג ”שוויון ההזדמנויות" (Equal Opportunity) שנושאת כל דמוקראטיה כעיקרון – שב בית־הספר ומפרש כחלוקה על־פי כמות: כמות של הישגים, כמות של פיגורים, כמות של אמצעים. כמות של יכולת, כקובעי "המקום במשבצת”, ”הריבוד החברתי” או ”ההצבה התיפקודית". כל חלוקה היא גם הפרדה חברתית. והפרדה זו שמפריד בית־הספר באוכלוסייתו – אילו אמנם היה הוא הקובע העיקרי בהצבתו של כל אדם במשבצתו שבעולם – היתה ממשיכה ומייצרת עילית נבחרת של בוגרים, שיכולים למצוא דרכם עם בית־הספר ובלעדיו – ורוב נכשל, שבלי תמיכה מיוחדת כזו, מכוונת, משקמת, מעודדת ומפתחת – ימצא עצמו בשפל. אשרינו שלהרבה ילדים יש כוח טבעי, שבית־הספר לא ידע לנצלו, אבל גם לא לדכאו לגמרי, והם עשויים להתנער מכשלונות ומעמידות ושיפוצים שהורכבו עליהם ול”הצליח” בחייהם למרות ”שנכשלו" בבית־ספרם. אך, ציבורים גדולים ביותר אינם יכולים להתאושש מאליהם, והם יוצאים במיכוַת כשלון חמורה, שקשה להתגבר עליה, ושתדחוף אותם אל פחות ממה שהיו יכולים.

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971

[1] ”אור־הגנוז”, הוצ' שוקן,” א', עמ' 111.
[2] T. S. Eliot, To Criticize
 the Critic, Farrar, Straus & Giroux, N. Y. 1965, p. 94
[3] למשל Marshall
 McLuhan, Understanding Media, McGraw-Hill, 1965 וביחוד: 
פרקים 2-3
[4] כאן אולי מקום לצטט מתוֹרוֹ (וולדן, עמ’ 129 בתרגום העברי, 
מוסד ביאליק,1962): ”רובם של הבריות למדו קריאה כדי שתשמש להם 
נוחות של מה־בכך, כשם שלמדו לחשב חשבונות כדי לרשום את הוצא
ותיהם והכנסותיהם וכדי שלא יהיו מרמים בעסקיהם; אבל קריאה 
כאימון נעלה של השכל אין הם יודעים... קריאה במובנה הנעלה אינה
 זו שמרדימה אותנו כדבר מותרות... אלא זו שמאלצת אותנו לעמוד 
על ראש אצבעותינו...

צילו של בית־הספר – ב'.

 אין הסכמה בין העוסקים בחינוך מה זה כשלון ומה זו הצלחה בחינוך. מחוץ להכללות נרחבות מדי או מופשטות מאד, לא נאמר עוד דבר אחד בענין זה שיוכל לשמש נקודת מוצא או נקודת גמר, משותפת לציבור גדול לזמן ממושך. כשקנט הגדול כותב בספרו על החינוך, כי כל מה שנדרש מילד הוא פשוט לשבת יפה על כסאו ולעשות ככל המצווה עליו [2] – הוא נחשב אז ראוי להיסקל בידי הורים, מחנכים פסיכולוגים ופילוסופים, כסאדיסט פרוסי ומשחית הילד. וכשטולסטוי הגדול מוכיח בלהט, כי אסור לתבוע מן הילד כלום שהוא לא גילה לעצמו מכוחו שלו [3] – הוא נחשב כאבי פורקי־עול, אם לא ככופר, כניהליסטן, וכאנרכיסטן מסוכן, בעיני הורים, מחנכים, פסיכולוגים ופילוסופים. שלא להזכיר, כי אין שום הסכמה, על שיטות החינוך, החל בהרגלי היסוד כיניקה וגמילה וכנקיון התינוק ועד בחינות הבגרות ו״סל הידיעות" ההכרחי ל"בן־תרבות” בן־זמננו. אפילו שעת המדידה היא נושא למחלוקת: מתי נכון למדוד הצלחה או כשלון, אם סמוך לסיום הלימוד או כעבור שנים כשהבוגר מנסה לעשות שימוש בלימודיו. ומה בעצם מודדים כשמודדים: "את כושרו של הילד לחזור ולהפיק את מה שלמד, או… כשרים אינטלקטואליים ודרכי חשיבה" [4]?

