שלטים בלי סחורות (*)

כותרת הספר “חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי", עוצרת מייד: משהו כמין זהירות חפץ חשוד. המלים אמנם ידועות וכבר זמן מה הולכות בשוק, ובכל זאת, הצירוף המוצע כאן במובן־מאליו כזה, מעורר, אולי שלא בדין, אי נוחות.

האם לא הולכים שוב ל"סדר" אותנו? אבל הוצאה כהוצאת מאגנס של האוניברסיטה העברית הלא איננה מן המתעתעות בבריות.

מילא המילה "חינוך", אבל ה"עידן" וה"שיח" וה"פוסטמודרניסטי", עדיין עושים תהיה כלשהי. ובכן, אנחנו כידוע עומדים בעידן השיח הזה, וכמציץ בשעון ומתפלא מה השעה, כך אנחנו תופשים פתאום כי העידן שלנו הוא ממש בעיצומו של "השיח הפוסטמודרניסטי", שעושה את יומנו שונה לחלוטין, נרצה או לא, עד שקשה לשער איך נוכל לומר בלעדיו שום דבר של טעם, או מצד שני איך חיינו עד היום בלעדיו, וכמוהו גם התואר המזהה "פוסטמודרניסטי" (להלן: הפ"מ), שרק השמרנים של היום והריאקציונריים והמפגרים למיניהם וכמובן גם המדכאים והנצלנים ומכי הנשים והמתעללים בבני העולם השלישי, רק הם עדיין יכולים לחשוד כאילו אין כאן אלא עוד פאה נכרית חדשה על אותה קרחת ישנה.

וזו גם אשמתנו, כנראה, שכל המלים הללו נשמעות לנו, לאחר הכל, כמין משחקים במלים, כיומרות תרבותית ריקות או כעוד כניעה של כמה חסידים לאופנת רבני הזמן, ומכל מקום לא שום שינוי שעושה בעולם שום מציאות חדשה. ובעיקר ניכר הדבר בשימוש הקל שהם שעושים במושג המפתח: "החינוך", ומתוך אותה שיגרה רדומה, עדיין נראה להם שהם מדברים על איזה כוח ממשי כשהם מדברים על "החינוך". ועדיין ה"חינוך" בעיניהם הוא אותו המכשיר האגדי שאומרים עליו שיכול לשנות אנשים, לשנות דעות ואמונות, ויכול גם לקדם ולכוון מהפכות בחברה ובתרבות. ולא צריך אלא רק להחליף בו את התוכנה המודרנית בתוכנה הפוסטמודרניסטית, וכבר יהיה לנו "חינוך" שילך ויוציא לנו אנשים מחונכים להפליא, העולם ימצא או את גאולתו, והנדכאים יוושעו והאומללים ירימו ראש וגם השוליים יתפשו להם את המרכז וידיחו משם את המודרניים האשמים בכל הרעות.

אלא שהשאלה איננה כלל על התכנים הנפלאים, אלא על כוחו האמיתי של "החינוך" לעשות משהו, ועל הספקות ביכולתו לעשות שום דבר של ממש, לא רק את כל המופלא הזה, כגון להפוך את העולם, לשחרר את הנירמסים, ולממש את האדם אלא גם הרבה פחות מן הגובה הזה, ולדעת מה באמת יודע "החינוך" לעשות בפועל? ומה הן ההוכחות שאכן הוא עושה משהו? מפני שזה שקוראים לו היום בשם "חינוך", איננו אלא או אשלייה ומס שפתיים לכוונות נאצלות, או, וזה לעתים קרובות יותר, הנסיון לעצב לאדם את רוחו לפי בחירה שאינה שואלת את פיו, נסיון שאינו מצליח בכללו מלבד בכמה צלקות, והוא רק שם רך יותר למעשים כשטיפת מוח, כתעמולה שיטתית וכצנזורה פטרונית. האם ניסו אי פעם המודרניים או הפוסטמודרניים לבדוק מה באמת כוחו של "החינוך", ואם הוא באמת גיבור לעשות כלום? אין צורך. די להם בשלטים.

לתומנו, היינו מצפים שהדפים הבאים בספר יצביעו איפה קרה הדבר שרק החליפו את התוכנה של "החינוך" ומייד התחילה החומרה שלו לפלוט לנו מחונכים ככל המבוקש? ושבמקום הכברת דברים על כוונות "החינוך" ועל מטרותיו, אילו הצביעו על מעשיו, על יכולתו, ואפילו על עצם קיומו, אם אמנם יש בעולם דבר שהוא "החינוך"? שהרי כבר קרו דברים בעולם שדברים שהאמינו שהם סיבת הדברים נתגלו כנבערות, כדוגמת כוחו של האתר למשל להסברת תופעות. האם לא התברר שגם "החינוך" הוא רק שם מכובד למושג ריק לגמרי, וביתר דיוק, למושג שמרגע שזו חברה פתוחה ותרבות פתוחה הוא מתרוקן ונעלם, כאותן אבני הצור לשם הדלקת האש? ושעם זאת, עדיין הוא שריר וקיים בכל רשעותו בחברות סגורות ובתרבויות סגורות ושם הוא אמנם שֵם יפה למעשים של עריצות על גבי ילדים ולאינקוויזציה על נפשם, כמקובל לא רק אצל חרדים דתיים בלבד, אלא בכל מקום שבאים רבני אסכולה, כל אסכולה, אם של פרנקפורט או של ווינה או של אוקספורד או של ירושלים, ומציעים לנו מה צריך לעשות לילדים כדי שיהיו לבני אדם, בכל מקום שמתכוונים ל"עצב" במידה כלשהי את רוח האדם ולבחור לו במקומו את בחירתו בלעדיו, ואם צריך עדות פ"מ לשם הוכחה, הרי גם אדורנו, אחד מגדולי רבני הפ"מ, כותב כי “אין כל זכות לעצב בני אדם מבחוץגם לא להעברת ידע גרידא" (89) ומחוזקים כך, צריך להודות כי "החינוך" הוא רק שם ריק, אנכרוניסטי, ומושג שאינו מתקיים אלא רק אם סוגרים סביבו, ואז בודאי שאינו חינוך אלא אילוף ﬠל ידי עריצות. באופן, שצריך קצת אומץ כדי למחוק את המת מספר החיים, ושלא יתהלך בינינו מת חי שממאן להיקבר רק מפני שרבים מדי עדיין אינם רוצים להאמין שמת.

אולי זה נשמﬠ עצוב לומר כך, אבל מכל "החינוך" ומכל הודו ועברו לא נשאר היום אלא רק כמין מקל של מטאטא ישן שרוכבים עליו כל מיני שרידי אידיאולוגים עם צרור סיסמאות נובלות. ועדיין הם טוענים שיודעים לעשות דברים כגון "השגת שלמות או מצוינות אנושית" ורק תנו להם, והם יודעים לגרום "להרחבת אנושיותו וחירותו של האדם" ויש בידיהם גם "להורות לתלמיד את משמעותם של חיים אנושיים מלאים וערכיים" (30), וכבר הורו וגם הצליחו, ובודאי שהם יודעים לחנך "לקראת הוויה אנושית מלאה ונעלה יותר" (42), יהיה מה שיהיה פירוש המלים היפות, וכן גם "להגשים את אנושותם ולהגיע למיטבם" וכל כך היינו רוצים להכיר את המופלאים המאושרים האלה ואת כתובתם, והניחו להומניסט והוא יעשה לנו "איכפתיות תבונית, להט מוסרי וכמיהה אירוטית כלפי האדם כפי שיכול הוא להיות" ואין שום ספק בזה, ותנו לו והוא "יממש ויפתח כהלכה את היסודות הנעלים הגלומים בו" (שם), ומי צריך יותר מזה לשלטים בלי סחורות?

