. . . השאלה נושנה למדי. מה שתמיד
נשאר בה חדש, הוא שצריך לחזור
ולשאול שוב ושוב.–
היידגר, ”מה זה דבר?”
א.
מאז ומעולם, בדרך זו או אחרת, עוסקים בני־אדם בחינוך – גם אם לא קראו לו כך – ועדיין מדשדש לו העולם על מקום השאלות הראשונות: מהו חינוך ואיך נעשה חינוך – להבדיל מאיך הוא לא־חינוך וזה שבוודאי אינו חינוך. לא זו בלבד, אלא שגם בשאלות שנחשבו פשוטות יותר – כשאלות הלימוד – עדיין עומדים ושואלים מבראשית: מה, לשם־מה ועל־פי־מה ילמד המלמד את הלומד. ואפשר כי רק לאחרונה התחילו תופשים את חומרת השאלות ואת קשי התשובות עליהן. רק עתה התחילו קוראים שמות נבדלים לדברים שנראו זה לא כבר ככללות תמימה אחת; עתה נוטלים ממנה ומפרידים אברים אברים, מהם כוחות, מהם תהליכים ומהם תחלואים. באופן שהחינוך כמעשה הוא מעתיקי היומין – אבל במובנותו כאילו תמול נולד.
ארצות־הברית, למשל, הגדולה והעשירה, לאחר מאמצי מחקר עצומים וניסויים שקדניים, מודה בקול נכאים כי כבד ממנה להקנות אפילו את חכמת הקריאה לכל הילדים. למקצתם כן, ולכולם לא. ולאחר שש־שבע שנות לימוד אין זה חזיון נדיר שאוכלוסיה אחת עצומה של ילדים, ולא רק בני כושיים, מונים אותה בפיגור בקריאה כדי שלוש־ארבע שנים מאחורי המקובל באוכלוסיית הילדים האחרת. ההסברים החברתיים־כלכליים להבדל עגום זה – נראים לחוקרים חלקיים בלבד. אין צריך לומר איך נראה הדבר בשאר מקצועות הלמוד היסודיים בכתיבה, בחשבון וכל השאר.
החינוך מוכרח עתה להודות כי למעלה מכוחו להתמודד עם הכל. זרם ילדים הציפו כעת, וגרף פנימה בעצמה של שטפון צרות־חוץ נוסף על בעיות־פנים. פתאום כל ילדי האומה עליו, ולא רק קבוצות נבחרות. פתאום הוא מוזעק בטלטלה מן השיגרה הנימנומית שהיתה לו, לתת פי כמה מכל מה שיש לו וגם ממה שאין לו, הן דברים שהיה מוליך תמיד למעטים, והן דברים שהוטלו עליו מפני שאין אחר להטילם עליו, ובכלל זה דברים שלא חלם עליהם כלל. מי יכול לעזור לו? פושטים בו איפוא לגיונות של חוקרים ומלומדים להועיל – מפרקים כל מצב קשה לגורמיו, והגורם שנכנס כשאלה אחת יוצא מהם כתריסר שאלונים, באופן שתורת הלימוד מלאה כעת תיאוריות מופלאות, צצות ונובלות, היפותזות חריפות וקיקיוניות, דברים מענינים שבאמצע הניסוי, דברים נפלאים מאלה שעוד לא נחקרו, מובאות של זה מזה, סטטיסטיקות ועקומות אין־קץ, גישושים מצטלבים וסלים מלאים עצות סותרות.
רבים מתעסקים עתה ומנסים להגדיר כהלכה את מהות הלמידה, ולו רק כדי להבדיל בינה ובין דומיה שאינם כמותה: על כל הנחה קמים מערערים, כל מסקנה נמהלת בפירושים, והמעשה כולו משתמט מכל מדידה אובייקטיבית. קשה, מכל בחינה מדעית שהיא, אפילו לדייק בתאור מהלכי הלמידה, ובלא לרצות בכך, ועוד יותר בלי לפלל לכך – מגלים יותר מיסתורין מאשר בהירות. ואם ההגדרה העיונית ללימוד נמצאת רופפת, הרי גם הגדרת עצם ההתרחשות העובדתית בלימוד מתקשה בדבריה: הראשונה מחמת זיקנה יתרה והאחרונה מחמת צעירות יתרה. לא לחינם מעיד אחד מרבי הנברופיסיולוגים כי ”חקר המכניזם התאי של הלמידה אך זה התחיל, או מוטב, הנה הנה זה עומד להתחיל”[1]. ודרך חקר פשוטי בעלי־החיים, דרך ניסויים במוחות, בעצבים ובתאים, בניתוח תנאי רכישת הדעת ואיחסונה, בהבנת השינויים הכימו־פיסיים המתחוללים אגב כך – בונים מצד זה את ההתקפה על סידרת ”מובנים מאליהם” שמימות עולם – שמעולם גם לא התחילו להיות מובנים.