וכדי להקשות יותר מתרחש מעשה החינוך כשהוא מחופה מיני מוסכמות, הרגלים ודעות, לא כולם מאוּוררים מימים רבים, עד שאפילו ההצלחות שמביא בית־הספר למדידה כהוכחה לכוחו המיטיב – צריך לקלפן קודם ממעטי חיפויהן כדי לדעת מה יש בתוכן באמת. חיפוי זה אינו שונה בעיקרו משגרת כל שאר מוסדות־ציבור ותיקים ועשירי מסורת, הקבועים במוסכמות הציבור שסביבם – איך להיראות כמשתנים בלי להשתנות באמת; איך לא להיחשף לביקורת נוקבת מדי; איך לרכך או להצניע מימצאים שליליים; ואיך להשתמש במעורבות הכלל בנושא המוסד וברגישות לצדדים ריגושיים שבו, כדי שלא למתוח את אנך החומרה בהקפדת יתר – וכיוצא באלה גינונים, שנעשים מורכבים עוד יותר שעה שאינם מודעים. כל מי שראה הכנות לביקור ”רמי־מעלה” במוסד, יודע את התכונה להתייפות קצת יותר, ולהצניע מהר מתחת השטיח חריגים שעשויים להקניט. באופן שההשתדלות למצוא־חן קודמת להשתדלות להשיג הצלחה של אמת. כלל ישן הוא: לא המעשה עיקר אלא הרושם, ולא הרושם אלא האהדה. ואם יש לך ”גיבוי” יש לך כמעט הכל – על אחת כמה וכמה כשהכל, כמובן, אינו נעשה אלא לשם שמים ולשמם של הילדים היקרים שלנו.

וכך, למשל, החל מן הכיתות היסודיות ועד העליונות הולכים ומלמדים והולכים ולומדים שבע חכמות חשובות, אבל עוד אחת העולה על כולן וקודמת להן: הלא היא ”חכמת המריחה”. כיצד לרדד את התביעות הרמות ואת ההישגים המצופים – איך "להעביר שיעורים” ואיך ”להוציא ציונים”, ואיך לתת ככל שמייחלים ממך בלי לתת הרבה, ואיך להיראות כמתאמץ בלי להתאמץ, מלבד במאמץ ההיראות. מי לא יודע כל זה, מי לא נבחן ולא התנסה בכללי המשחק הנאמרים והחרישיים. ההתמחות בהתחמקות זו, העמדת הפנים של כל הצדדים הנוגעים, התמקחותם ההדדית, הנותנים כמקבלים, אינה צריכה המרצה: המורה מחכה להונאה והתלמיד אינו מכזיבו. הסכמה כללית, גם היא בלתי נאמרת בקול, ניתנת לסגנון ה"מלומדות שכביכול” – זו השגת סף ”המידע הממוצע” המספיקה כדי לעבור. לא ידיעה באמת, לא הבנה באמת, לא השגה של אמת – אלא רק אותו מעט דילטנטי, שמות ועובדות ומריחה יפה מעליהם, שמאחז את עיני הנורמה השטוחה. המריחה היא איפוא עוד אחת מן ההצלחות המרשימות של בית־הספר. והיא גם ממרכיבי ההסבר ל"תעודות המניחות את הדעת" שבידי הבוגרים. התלמיד "מורח" טיח על־פני כשלונו, המורה מורח טיח על־פני כשלונו, בית־הספר וההורים מורחים טיח על־פני האמת, וכך מתקבלות אותן ”הפנים השוחקות” של החינוך; וכך גם מצליחים להעמיד פנים שיש – כשאין; ואולי זה דווקא המבוקש: תירגול האזרחים לעתיד־לבוא כהמון שלבסוף תמיד הוא מציית: כדאי לו. מלבד שהתביעה להישג, מימוש ההישג, ובחינתו לבסוף – באים שלושתם מיד אחת: בית־הספר תובע, בית־הספר מכין ובית־הספר גם בוחן. באופן שרוב הילדים בבית־הספר מצליחים גם כשרוב הילדים נכשלים.