גם הכינוי "עידן" שלכאורה הוא חף מכל יומרה, אינו ציון של משך זמן מוגדר, אלא נשמﬠ כעוד פיהוק זמני, כמוהו כ"דור", כ"בתר" או "קדם", ודומיהם, ויותר מכל נראה כמשך חיי אופנה חולפת, על דרך: כעת כבר לא הולכים כך, אוכעת הולכים בשיח והולכים בעידן, או כדרך שהסוציולוגים קנו במשיכה מושגים מתורת הספרות, את כל מיני הנארטיב, הז'אנר והשיח, לרבות מיני הפרשנויות, ההרמונויטיקה והדה־קונסטרוקטיזם, כך, שכל מי שכל מי שנזקק היום ל"שיח", גם העיד ﬠל ﬠצמו שהוא מבפנים, וגם שאין לו מה לומר.

חזרנו אל ה"פוסטמודרניסם", שלדﬠת עורך הספר והמשתתפים בו הוא מושג המפתח, ושרק עיוורים ומפגרים יוכלו להתכחש לחלותו עלינו. ושעל כן, מי שאיכות החיים יקרה לו חשוב שיודה שעד עתה היינו חשופים רק לתעלולי ה"מודרניסם" הרע, שהתיימר לﬠשות כל מיני טוב ומועיל ומתקדם ורק השחית וניצל את המדוכאים, ובמקום שנפתנו להאמין כי יש בעולם איזו תבונה מרכזית והגיון מרכזי מחייב, או שיש כמה דברים בעולם שהם יותר מדברים אחרים, בא כעת הפ"מ ומדיח את כולם ממרכז הבמה ומביא במקומם את השוליים המדוכאים, לאחר שהמודרניסם זוהה כמקור האילוח וכסיבת הניצול והקיפוח והנישול שבעולם, והדברים ידועים.

אבל איך מוכיחים דברים מרעישים כאלה? כמובן, על ידי ציטטות. ואיך משנים את העולם? כמובן, על ידי ציטטות. ויש לנו על כן מלחמת ציטטות בציטטות והציטטות הפוסט מכות לבסוף את הציטטות המודרניות ויוצאות מנצחות, כדין כל מילה אחרונה באופנה. ומה יקרה אחר כך בעולם המציאות? האם השתנה? ולפחות, האם צריך היה גם לאמת את הדיבורים באיזו מציאות? לא בהכרח. די אם נצטט את אדורנו ואת הורקהיימר ואת ליוטאר ואת פוקו והכל יתחיל להתבהר ולזוז למוטב, כי מאז ומעולם די היה לסכולסטים ולסופיסטים בלמדנות הניירות שבידיהם, וניירות היו נלחמים בניירות וניירות היו מחליפים מציאות וכך גם היו מספקים לﬠצמם את הזירה, את התחרות ואת זרי הדפנה.

פעם, לא מזמן, נשבעו הכל במארקס ובפרויד, שהיו באמת משכמם ומעלה, וכמאה שנים עברו לפני שנוכח העולם כי כבר שימשם הולכת ושוקעת, ואילו כעת לומדים מפי נכדי שני האדמורים ההם, שאף אחד מאלה לא הוכח כשמש גדולהאבל הם עושים אסכולות, פעם זה החוג הווינאי, פעם האוקספורדי ופעם זו האסכולה הפרנקפורטית, ולאחרונה אסכולת הצרפתים החדשים – בלי לשכנע למה עלינו לשמוע דוקא בקולם? או מה איכפת לנו בעצם מה אמרו, האם די שאמרו כדי שזו תהיה הוכחה לאמיתם? כולם למדנים ידועים שמרבים לצטט מכתביהם, אבל כולם אופנתם קצרה וחולפת, שהרי אם אפילו שמשו הענקית של פרויד או של מארקס שהיתה כה גבוהה כבר שוקעת והולכת, מה יעשו אזובי אופנת היום שעבר, שחוג האופק שלהם מראש לא היה מרקיע וכל גובהו לא היה אלא כגובה נאמנות קומץ חסידיהם? או כדוגמת הקצף על פני המים של מרקוזה והסטודנטים שכעסו רגע ונרגעו, בין כך ובין כך, לא מן המציאות ולא מן הממשות ולא מן הפרקטיקה לומדים תלמידי האסכולות אלא כאמור מן הציטטות של רבותיהם, ולא מוטל עליהם לאמת כלום ולא להוכיח כלום במציאות, אלא רק להביא ציטטה קשת לשון, ואין עליהם שום חובה לשכנע שאמנם כדאי להקשיב לדבריהם, ומותר להם, על כן, לפנות אל המחנכים, למשל, בכל מיני תביעות ותכניות, בלי לנמק כלום למה דוקא אלה ולמה דוקא לשמוע להם, ואיפה הקבלות שלהם שאמנם עשו פה ושם לפי תכניותיהם והדברים עלו יפה, ושאפשר לבוא ולראות אותם ולהיווכח בתפארתם, עומדים ממשיים במציאות. אלא שאם אין להם הוכחות, מה אפוא היו כל דרשותיהם אם לא עוד פעם, רק שלטים בלי סחורה?

והלא אין בעולם יותר שלטים בלי סחורה מאשר בתחום "החינוך". כולו מליצות, כולו כרטיסי שנה טובה, כולו פסוקים גדולים וחזקים, שמתחתיהם מסתובבים ילדים ומורים ועושים מה שתמיד ידעו לעשות, אלה ללמד כדרכם ואלה להשתעמם לעומתם. האם ניסה מישהו מכל בעלי השמות הגדולים לעשות בעולם את ה"חינוך" לפי רעיונות "השיח הפוסטמודרניסטי"? או אפילו לפי ה"מודרניסטי"? האם אין כל דבריהם אלא רק כמין עבמים לא מזיקים או שמא רק באלונים נפוחים, כי מה למשל יעשה קהל מחנכים כשיציעו לו מין פסוק כזה: "החינוך ההומניסטי מציע מסד תיאורטי בדמותו של שיח רציונלי, היסטורי, הרמנויטי ופלורליסטי"? או, מצד שני, אם ישמע שהחינוך הפוסטמודרניסטי אינו אלא רק "חובר לפונקציונליזם הפוזיטיביסטי בוויתור על דיון תבוני, מוסרי ופדגוגי על דמות האדם והחברה"? מה יעשו מזה כשיחזרו לכיתת בית הספר שלהם? ואם הם אינם יודעים לעשות איפה בעולם עשה מישהו כדבריהם והוכח כי השיטה אמנם עובדת? ואם אינה עובדת, מפני מה לא? כי ב"חינוך" כמו במדיצינה לא התיאוריה מוכיחה אלא תמיד הפרקטיקה.

למה אפוא מתכוונים כשאומרים "חינוך", האם ל"נראטיב" שלפיו תופשים קבוצת ילדים ועושים בהם דברים שנראים לעושים כנחוצים? למה צריך להאמין להם שבאמת הנחוץ שלהם הוא הנחוץ? מפני שככה אמר אדורנו או הוקהיימר או מרקוזה או דרידה ולאקאן, אם להזכיר רק אחדים, הם אמרו והמציאות לא התכופפה ולא עשתה כדבריהם, ומלים כגון "לעשות פוליטיקה של זהות של קהילה ושל פדגוגיה" (58) אינן שונות במהותן מ"יקום פורקן מן שמיא", או דיבורים על "פדגוגית הגבול" ועל "האופן שבו נלמדים, מופנמים, מאותגרים ומשתנים ייצוגים ופרקטיקות" (59) נשמעים אולי יפים אבל קלים מדי. למה אפוא להניח להם לנסות את זה על זולתם וביחוד כשהזולת הזה הוא ילד קטן וחסר ישע ואחוז בידיהם?