מה זה בעצם לדעת? מה יודע אדם כשהוא יודע? מה זה לזכור? מה מתרחש כשאדם זוכר, גם איך זה מתרחש, וגם מהו הזכרון הזה בעצמו? ומה זה לחשוב? לא רק היכן מתרחשת המחשבה, אלא גם היכן הגבול, למשל, בין לחשוב ובין כמעט־לחשוב, בין לחשוב ולחוש, בין לחשוב ולחשוב רע? וכל כיוצא באלה. והלא פשיטא שהלימוד מעוניין במחשבה, בזכרון ובכשרון הדעת. עד עתה היו פונים בשאלות כאלה אל הפילוסופיה. וזו פתרה בדרך היקשים הגיוניים והציעה השערות כאמיתות, אם אך לא סתרו את שכל־הישר. ההגיון בדק את עצמו, ובתורות הגיון חיזרו אחר משמעותו. ואילו השאלות כפי שהן נשאלות היום, מהן והלאה למלכות עתיקה זו. וכשם שכל המדעים נתפתחו תוך שקילפו להם את שלהם מגזע הפילוסופיה ופרשו להם, הם נתרחבו וזו נצטמצמה – אף חקר ההכרה, התפישה והמחשבה כך, עד שהפילוסופיה אינה נראית עוד אלא כנסיון ימים־עברז חסר־ישע למדי; או, כמין היסטוריה של התשובות של עד־עתה. ונזכרים, בלי ללגלג כמובן, בשני חכמים מופלגים, שסיפרו בשעתם בחתימת־סמכותם, על הנפש: דיקרט העיר כי היא ”איזה דבר דק וקליל במידה יוצאת מן הכלל, כמו רוח או שלהבת, או אוויר קליל מאוד, שחודר ומתפשט" (הגיונות, 44); ושפינוזה סיפר על הנפש המאוחדת עם ”השקד” שבמוח וכי ”שקד זה הוא המחליט, מרחף באמצע המוח, באופן שהוא נוח להתנועע על־ידי התנועה היותר קלה של רוחות־החיים” (מידות, ש”ח). גם הפסיכולוגיה המקובלת נשארת אי־בזה מאחור, שקועה עד צואר בסטטיסטיקה ובז’רגון־חכמים פרטי. האם הביולוגיה תדע להשיב? מכל מקום מדעי הטבע שופעים היום אינפורמציה והצצה חדשה מגרה ומתגרה. ואילו ידינו מסובכות במושגים ובכלים עתיקים, בלי להחליט אם להשליכם כדי להתפנות לחדשים, או, אם להתאמץ בהם שבעתיים כדי להדביק את שטף ההתרחשות.
ואם בהוראה כך, שענינה נהיר ומוסכם דרך־כלל – בחינוך, ולו גם במשמעו הרגיל שבשימוש המקובל – אין איש מסכים עם רעהו היכן מתחיל הדבר והיכן נגמר ומהו זה שעושה את החינוך לחינוך – לא כל שכן: מהו זה שכשהוא יש החינוך חינוך, וכשחסר אין החינוך חינוך.
מה שידוע היום על החינוך – והוא חומר עצום ורב מנשוא – הוא, בו בזמן, שלל מושגים מהודרים מאוד וגם פרימיטיביים למדי, שמעורבים בהם ביחס לא־עקיב: פרטי־פרטים עם הכללות היפותיטיות, דיוק עם שרידות, מיתוס וממשות, צל ידיעות וידיעות, נסיון ורצון, מישאלות ועצות מעשיות, כפייה ותפילה. ולא עוד אלא שהכל כורע תחת לחץ כבד ומכביד של ציבור הלקוחות, של זמן דוחק, ושל עובדות אחר עובדות הנערמות בבהילות על ראשינו. עד שמן הזהירות יותר לומר: לתרגל, לאמן, לפתח או לטפח – מאשר ”לחנך”; לראשונים משמעות טכנית־מוגבלת, והאחרון טובע במים רבים של כוונות טובות.
ואף־על־פי־כן, הכל, במין חדוות מובן־מאליו, שטופי התלהבות בריצה אל החינוך, בטיפוחו ובהאדרתו, ובהצעתו כפתרון ראשון לכל מדווי החברה והיחיד: אלה רואים בו תנאי ראשון לתיקון הכלכלה ולכל קידמה חברתית שהיא, אלה מניפים בו את מיטב הערכים שנחלמו מעולם, אלה אינם מבקשים אלא מה שעל הפרק באופנת הזמן, ואלה מדגישים בו דוקא את לפיד־המורשה העובר מדור לדור, ועוד רבים מייחלים לכוחו המהפכני של החינוך לחדש, לחפש, ולזרות ולהבר. עד שמתגנב הרהור שמא אין החינוך אלא הצורך (או הרצון) שיש לבריות, שיהיה להם חינוך – ואולי זו כל מהותו.
אם כה ואם כה, נוכח אופטימיות מתרוננת רוחשים ספקות לא קרואים. וכל שלמד יותר בעניני החינוך ספקותיו קשים משל חברו, עד אין שום ביטחון, כי שניים המדברים בחינוך – מדברים באותו ענין.
[1] E. R. Kandele:
Cellular Studies of Learning, The Neuro–Sciences,
The Rockefeler Uni, press, N. Y. 1967, p. 666
ס. יזהר חוזר 