בחברות נחשלות, עצם ההישארות במסגרת ביה"ס כבר מוחזקת עדות להצלחה: עלה ממוצע הנושרים על מחצית אוכלוסיית הנשארים הרי עדות כשלון [5] – ואילו בחברות המפותחות נראה שכבר גברו על עדות זו של נשירה מוקדמת, ודחו אותה מבית־הספר היסודי אל העל־יסודי, ועוד יותר אל בית־הספר העל־תיכוני, (קודם לתואר הראשון), באופן שבחברות המערב, משלושה נכנסים רק אחד מגיע לעל־תיכוני. ידוע, כי בלי תמיכה ציבורית ובלי תמיכה פרטית קשה לרוב התלמידים שלנו לעמוד במבחנים הפורמליים של בית־הספר העל־יסודי (ובייחוד במתימטיקה, באנגלית ובלשון). אבל דעת הקהל תובעת לדחוף קדימה יותר ויותר מן האוכלוסיה הצעירה, ועל המורים ”לשבור ראשם" ולמצוא כיצד, אפילו אם דרך הסװאת הכשלון או דחיית התגלותו, וכך נוצרת פה ושם הוויה של ”בטלה סמויה” או ”אבטלה סמויה”, שאף זו אין מדברים עליה בקול.

כמובן, אין להתעלם מכל הקשיים שבאיתור הכשלון, באבחנתו, במדידתו, בסיװגו הנכון ובחישוב תוצאותיו – הכל כאן עמום למדי: מוקף הילת קדושה־יתרה מזה, ובורות הציבור מזה, עם עייפותם של פרנסי החינוך, עם ריחוקם של ההורים, ועם השאננות השאננה של השלטונות שאינם מתפנים כמקובל אלא רק כשפורצת שריפה – ועל הכל, בהיעדר בסיס משותף ורחב למדי למאװיים הסותרים, ובמבוכה גוברת עם גבור תאוצת התמורות בחברה, בכלכלה ובמושגי ההעדפה – עם כל זה, בין אם על־פי הרגשתו האישית של הבוגר, ובין אם על־פי שיעור המרחק מן הרצוי, שבית־הספר לפי הודעתו, חתר אליו – ההיגד של הוֹלט אינו מתמוסס: רוב הילדים נכשלים בבית־הספר.

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971

[2] Kant, Education, Ann-Arber, 1964, P. 3
[3] מצוטט לפי: א. רוזנוב, תורת החינוך. אוניברסיטת ת”א, תשכ”ט
 ע”מ 6 - 7.
[4] מ. כספי, כיצד מעריכים מורים תשובות בלתי מספיקות? ”מגמות”
 ספט. 1963, עמ־ 319.
[5] ”מחצית תלמידי היסודיים בעולם נושרים לפני הסיום. בעוד 
שרמות התברואה, הבריאות ומספר האוכלוסין עולים, עולה שיעור 
הנשירה וההישארות בכיתה. בארצות אפריקה נושרים מהיסודי 80%, 
במדינות הלטינו־אמריקאיות 75–60%, ובמדינות אסיה 65%–90”. 
המקור: אונסקו, מצוטט לפי ”הד החינוך” מ”ה, ב־, 10.9.70, ע’ 17.

צילו של בית־הספר – א'

את ספרו הידוע ”מפני מה נכשלים ילדים” פותח הולט בהודעה הנחרצת : ”רוב הילדים נכשלים בבית־הספר”. [1]

האמנם כך הוא, שמבחר שנות בית־הספר הן שנות כשלון לרוב הילדים, ושרוב הילדים יוצאים מבית־הספר וכשלון בידיהם? ועל איזה מין כשלון מדובר? בלימודים, בהתנהגות, בעמדות החברתיות, באיזון הנפשי, או בהכנה לחיים? וכי לא היפוכו של דבר נכון – שרוב הילדים, ככל הידוע, זוכים לתעודת "עובר” מניחה את הדעת, וגדלים ונעשים לרוב האזרחים ומוסיפים ועושים חיים תקינים ודרכם צלחה? שהרי העדויות שיש בידי הציבור מדװחות, כי לעומת אחוז מסוים של נכשלים יש תמיד ובמנין ורוב בנין, של מצליחים, ולא עוד אלא שהאחרונים מתרבים והראשונים מתמעטים, ככל שהטיפול בהם משתבח והולך? יתר־על־כן, האם מידי בית־הספר צריך לתבוע את כל עװן התורשה, הבית, החברה, הזמן והגורל – והוא יהיה האחראי לכשלונותיהם? ולבסוף, ואולי בזה צריך היה להתחיל: במה נמדד הכשלון או ההצלחה, מי המודד ועל סמך מה?