ומניין זכותם לבוא ולתקן ילדים לפי שיטתם, ובמה זכותם עדיפה מכל בעל כוח זולתם, ומי יערוב שגם הם לא ישאירו צלקות שאחדות תהיינה גם בלתי נמחקות, כי הלא לזה מתכוונים כשמדברים דוקא על "חינוך" ולא על לימוד: משהו שיהיה מופנם ולא משתנה עוד, מעין כוויה או ברית מילה, בנפש, בגוף, ובהשתייכות.

ועם זה, ובכל ההמלצות היפות שלהם, חסרה המלצה אחת, המלצה על החופש, על החופש שיש לכל אדם ועל זכותו הראשונית לעשות את חייו מתוך חופש, ככל האפשר.

מאז ומעולם לא היה בעולם "חינוך" בלי שהיתה סגירה וחסימה סביבו, ולא היה עוד אידיאולוג מעולם, ובודאי לא "מחנך" אידיאולוג, שלא ניסה לעשות דברים בנפש הילד שברשותו, ולא היה אף "מחנך לערכים" שלא תפש קודם וסגר את הילד בתוך ידיו החינוכיות, חסם אותו מהשפעה אחרת וגמל לו בסוכריות הטחובות שלו, ובלבד שתשאר בו נבערותו שלימה וללא מתחרים. ובמובן זה, היינו־הך אם נקרא לזה "חינוך" דתי או מארקסיסטי או הומניסטי. או כלשהו כל שיטה שלפיה קובע מישהו אחד למישהו אחר מה טוב בשבילו, מה הוא צריך להיות, איך עליו לחיות, איך להבין ואיך להיראות, וגם למי להצביע בבחירות, בלי לשאול אותו לרצונו ולהסכמתו החופשית, משום שהלא הוא קטן וטיפש, תלוי בגדולים וחסר ישע, אבל עוד מעט הוא יקום ויעמוד על רגליו ויתבע את זכותו לבחור לעצמו, ככל שהוא וככל רצונו, ככל שהוא מבין ובעיקר ככל שהוא מסכים ואילו הנסיון להביאו לעמדות מוכתבות מעליו ולהחלטות שמישהו זולתו החליט בשבילו בלעדיו, הוא לא רק רעיון עיוועים, אלא הוא רעיון ריק. בחברה פתוחה ובתרבות פתוחה, אף אחד אינו עושה רק כמוכתב עליו, או רק כמחונך בו, ואדם יוכל ללכת לדרכו, אלא אם כן הציבו עליו שומרים, והפנימו לתוכו מנגנון צמוד של אשמה ושל בושה, וגם אז עדיין אין שום ערובה שיישאר במקום שמחנכיו הניחו אותו בו. אפילו אם הניח אותו ר' עקיבא או אפלטון, או פרויד או מארקס.

שלטים ללא סחורה. תכניות לאדם בלי האדם. תורות חינוך שלא הוכיחו מעולם שום הצלחה של ממש לאורך זמן, (אלא אם כן הצליחו לסגור את המתחנך בחסימה חיצונית) ו"החינוך" הוא לא רק מן הכוחות החלשים שבידי החברה אלא גרוע מזה הוא פשוט איננו שום כוח. הוא אגדה שיקרית מימים עברו ובועה שנתפקעה היום, לאושרנו, ואיננו נמצא עוד אלא כאמור רק בעולם סגור וחסום ורק בשטיפות מוח עריצות. והחינוך הוא שום כוח לא בגלל מתכון אחד ולא בגלל תוכנה מיושנת, אלא מפני שהוא בדייה, ובמקום שמתפארים שהוא דוקא ישנו שאיננו עריץ אלא רך ועדין, ונאור וליברלי ומתון, ותומך ומעודד, פשוט מפני שאין חינוך, וזה שהוא חינוך הוא מייד כפייתי, ומייד הוא שטיפת מוח ותעמולה ואכיפה מבחוץ, ואין כלום מה לצפות מן "החינוך" ואין מה לדרוש ממנו, הוא פשוט איננו, לא קיים, לאושרנו, מה כן קיימים? רק השלטים היפים ההם שאין סחורה תחתיהם.

היום העולם פתוח יותר משהיה מעולם, והתרבות פתוחה יותר והמידע מתרוצץ לו חופשי כמעט, שלם וחלקי ומקוטע ואקראי וככל שיהיה, נושא אידיאות טובות ולא כל כך, לפי כל מיני אמות מידה, וכל אדם יכול לצוד לו מן האוויר אידיאה או בדל אידיאה ומן התקשורת ומכל מקור, ואפילו בלי להתאמץ במיוחד, ואי אפשר עוד שאיזה בית ספר או בית הורים יוכל להתפאר שיש בידיו לצנזר את מה שיראו הילדים או שיראו רק את מה שנראה למחנכיהם, אלא כן הקדימו וסגרו את הילד מכל צדדיו וניתקו אותו מכל חלון פתוח ועוד יפעילו עליו אחת מכל האינקוויזציות הקטנות והגדולות של החינוך המיטיב.

כל כך פתטי הוא המראה של החכמים המודרניים והפס"מ, ואיך הם יושבים בינם לבינם וקובעים בדעתנות מה צריך החינוך לעשות בבני האדם, ובבת אחת הם גם לוקחים כוח שאיננו קיים בעולם ושמו "חינוך" ורוצים שהאין הזה יעשה משהו, וגם מתווכחים מהו המתכון הראוי לו לעשות, כששום מתכון מודרני או פוסטמודרני לא יכול לעשות כלום ומעולם לא עשה ולא שינה כלום בעולם, לא בבני האדם ובתכונותיהם ולא במעשיהם ובהעדפותיהם, אלא רק אם וכל עוד הפעילו לחץ וסגירה, כך, שאם רצונך ב"חינוך" – סגוֹר.

שלטים בלי סחורות, סיסמאות בלי מעשים, מסומנים בלי מסמנים, הגיע הזמן לומר בקול רם שדי לנו בהם. האדם הערום עדיף מכל מלובש האידיאולוגיות. היינו הך מה אומרת תורתם. הנסיון לסגור וללחוץ עושה צלקות, אבל אחר כך יכול האדם להתנﬠר ולקחת את ﬠצמו לרשותו, בלי להצטדק ובלי להתנצל. וכבר מזמן אבחנו יודﬠים שאדם אינו משתנה מכוחו של שום בית ספר ושל שום בית גידול, אלא רק בכוח סבלנותו לכמה איסורים ולמנת שﬠמום ממוחזר ומיושן. אלא שאחר כך, ﬠל פי רוב, הוא מתנﬠר מכל זה ויכול להתיישר. מה שמצליחה הסביבה לﬠשות, לרבות בית ההורים, השכונה והתקופה, אינו אלא או קצת ﬠידוד או יותר מקצת דיכוי, והדיכוי הוא הנפוץ, ﬠידוד או דיכוי של מה שהביא איתו הילד מטבﬠו. כל אחד יודﬠ את זה מניסיונו וכולם מתﬠלמים, ושוב מנסים ל"חנך" בחינוכים, ורוצים כן להשפיﬠ, ורוצים כן ל"חנך", ולﬠשות בבני אדם את מה שהפרסומת ﬠושה בהצלחה שולית בדברים של מה בכך.