כל אלה הן שאלות של ממש. ואף־על־פי־כן, ההיגד הראשון והפסקני שלמעלה – גובר על כולן בדיווח המסקני שבו, העצוב והמרחיק לכת: אכן, רוב הילדים נכשלים בבית־הספר. גם כשהם יוצאים מבית־הספר והם יודעים קרוא וכתוב וחשב, ועוד כמה דברים טובים ומועילים, עם כל זה ובסך־הכל – כשלון בידיהם, שצריך לראותו בלי לחמוק, לטשטש או להיפטר באיזה שעיר־לעזאזל. דיווחי כשלון כאלה מגיעים מכל צד בעולם, לרבות המתוקנות שבחברות, עד שייקצר כל מצע מצטט מובאות מלומדות, מהצג סטטיסטיקות ועקומות, מעמת זו מול זו עדויות מומחים למקצועותיהם, סיכומי מעקבים שיטתיים או התרשמויות מבקרים שבאקראי: בכל מקום יודעים זאת ובשום מקום אין מדברים על כך. אדרבה, הכל, כמו תמיד ועוד יותר, שטופים בהצהרות אמונים לחינוך ולטוב שמוכרח להימצא בו, מכאן – ובהצעות טובות לעוד תיקונים ולעוד שכלולים להועיל, מכאן. אלמלא שכל זה אינו משנה את פסק הכשלון, כה עמוק הוא וכה מקיף, עד שכל דיון בפרטים – החשובים כשלעצמם – עלול לעמעם את הנושא, ולהסיט את הראיה האכזרית ממקומה.

לפחות שלושה מימצאים חוזרים בעקשנות ועולים מעל כל הישגי בית־הספר – שההצלחה השגורה ביותר של בית־הספר, היא הכשלון; שהחװיה הרווחת ביותר בבית־הספר, היא השעמום; שההישג הגדול ביותר של בית־הספר, הוא הבזבוז.

עובדות אלה ידועות, מוכרות ומקיפות עד כדי שכל שאר הידיעות נשארות בצילן. ואם נשמעים הדברים לאחדים כקביעות פסקניות מדי, הרי לאחרים הם נשמעים כהפחתה מדאיגה מחומרתן.

אילו היו המבוגרים צריכים הם עצמם לחזור אל בית־הספר שממנו יצאו, היו עושים הרבה מאוד כדי לשנותו – עכשיו שלא הם ילכו שמה אלא רק ילדיהם, יתעלמו מן הרע הידוע, וידברו על הטוב הרצוי; או, יסתפקו בשינוי תפאורת בית־הספר מכהה לבהיר. כיון שכך, נמשך הכשלון ומתעצם, ככל שהחינוך מקיף יותר, ומתגלה בשתי פניו: גם בעצם הכשלון להשיג את הדברים המבוקשים, וגם בחוויית ההיכשלות. אין כאן כשלון מקרי מחמת תקלה ארעית, או קלקלה מחמת נסיבות כלשהן – אלא הוא כשלון מהותי, הכולל בו את כל המעורבים במעשי בית־הספר, את רוב המורים שלימדו שם, את חומר הלימודים שעסקו בו, את אירגון העבודה, את המחשבה היוזמת, את הנחות היסוד ואת השיטה – כשם שהוא כשלון תקוות יפות ואמונות טובות. חמור מכל, כמובן, הוא כשלונם של הרבה בני־אדם צעירים, שהחזיקו בהם שנים רבות ויקרות בציפיות תמימות והוציאו אותם לבסוף בתחושת שממון מתסכל ובידיעת בזבוז ימי הנעורים.