ההיסטוריה של המאה שלנו מתכווצת בחרדה כששומﬠת שוב דיבורים קלים ﬠל ﬠיצוב האדם וﬠל שליחות "החינוך" "לסייﬠ לבני אדם גברים ונשים – להגשים את אנושותם ולהגיﬠ למיטבם" רחמנא ליצלן, או דבר כגון "המודרניות, ﬠל אמונתה בתבונה ובשחרור, יכולה – גם למוטט את הגבולות המונוליטיים של הלאומיות, הסקסיזם, הגזﬠנות והדיכוי המﬠמדי", אל תבהלו, כי "היﬠוד והתקוה ינצלו הודות להחלשות לפיתתה של המודרניות" (61) וזה נשמﬠ גם חכם וגם ﬠמוק וגם קשקוש. תמיד היו בﬠולם סופיסטים וסכולסטיים שהשחיזו ﬠד דק רﬠיונות מופלאים בלי להתכוון לשום סחורה שימושית, אלא לניירות יפים בלבד. ויש כנראה הנאה להתווכח ﬠל המופלא, גם כשזו הנאה בלתי מולידה כלום. וכידוﬠ, כבר הרבה שיטות פשטו בתרבות ימינו שמדובבות כל מיני ארוטיות בלתי מולידות וזהויות בלתי פוריות, בטﬠנה שהﬠונג הגדול בא מיחסים בלתי ﬠושי ילדים, וזה אולי גם פשר ההנאה משלטים בלי סחורות ומדיונים מופלאים במודרניות ובפוסטמודרניות.

(*) חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי / ﬠורך, אילן גור־זאב, הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ו

יזהר סמילנסקי נשלח לתלמה אליגון, מעריב, 1996

חוק הצדק או חוק הכדאי

שנותיו האחרונות של בן־גוריון היו שרויות בצל הפרשה. אמרתי בצל ואמרתי הפרשה. בצל, מפני שעמד יחיד כמעט ובודד, וכנגד רוב נציגי האומה וכנגד רוב דעת־הקהל שהובעה בעתונות. ולהיות בודד כנגד כולם, הרי זה אם מפני שאדם טועה לגמרי ואינו רואה מה שכולם רואים, או מפני שאדם צודק והרבים אינם רואים מה שהוא מראה להם. במצב זה מוצא המנהיג עצמו מנודה: אתמול היתה מילתו דבר כל האומה, אתמול שיחרו כולם לפיתחו וקיבלו דבריו כדברי האורים והתומים, והיום, כשהוא עומד לפניהם במלוא קומתו, במלוא בינתו, במלוא נסיון חייו ואומר דברו – סוטה הציבור מעליו ומתרחק ממנו, כאילו סרה רוחו מעליו, כאילו אינו היודע שעד אתמול ידע כביכול בשביל כולם. ואין לך צל כבד יותר לאדם מהיותו דחוי לחשכה.

מה שבעיניך אור, אמרו לו, בעינינו חושך, ומה שאתה קורא לו "לא יתכן" לנו הוא יתכן. אין פשרה בין שני צדדים כאלה: אחד מהם טועה ואחד מהם צודק. מי היה הטועה ומי היה הצודק?

ואמרתי הפרשה. לצעירים שביניכם הרי זה סיפור ישן ומטושטש, ידוע ובלתי ידוע, שחוד ממשותו נתקהה מזמן, ונשתחק בענינים חדשים יותר. לא אחזור על הסיפור אלא רק על ליקחו.

שני אנשים רבו מי מהם דובר אמת. מי מהם נתן הוראה צבאית אחת שביצועה היה הרה שואה, מוות, מאסרים, עינויים ולחינם, ובלא כל הצדקה מספיקה. מי מן השניים היה האחראי לכשלון לסבל, לבזיון? שני האנשים התנערו מן האחריות וכל אחד מהם הצביע על השני. אחד מן השניים היה שר הביטחון, השני היה קצין בכיר בצהל, ראש המודיעין. כיצד אפשר לקבוע מי מהם דיבר אמת, או, מי הטיל על השני את עול האחריות כדי למלט נפשו?

בנוהג שבעולם בתי־המשפט בנויים לכך. וכל אדם מן הישוב כשקובל על עוול, על אי־צרק, על פשע – בא ומתלונן לפני ערכאות המשפט. ובית המשפט רק הוא המוסמך היחיד בציבור לפסוק בין אמת ובין שקר, בענינים שבין אדם לחברו.

אלא, ששני הצדדים היריבים באותה פרשה, כל אחד מנימוקיו שלו, נימנעו ולא רצו להישפט בבית־המשפט, ועם זה ביקשו הכרעה על צידקם. כל הארץ כבר רגשה, וכל המפלגות כבר בחשו בדבר בחגיגה גדולה וביקשו להיבנות מן המבוכה.

וכאן אנו חוזרים אל בן גוריון.

טענתו היתה כי עשיית צדק בין שניים מופקדת בחברה מתוקנת רק בידי המשפט, על הליכיו, כלליו, ושיטותיו, וגם במקרה הזה רק חקירה משפטית תוכל להוציא לאור את האמת, ככל שבני אדם מסוגלים להשיגה.

"כשיש ריב בין שני אנשים – יהיו מי שיהיו, האחד עליון שבעליונים והשני תחתון שבתחתונים – יש לשניהם אותה זכות להוכיח צדקתם.”

כנגדו טענו רבים כי במקרה הזה, בגלל חומרתו, בגלל האנשים המעורבים בו, בגלל התוצאות הפוליטיות האפשריות – הכל כאילו שונה, ומוטב לסיים את הדיון מחוץ לבתי המשפט, בין אנשי שלומנו, במקום ובסדרים ובנהלים שיועילו יותר לקבוצות הפוליטיות החזקות. את עמדתם סיכמו בהנמקה שאפשר לנסחה מעין זה: לא מי צודק חשוב, אלא מה יותר כדאי, והצדק נידחה, משעה שאינו מועיל ולא כדאי לבררו. ומהו ה"כדאי" ו"המועיל", או ה"לא כדאי" וה"לא מועיל" – הכדאי הוא המועיל לקבוצת הכוח שבשלטון.

ממש כנגד זה יצא בן גוריון. ובמלחמתו זו נישאר בודד, קולו הרם אבד, מקומו הרם נישמט מתחתיו, והוא הודח לצל, והוצא מן המערכה.

אלא שלא הושתק. קשה היה להשתיקו. השאלה שוב לא היתה אישית. היה הייתה שאלה על יסודות החברה בישראל, על יסודות המדינה היהודית, – מה יהיו יסודות החברה, העם, המדינה: צדק או כדאיות, אמת או תועלת. אם כשלא כדאי הצדק יושתק, וכשלא מועיל הצדק לא ייעשה, או, שהצדק לעולם לא נימדד בכדאי ובמועיל, אלא רק בצודק ובנכון.

כל חייו וכל מפעל חייו של בן גוריון מגיעים כאן לא לשפל אלא לשיא. שרק, אולי, על־כל ההבדלים, הנביאים בשעתם, כיחידים וכציבור, חוק הצדק או חוק הכדאי.

אם כל האנשים מחויבים בדין אחד, או שיש אנשים שיש להם זכות דין שונה: מפני שהם שייכים למחוסנים מן הדין, מפני שהם שייכים לאנשים חשובים, ומפני שהם אנשים חשובים בעצמם, ומפני שהם שייכים לבעלי הכוח שיכולים בכוחם לעקוף את התביעה לצדק, או מפני שעקיפת הצדק מועילה לקיום כוחה של קבוצה זו או אחרת בשלטון.

מעטים הבינו אז לנפשו של בן גוריון. מעטים נישארו עימו במחנהו. מעטים שאף הם הלכו ונתמעטו, עד שהמדינה, העם, החברה, העתונות חדלו ממנו ועברו לסדר היום.

אלא, שעניין זה משעוברים עליו לסדר היום קובעים את סדר התקופה: את סדר האמת אין עוברים. ופריעת הסדר אינה נישכחת ואינה מתהדקת במרוצת השנים עם כל דומן הזמן. הסדר הנשחת מתכסה, אבל נישאר פתוח. וכואב. וחולה. וחסר השתקה. ומפיץ חיידקי חולי. ועם שפוסח על עניין זה, רק הולך ונעשה חולה: המחלה מקננת בו ומחכה לרגע אומלל כדי שתיפרוץ.

סיכום כל שנות חייו ומפעלו של בן גוריון מתגבשים, כאן בשאלה האחת הזו – האם ניתן או לא ניתן לבנות חברת בני אדם תקינה כש"כדאי לנו" מכבה את "הצדק מחייב אותנו"? ובין ההכרעה לצד זה ובין ההכרעה לצד זה – גדל כאן הדור הצעיר בארץ, ויום אחד ייצטרך להתערב, לתת דעתו ולהכריע הכרעה משלו.

אם יש ממש בביטוי "רוחו של בן גוריון" הרי, דומני, שממשותו היא מימוש התביעה הזו – שלצדק אין קודם. ושאמת מודחת חותרת תחת מוסדי הארץ, עד שתתגלה.

יזהר סמילנסקי  טיוטא 1979

התיכון העיוני (1958)

יזהר סמילנסקי (מפא"י):

גברתי היושבת־ראש, כנסת נכבדה. רביעית האוכלוסיה בישראל יושבת בבתי־הספר: רובה – תינוקות של בית רבן, ומיעוטה – נוער מתבגר ערב צאתו לצבא. אך בעוד שגיל בית־הספר היסודי מרוכז כולו ביד אחת וכלול במסגרת החינוך הממלכתי, הרי החינוך העל־יסודי מתפצל, וידיים רבות מנסות לאחוז בו, ואחוז לא־מבוטל נשמט מאחיזת כל יד שהיא. שלושה סימנים, כידוע, בנוער שבגיל החינוך העל יסודי: הראשון – הוא העומד על סף הכניסה לחברת המבוגרים ; השני – הוא הנושר ביותר מכוח השפעתנו; והשלישי – הוא הזקוק ביותר לתשומת־לב חינוכית־חברתית.

והמציאות מהי? כי זו שכבת הגיל המרוחקת ביותר מאתנו, שאין לנו בדרך כלל נתיבות ללבה, שאין אנו יודעים בדיוק מה ראוי לתת לה, ומה טוב ונכון שיקבלו מאתנו, ומה וכיצד ניתן גם לאלה ששיחק להם מזלם והם סמוכים אל ספסל לימודים כלשהו.

אלא שהשאלה נעשית קשה יותר כשנבחן את פני החברה אשר אזרחים צעירים אלה עומדים להיספח אליה. חברה סוערת ונסערת. מכוח תהליכים הסוחפים את בני הדור הזה כולו, בכל פינה בעולם שמאורעות ההווה גואים לשפתה; מכוח תהליכים שחברה חדשה רבת צבעים וניגודים, זרה ומוזרה לעצמה, מתאקלמת בנוף חברתי ופיסי חדש; מכוח מעמדה המיוחד של המסגרת המדינית האופפת אותם בסכנות אין ספור, בתביעות אין־מנוח; מכוח התנגשויות אין־חסך בין עבר והווה, סדר ופריעת סדר, שלמות והיקרעות לקרעים.

אחד הסמלים המובהקים להוויה מזועזעת ונרעשה זו הוא הבית. ביתו של אדםבית אבא המתפורר, שולחן בית אבא הנשבר, סדרי בית אבא המתפרעים. מעמד דברים מוצקים תמול שלשום שנתבחשו בתבחשה איומה, וערכים ואידיאלים מתמול שלשום ומנהגים ומסורת מדורי דורות, ונימוסים והליכות, וטוב ורע, וצריך ושאינו צריך מתערבבים זה בזה בסחרחורת שאינה ניתנת לפיקוח כמעט. לבנה אחת שנתערערה מסיבה זו או זו, התנגשות עדתית, או לשונית, או תרבותית, או כלכלית, או אקלימית, או כלשהי, או כולן כאחת והתערערות גדולה מתחוללת. שרשרת של מפולות, לא צפויות כולן, ולא חזויות מראש, באות ונופלות זו על גב זו. דיו לעתים בשינוי בתפריט סעודת המשפחה, או שינוי במעמד האשה בבית ובמשק המשפחה, או מעבר לסוג עבודה חדשה למפרנסי המשפחה והבית מתחיל מזדעזע.

אך, לא רק בית עולה חדש, זה מקרוב בא, הוא במת חזיון לשידוד מערכות הכוח והמשפחה, לפי שאין לך בית כמעט שגורל זה אינו חל עליו במעט או בהרבה. כמעט כל בית עומד היום במבוכה מול תביעות חדשות, ורוחות עזות מכפי מה שיש בכוח התריסים הישנים לעמוד בפניהם.

ובית הספר, שחניכו בא מן הבית המזועזע הזה בבוקר, ושאליו הוא חוזר כתום לימודיו, דרך רחוב העיר הסואן או דרך נוף הכפר החדש והחשוף – בית הספר עומד לא פעם אובד עצות נוכח שאלות שלמעלה מכוחו להשיב. ואילו מן הדין היה, שכל כמה שהבית קצרה ידו מעשות או מתת, כל מה שהיה בגדר תפקידיו, חובותיו וזכויותיו – ואולי גם חוויותיו של הבית – אם מעטה ידו של הבית מתת לצעיר הגדל בו כמוטל עליו מימים ימימה, הכרח הוא שיהיה מישהו זולתו לקחת ולהעניק ולטפח ערכים או כשרים מופסדים אלה. כשהאם יוצאת אף היא לעבודה, ואין שעתה מספיקה לאמן בניה בהליכות הבית, צריך מישהו לקבל וליטול על עצמו מה שאמו שמטה מידיה. שאם לא כן, מגיעה מורשת דורות עד אפס. ואין אחר סביב סביב, אין אלא אך בית הספר, אם ירצה ואם ימאן, אם מרצון או בעל כרחו, אם הוא מוכן או בלתי מוכן – בית הספר חייב להיות פתוח לתביעות שהשעה גזרה עליו.

בית ששולחנו נתערער והסעודה המשותפת גלתה מעליו בית הספר חייב להציע סעודה משותפת זו בכל המשתמע ממנה; בית ששמט מידיו נוי של חג וחדווה של מועד בית הספר חייב לבוא ולהחזיר לחניך את החג העשוק. וכיוצא בזה בכל שטח ושטח בחייו.

יצחק מאיר לוין (אגודת ישראל ופועלי אגודת ישראל):

איך?