אין צורך להרחיק עדויות כדי להיװכח. אדם בודק את עצמו או פונה אל בוגרי בית־הספר שבשכנותו: מה היה בשנות בית־ספרם ומה נשאר להם מכל זה? או, מדוע, למשל, מקובל בעיני רבים כי להתבגר – זה קודם־כל, לקום ולהתנער מהװיית בית־הספר ולהשתחרר מעקבות השפעתו, מחוכמותיו, ממופתיו ומן ההרגלים שטרח להקנות? או מדוע, בהתבוננות לאחור, זכרון ימי בית־הספר (להוציא אולי רישומי מורה אחד מיוחד, חברים אחדים, או אירוע יוצא־דופן כלשהו, עם אותה נוסטאלגיה שגורה אל "אותם ימים יפים” שחלפו) – אינו־לרוב אלא זכרון משולש זה: של שיממון, של בזבוז הזדמנות ושל כשלון רודף, אלה, מלבד הרגשת האשם – שהיא אולי מן ההשפעות העזות והחבלניות ביותר שמצליחה תרבות החינוך להקנות, והיא, אולי, גם המתקיימת מן השלוש שלמעלה: והיא הרגשת אשם הזוחלת אחריך תמיד.

ואפשר שדוקא בזה בית־הספר הוא שליח הציבור המובהק ביותר. מעבר כל תכניות הלימוד, ההשכלה והחינוכים למיניהם. שכן, בלי לפרוט על רגשי אשם ובלי לטפחם, ייתכן שלא היו מצליחים להניע שם איש לעשות כלום. בית־הספר מתאמץ איפוא להפנים ”ערכים" כך, שאי קיומם יפעיל מנגנון־אשם, ועל הילדים מכאן ולהבא להתיישר לפי היצע ה”ערכים” שבשוּק, ולחוש ברע כשאינם ממלאים כללי המשחק. זה אולי אחד היסודות הממשיים ביותר בשיטת החינוך, אף שגם הוא אינו נאמר בקול. טיפוח האָשם אינו רק המעשה הנפוץ מכולם, אלא גם המשמש את הכל, השלכותיו בכל ומופעיו באלף פנים. כידוע, שלושה סוגים בתלמידים: רוב אלמוני שנכנס ויוצא, מיעוט שערכו לא מתגלה, ומיעוט אחר, הצייתן – שעליו בית־הספר הרגיל עומד. אבל כל אחד מהם מכיר על־פי דרכו את אמצעי השיכנוע המרדיפים אחריו את החינוך – בלי להצטרך דוקא להלקאות הגוף. כי תחושת אשם או בושה, או פחד, ונבחין ביניהם כאשר נבחין, אפשר להשיג, כידוע, ע"י ציונים ושבחים, בנידויים ובפיאורים, בהעלבות ובפיתויים, בהחשדרת וב"תפישות”, בהחנפות ("ליקוקים") ובהכשלות (”דפיקות”), בסחטנות ובלחצים, ישירים כעקיפים, מן ההטפות הצדקניות ועד "שטיפות המוח” הגסות – מי ראה בית־ספר בלעדיהם, בגוונים מעודנים יותר או בוטים יותר, ומי אם לא הם הוא מקור הכוח המניע החינוכי, עד כדי כך שסטירת־לחי מזדמנת נראית פתאום כגואלת בגילוי־הלב הישיר שבה?

הדברים ידועים לכל ורק אין אומרים אותם בקול. מאז ומעולם היו תובעים מן הילד דברים שהמבוגר שוב אינו תובע מעצמו. וכל שהמבוגר כבר דש בעקביו – ביחסי אנוש ובהתנהגות ובהעדפות – הילד נקרא להלך בו בטפיפת־חן. ומה שהמבוגר יודע כבר מנסיונו את אי־אפשרותו או שאפשר מאד גם בלעדיו – לילד מוגש הדבר כתביעה וכאמת־מידה; כאותם הספרים שהמבוגר כבר סגר מאחורי זכוכית ולעולם לא יקרא בהם – ושעל הילד לקראם כספרות מופת. לעומת זה, הקול הממותק, הנוטף חיבובים – אותו דוקא מתבקש הילד להעריך כקול החינוכי, היפה מאין כמוהו לחדר־הילדים.