יזהר סמילנסקי (מפא"י):

ואם בגיל בית הספר היסודי, כשהנער רך ואץ לו מקום שיספוג קצת נוי, קצת מגע של יפה, קצת תרבות של צוותא, דרך של שירה או התקשרות למעשים הקטנים והמרובים, שהחיים בנויים מהם ועומדים עליהם יוצא הוא כבעל מום, עשוק ילדות, עורג, נעצב ואינו יורע לומר הרי בגיל העל יסודי ייהפך כל זה למרד ולבעטנות, והשממה שבנפש נעשית דגל גדול שצועקות מעליו סיסמאות ביקורתיות וכל מיני ניסוחי הבל־הבלים ותאווה אחת בוערת: להיות מחוץ לתביעות שמבפנים ושמבחוץ, להיות שייך רק לחיים העליזים, הלא משעממים, לחיים שמלה אחת חוזרת ותופפת בהם על כל תופי הביטוי למיניהם : בידור, בידור, בידור בעיר ובכפר, במעברה ובשכונה, הרחק וקרוב, בידור קודם כל ולאחר הכל. תרבות של בידור, של התראות חיצונית, של חיקוי, של כל מיני נוצץ ופרוע, ודברי מרדנות, ואין קץ לבטים, וסחור סחור, ובלבד שלא לעמוד לנוכח פני המציאות והשאלות הקשות.

ונודה על האמת: בית־הספר שלנו לא רק שלא מצא בדרך כלל תשובה לשאלות אלה, אלא שמעיקרו גם אינו עשוי, או אינו פנוי או מעונין, בצורתו של היום, לשמוע את השאלות. חרש הוא לשאלות, ולא ייפלא שאילם הוא לתשובות.

כלום צריך להכביר מלים שמצב זה בנפשנו הוא? שלוש השאלות העומדות איפוא לפנינו להבא, הן הבאות: הראשונה, הקץ לפיצול הטיפול בגיל החינוך העל יסודי. ריכוז כל הטיפול בכל הנוער שבגיל החינוך העל יסודי ביד רשות אחת. שלא יימצא נער פטור מתשומת לב חינוכית, בין לומד, בין עובד, בין עלום ונעלם. שלא יהיה נער אובד מאתנו בין הסדקים (והם אלפים רבים), ובין האצבעות הרבות. שיהיו כל הכוחות והאמצעים המוגבלים שברשותנו נחלקים מתוך ראייה כללית. שמשרדי החינוך, החקלאות, העבודה, הבריאות ואחרים לא יהיו מקיימים בתי־ספר לעצמם ובינם לבין עצמם, עסוקים רק במנת חלקם ופטורים מדאגת הכלל, ומוכנים להטיל את אשר אינו שלהם על כתפי יהיה אשר יהיה, אלא שרשות חינוך אחת תפקח על כל גיל החינוך העל־יסודי, הוא הגיל הנושר מידינו, והוא הגיל הזקוק לנו ביותר.

ובשאלות החינוך היסודיות אין טעם שיתלבט כל משרד לנפשו. הגיל הזה קובע את פני החברה כולה. זה גיל עיצוב פני האזרח, שלא להזכיר אפשרויות חסכון, קימוץ ויעילות יתר כפרי אחידות זו.

שלב קודם לכל יהיה איפוא: רשות חינוך אחת וכללית לנוער, בין לומד, בין עובד, בין במסגרת משרדי הממשלה, בין במסגרת עליית הנוער, לרבות הנוער שמחוץ לכל מסגרת ומחנה. רשות חינוך כללית ואחת שתקבע מדיניות לחינוך, מטרות ודרכים, כלים ושיטות, תפקח על הכשרת המורים, ותציע תכניות מגוונות ושונות למטרות השונות ולתפקידים השונים. ריכוז המאמץ ואיחוד המחשבה והתכנון וסגירת כל הפרצות שדרכן נשמטו הנשמטים. והמקום הטבעי ביותר למיקום רשות זו אינו אלא כמובן במשרד החינוך.

והשאלה השניה הדחופה היא: גורלם של אלה שאינם, מסיבה זו או זו, אם מתוך נחשלות חברתית, אם מתוך נחשלות כלכלית או אחרת שאינם בכל מסגרת לימודית שהיא.

אין זה חזיון שלילי כלל היות נוער עובד. אך חזיון מדאיג הוא קיומו של נוער תלוש, חסר בסיס, בלתי־שלם עם עצמו, שנועד להיות אבק החברה, אשמתה ושייריה.

אין בכוחה של המדינה לגדל בקרבה נוער חסר כושר יסודי לחיים תקינים. מוטל איפוא עלינו תפקיד דחוף לטכס עצה ולדאוג לתכניות לטיפול באותן רבבות בני נוער שמחוץ לכל מסגרת לימודית שהיא, שיהיו משוייכים ולא מנותקים, כדי לעקוב אחריהם, כדי למשוך אותם ולמצוא דרך שימשיכו בצורה זו או זו, במעט או בהרבה, בגבולות האפשר, במועדון או בכיתת־לימוד, בלימודים ובהשכלה, ולא ייעקרו בעודם בעצם צמיחתם ובטרם בגרו מהמשך התפתחות תרבותית וחברתית מתוקנת. בקצרה: שלא יימצא נער בגיל נלהב ומסוכן זה מחוץ להישג ידי המחנכים.

והשאלה הדחופה השלישית היא דמותו של בית־הספר התיכון העיוני. לא שהוא קודם או נעלה משאר בתי־הספר, אלא שהוא, חוששני, מפגר מכולם. בית־הספר החקלאי והמקצועי, אף כי עודם מגששים בשטחים אלה או אחרים, הרי הם יודעים, במידה זו או אחרת, את אשר לפניהם, את אשר הם מבקשים מחניכם. ואילו ביתהספר התיכוני העיוני אינו יודע את נפשו. מי ילמד בו? מי ילמד [ל' פתוחה] בו? ומה צריך ללמוד בו – שאלות יסוד אלה הרי הן לא פתורות, או בשלבי גישוש ראשונים.

במדינה המתאמרת, חזור והדגש, כי רק באיכותה – תקוותה, ורק על רמתה סיכוייה, מופנות אל בית־הספר התיכון תקוות כה מרובות, עד כי בלי שים לב הוא נשמט מכולן, ותחת להיפנות לתעודתו עוסק בית־ספר זה בשגרה מונוטונית בהכנה לתעודת בגרות ערטילאית. ופרשת היחסים בין לקוחותיו – התלמידים, ומספקיו – המורים – אינה אלא פרשה של ציונים מסומנים בספרות אלמוניות, כתכלית כל הטוב והרצוי.

צאו וראו כמה קשה להגיע ללימוד בבית־הספר התיכון, וכמה מעט קונים בו. אנו תולים בבית־הספר משימות של מנהיגות, משימות של מדע והשכלה, הנחלת מורשת תרבות העם היהודי כולו, תקוותו ומשושו, ורק 15 אלף שלומדים בו, 15 אלף מכלל תלמידי המדינה ו15 אלף יהודים צעירים מכל העם היהודי כולו, שלומדים בבית־הספר העברי, ואיזה כתרים איננו תולים לראשם בתקופה זו, במעמד המיוחד הזה, נוכח ההוויה המיוחדת הזו, ומה מתחולל שם בין כתלי האולפנות ומה קונים ומקנים להם שם?

מי הרהר ומי קבע אם כזו תהא דרכו של בית־הספר התיכון: להורות מעט על הרבה, להזכיר שמות ולמעט בתכנים, לחבוק זרועות עולם ולשמוט כל אחיזה שהיא? לשווא תחפשו מה הרעיון המונח לפתחו של ביתהספר שלנו, לא רעיון ולא אידיאה אלא ערבות חבוטות ומליצות ישנות, פשרות בין שבעים ושבע חכמות דרושות ובלתי־דרושות, אשר מחוסר פנאי ומרדיפה על צוואר מלעיטים אותם, מתוך אבוס של הרצאות מוגיעות ובאיומים של ציונים שליליים, ופוסחים על כל תשומתלב שהיא לאדם המתפטם בדייסה זו; בית־ספר לתורות שדופות המתכחש לאדם שבו, חסר לב לצעיר על שאלותיו, חסר פנאי אליו, חסר סבלנות, חוזר ומטיל את הנער השואל אל ביתו הריק והמאכזב ויוצא ידי חובתו בהספק של "חומר" חיצוני, יבש ומיובש, צמוק ומצומק, נעורת מנעורת. ולמי, ריבון כל העולמים, חפץ בכל זה ?

חברי הכנסת, הבדקתם מימיכם את רמת הלימודים ואיכותם של אלה המכונים "הומאניסטיים", או "קלאסיים" או "ספרותיים"? נמהר ונוציא מן הכלל כמה מורים טובים וכמה בתי־ספר בודדים והתמונה הממוצעת שתתקבל מציודו של הבן הבוגר שלנו ברוח ובתרבות, לא תהיה אלא טיח תפל, קורי עכביש דאשתקד. מזלנו שהנערים הללו יפים ובריאים ותוססים ומענינים מכדי שייחנטו בעובש הזה.

רבותי, הלשאת עתה קינה על שפל מקצועות הרוח, נכסי גדולת האדם ועשרו בדור זה של הערצת המכונה והטכניקה, בדור זה שהספוטניק מאיר את שמיו? האם נתפלא על שהכוח בא קודם לצודק, על שהמרפק והזרוע יפים מן ההצנע לכת? צאו ובדקו מה מטען ההיסטוריה, מה הספרות ומה התנ"ך, מה היהדות ומה התרבות, מה ערכם ומה משקלם המוטבע בנפש הבוגר הצעיר הזה, ואיך רוח כלשהי מפריחה את כל ניירות הצבעונין הללו כבתום חגיגה! כלום תתמהו שהתביעה להעלאת השכר תקדם בפיהם לתביעה לדעת ולמחקר? שהצווארון הלבן יהיה סימן לתביעות נוספות ורק מעט עדות להתמסרות אנושית נוספת לקידום, להתייצבות ולמעשה חלוצי ?

תכנית בית־הספר התיכון זקוקה לשינוי יסודי, זקוקה לתיקון מראשיתה. רק כשליש מן הנכנסים זוכים ומשלימים חוק לימודיהם, אבל בדקו נא מה באמתחתם של קומץ היהודים הצעירים הללו, מה אספו ומה יש להם ; ושאלו נא טובי המורים בבית־הספר התיכון ובאוניברסיטה ומצאו לאי מתי אנו דוחים ולידי מי אנו דוחים פתרון שאלה פשוטה זו: אנה מועדות פני התיכון העיוני, מה מושם עליו ? איך עליו לעשות ? ומה מקום בו – וזה העיקר – לאדם הצעיר, בן הדור הזה, ולשאלותיו ולצרכיו ולספקותיו וללבטיו – ומי יאזין לקולו וינסה להדריכו?

האם אני מפריז כאשר אני בא וטוען כי בענין תכנו של ביתהספר התיכון העיוני, הממוצע, להוציא כמה דוגמות בודדות, יוצאות מן הכלל, הרינו מאחזים, בדרך כלל, עיני עצמנו – אין בבתי־ספר אלה מה שמדומה לנו כי יש בהם, ואין בהם מה שאנו משלים זולתנו להאמין כי אפשר להשיג בהם. הרי אלה, בדרך כלל, מוסדות קשיחים, שקועים במ"ט שערי שגרה מונוטונית, חסרי ציוד והכנה, כמעט בלא ספ ריות ומעבדות ראויות לעבודת לימוד, ששוררת בהם, לעתים, אווירה דוחה של יום הדין הוא יום בחינות הגמר, שמבלים בהם זמן יקר על תכניות לימודים קפואות, נוקשות, דחוסות, המעניקות יותר מכל קליפות ריקות, ובעיקרו של דבר הרי אלה מוסדות בלתי־מעונינים או בלתי־מסוגלים להיות מעונינים באדם הצעיר המתחנך בהם. דרושה בחינה מדוקדקת ונועזת של תכנית הלימודים, למקצועותיהם ולתכליותיהם, של הווי החיים והלימוד והיחסים בבית־הספר, של סיגול בית־הספר להיות קשוב גם לצרכי הדור וגם לאישיות האדם המתחנך בו, כשם שנדרש סיגולו להיות כלי המנחיל מיטב ערכי דורות עבר ומעוררו לשאיפות קידמה, ומכינו לקראת חייו האמיתיים ולמילוי התפקידים הממתינים לו. חובה לערוך מחדש סדר יום של בית־ספר תיכון זה, לנצל מיטב הדוגמות והנסיונות הברוכים שיש לנו, ולהיות פתוחים לשינויים נוספים המתבקשים, אם אמנם מתכוונים אנו לאותה איכות ולאותן סגולות של רוח נכונה ואיכות גבוהה שאנו מאחלים לחברה הנוצרת והולכת. בימים שהכל כה רופס בהם ומשתנה, שהכל בסכנת מפולת ודחיית הקץ, שהכל, על־פי ההרגשה, כעל צלע וולקן נרגז, שמי יודע מתי הוא מתפוצץ ופורץ – כלום מוגזם הוא לומר בי קשה לתאר מאמץ שיהיה יקר או כבד או נבצר מדי, מתת לנוער הגדל בארץ, אשר הקשות שבתביעות, ולעתים הנוראים שבתפקידים ממתינים לו לפניו – לתת לו את מנת חלקו הפשוטה והיסודית: שעה יפה של חינוך אמת.

היו"ר ב. אידלסון:

הישיבה הבאה בשעה 20.00. ישיבה זאת נעולה.

הישיבה ננעלה בשעה 18.56.

ח"כ יזהר סמילנסקי
ישיבה תל"ח, כ"ז אדר תשי"ח (19 מארס 1958)

מתחת לשטיח חגיגות הסיום

האם האינטגרציה בבתי־הספר גם ﬠושה אינטגרציה?

והאם האינטגרציה ﬠושה איזה טוב שמצדיק את עשׂייתה?

האמונה הרווחת עונה כן, בלי ספק. אבל חוברת שהוציא זה מקרוב משרד החינוך בשם: “תכנון מדיניות החינוך (ניירות עמדה, תש׳׳ן־תשנ“ג)׳׳ אומרת בעמוד 214 בכרך השני, כי: “המחקר האדיר שנﬠשה בשלושים השנים האחרונות בסוגיה של תרומת החינוך לשוויון ההזדמנויות החברתיות ולצמצום פﬠרים לפי מוצא מﬠמדימחייבנו שלא לייחס לבית־הספר כוח רב מדי בﬠנײן זה" – לכל היותר, מצפים ממנו שלא ירחיב את פּﬠר אי־השוויון. חוות־דעת מאופקת־זהירה זו, לא נאמרה ﬠל־ידי שוללי האינטגרציה, אלא דווקא על־ידי קבוצת מחקר שהמליצה על "הכרעה חד־משמעית וארוכת־טווח בדבר תוקפה של מדיניות האינטגרציה”, כדי שהשאלה המקניטה "למה איּנטגרציה?” לא תחזור להקניט שוב ושוב.