מי אינו מכיר אוירה זו, של העמדת פנים, חינחון צדקני עם חוסר־ישע, המקיפים את כלל ”העשיה החינוכית" ואת אותה שתיקה, בו בזמן, על נקיטת אמצעים אחרים ”יעילים” יותר וישירים יותר. המוזר בכל זה הוא, שלמרות אלה, נראה עולם המבוגרים כעת כעולם החושש מפני ילדיו – אובד עצות ומסתבך, ואינו יודע אפילו איך לא להיתפש בידיו הריקות לפני הילדים הצופים בו: לולא שהקטנים הללו כבר הריחו זאת, כחיות שהריחו פחד מפניהם. עוד מסתבר, כי ככל שהאמצעים שבידי המבוגרים להניע את הקטנים נעשים גדושים יותר – יותר נחשפת נביבותם. הוברר כי גם דמות האב התוקפני מאד, וגם דמות האב המתירני מאד – זה בזה משאירים אחריהם ילד חולה, ואילו הרוב הממוצע שביניהם, מטולטל בין המבוכות בלי למצוא אלא תשובות של ארעי, מן היד אל הפה.

הכשלון שעליו מדובר כאן אינו נמדד אלא דוקא על־פי אותם היעדים ואותן המידות שבית־הספר, ומכווני דרכו, הועידו לו – על פי עצם הודעתו שלו מה היה רוצה להשיג בכל תחומי מעשיו: בתכנית הלימודים, במיומנות, בתביעות השוטפות, בבחינות־הגמר, בהתנהגות וב”הכנה לחיים”, ובקצרה: באותן המידות עצמן שבית־הספר תובע – בהן עצמן איננו עומד. רוב התלמידים, מסתבר, אינם יודעים, או אינם יכולים, או אינם מונעים לעמוד בהישגים המוסכמים המיוחלים ממנו, ובעיקר, לא במה שנדרש מעבר לרכישת הקריאה־כתיבה־חישוב, כשאף אלה, לרבים, הם קרוב אצל גבול השגיהם. אפשר שלא את מה שמבקשים בבתי־הספר צריך באמת לבקש, או שלא כך צריך לעשות את־המבוקש הזה – אך מכל מקום, במבוקש הזה, ובמעשה הזה רוב התלמודים אינו יכול לעמוד, ובית־הספר אינו יודע או אינו מוכן, לעשות אחרת ממה שעושה, עד כדי שאפילו חידושים הבאים לבית־הספר – כעבור זמן קצר נטמעים בישן ונעשים כמותו. שנות בית־הספר חולפות והנכס החשוב והחוויה העיקרית שנשארים בידי הילד כ"הכנה לחיים" – הם הכשלון.

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971

[1] John 
Halt, How Children Fail, (Pitmann, N. Y.) 1964, p. XIII 

ובהמשך אותו דף מוסיף הולט: ”רבים הנכשלים למעשה, אף־על־פי 
שאינם נקראים כך: הם מסיימים לימודיהם, מפני שהוסכם לדחפם 
קדימה דרך כל הכיתות – והחוצה, בין אם תפסו משהו ובין אם 
לא־כלום."

"ילדים כאלה מרובים הם מכפי שמשערים. רק מנסים להגביה משהו את 
סף הדרישות – ומיד מתגלה כמה מרובים הם כל אותם שאינם יכולים 
להחזיק מעמד. הכיתות נגדשות אז בילדים שקצר כוחם מעבור את 
מבחני השלב הבא.

”ענין חשוב יותר בכשלונם של רוב הילדים הוא, שמלבד אותו קומץ 
ילדים. אשר היינו־הך להם מה יחשבו עליהם, הרי הרוב הגדול אינו 
מצליח לפתח בו את עוצמת הכשרון הנדרש ללמידה, להבנה, וליצירה –
מלבד אותה מידה זעומה של כושר, שכבר נשתמשו בו בשנות חייהם 
הראשונות.

”מפני מה הם נכשלים?

”הם נכשלים משום שהם נפחדים, משועממים, ונבוכים. רהם חוששים 
להיכשל. קװם כל כדי, לא להכזיב ולהקניט את המבוגרים שסביבם, 
אשר תקװתיהם וציפיותיהם הגדולות תלויות להם תמיד מעליהם כמין 
ענן”