ועם זאת, מודים החוקרים, קשה לסכם באופן נחרץ את מידת יעילותן של כל ההתערבויות השונות שנﬠשו לשם האינטגרציה (עמ׳ 216) ולא עוד, אלא שגם לאחר שכמה מ"מבצעי ההתערבות" גילו פה ושם סימני השפעה חיוביים, עדיין אין בהם כדי בשורת פריצת הדרך. קשה להפעיל את התוכנית, הם מסכמים, ואפילו במקום שהושג בו איזה שיפור וגם נרשמו כמה מימצאי התקדמות (כגון, בטיפוח יחסים חברתיים, בהיווצרות אווירה של לימודים, או בצירוף תפיסה עצמית כללית). גם אז, נשארו הקשיים בעיקשותם, ונשארו כל המורים שקשה להם להסתגל להוראה ללא דמות, ובצד "שביעות הרצון מהתוצרים החברתיים" נשארו כל הספקות “באשר לאפשרות להספיק את החומר ולהגיע להישגים גבוהים". ובקצרה, עדיין אין שום עדות לשום הצלחה מרנינה, אפילו במקום שהשתדלו בו הרבה.

וכך, כשם שמספיקה האמונה שזה שמתקרא בשם '׳חינוך“ אמנם מחנך, בלי להביא קבלות על שום הצלחה, מספיקה גם התביעה לעשות אינטגרציה וכבר היא פטורה מלהביא קבלות על הצלחותיה. ולא עוד, אלא שזה נשמע קנטרני וריאקציוני להטיל ספק אם אמנם האינטגרציה עושה אינטגרציה.

והרי עניין האינטגרציה אינו חדש. וכבר ניסו בכל העולם וחזרו וניסו להצליח בה, ובעיקר בארצות שקלטו הגירה גדולה, ובמקומות שבעיות חברתיות הציקו עליהם – ושוב ושוב נוכחו שאין בידיהם אף תוצאה מרנינה, והתיקון המצופה מעולם לא הושג בשום מקום. וכך עומדים להם פה ושם כל מיני כורי היתוך קרים ומוזרים, בצד כמה כורים שעדיין ממשיכים לחמם ולהתיך בהם את המסכנים שנזרקים לתוכם, ועדיין אין אומץ להפסיק ולהודות שפשוט זה רעיון עיוועים, וחוזרים כלאחר יאוש ושוב מנסים, ושוב ממשיכים להאשים את כולם שלא משקיעים די, שלא מתאמצים די ושרק קוצר ידי העושים במלאכה הוא שמאכזב ושבשום אופן לא האמונה באינטגרציה היא המאכזבת.

האמונה הזו ששילוב אוכלוסיות הטרוגניות יﬠשה אותן לשװיוניות יותר, ושגג אחד שיזמן תחתיו הזדמנויות שוות לקבוצות שונות, חזקה ﬠליו שיסלק סטיגמה של נחיתות מילדים שלא זכו ביתרונות של המצוינים אמונה יפה זו וכיוצא בזו קל מאוד לפארה ולהיראות מתקדמים, וקשה מאד עד בלתי־אפשרי להפכה למﬠשים (כשמדברים באוכלוסיות, ולא רק בקבוצות ניסוי בתנאי מעבדה) ואין שום הוכחה שהדברים היפים האלה גם מתקיימים.

יתר ﬠל כן, אפילו אותם הישגים שוליים שנמדדו, לא היוו בעיקרם אלא הישגים בהספקים לימודיים. ואילו מה קורה לילד ולאישיותו בשעת האינטגרציה ולאחריה, על זה מדווחים פחות. חמש־שש שﬠות יומיות מסוג אחד בתוך בית־הספר, ושמונה־עשרה שﬠות יומיות מסוג אחר לגמרי מחוצה לו, ולצפות שכל קמטי החוץ יתגהצו בפנים ויתיישרו מניה וביה? בלי משקעים ﬠכורים, בלי טינה בלי קנאה, בלי מרירות, בלי התבטלות, בלי התבוללות מתוך כניﬠה ובלי התרסה מתוך אי היכנﬠות, בלי עויינות ובלי תיסכול אדרבא, למה לא שואלים אותם, את בוגרי האינטגרציה, מה קרה להם, ומה היו הכוויות שניכוו כשיצאו לבסוף מ׳'כור ההיתוך" – זה בצד זה, בצד כמה שיפורים לימודיים קלים שהוזכרו למﬠלה, האם שקלו גם את כובד המחיר המריר, שמחלחל ומצטבר בילד בשנות הﬠימות הזה של השווים פחות עם השווים יותר? האומנם מאמין מישהו כי נוטרלו ההבדלים החברתיים, המﬠמדיים, הנפשיים, וגּם ההשכלתיים שהבדילו מתחילה וﬠד הסוף את השווים הלא שווים, או רק הוקהו סימני השוני והוסתרו מתֵחת לשטיח חגיגות הסיום?

אין צורך להזכיר, כי בכל מקום שהחברה אינה שוויונית קשה לצפות לבית־ספר שוויוני, אלא אם כן מסתפקים במשחקי שוויון ובהצגות לראווה. מצד אחד, אין אף בית־ספר מנותק שיכול להיחשב כמין חממה מובדלת היטב מן הסביבה, ומצד שני, כל כולו של בית־הספר אינו אלא רק סוכן קטן וחלש וחסר שום כוח לשום מﬠשי גבורה. ושלא כפי הזיית כמה מן המאמינים ב׳׳חינוך“, בית־הספר הוא יותר ﬠגלה נגררת אחרי החברה מאשר איזה מוביל גורר. וכל מה שהחברה אינה יודעת לﬠשות או אינה מעוניינת לפתור בית־ספר לא יﬠשה ולא יפתור בשבילה. ואם מתעקשת החברה ורוצה בשוויונות דווקא אם אמנם יש חברה כזאת היא צריכה להתחיל ממנה ﬠצמה. ורק אחר־כך לחזור אל הילדים. לחברה שוויונית יהיה אולי גם בית־ספר שוויוני, וﬠד אז קל לשטוף ראשם של ילדים בכל מיני משחקי שוויונות, אבל מהר הם גדלים ומהר הם מבדילים בין מציאות מבוגרת ובין משחקי תינוקות. והתקווה שמשחקי התינוקות ישפיﬠו ﬠל מﬠשי המבוגרים, היא עדיין משאלה שלא הוכחה, בעור שהיפוכה מוכח ומוכח כל יום, גלוי בראש חוצות. וראו למשל את סיפורם של ניצולי "המוסד החינוכי", או של נמלטי "הלינה המשותפת”.

בתי־הספר חלשים ואוכלוסיות ילדים חלשים (או שנחשבים חלשים) צריכים אפוא למשהו אחר, אמיתי יותר, אחראי יותר ופורה יותר. ומﬠבר לנוסחת התיקון המשולשת: כיתות קטנות, שﬠות לימוד מרובות ומורים טובים – נוסחה שחוקה מרוב חזרות ורחוקה ﬠדיין משום מימוש – צריך בית־הספר לשבת באמצﬠ שכונת מגורי הילד ובלב סביבתו הרגילה. בריצפה אחת הנמשכת מבית מגוריו אל תוך בית־ספרו. מוקף בהוויית בית גידולו, כפי שהיא, ויאמרו ﬠליה מה שיאמרו.

ובשום אופן לא לראות את הילד כאובייקט דמוּם שאפשר לקחת ולהוציא מסביבתו, וכﬠציץ אל השמש להסיﬠו לפני־הצהרים אל אור סביבת גידול ﬠדיפה ולהחזירו אחר־הצהרים אל צל סביבה פחותה, ולצפות שמשהו טוב ייצא ממסﬠ שיפורים זה. הילד הוא ילד רגיל ואינו לא “מקרה" ולא "מטופל“, וגם לא מין יתום, שהוריו חיים אבל לא מוצלחיםוצריך למצוא להם תחליפים מוצלחים יותר (אלא אם כן היה זה ילד פגוﬠ מבית פגוע). בית־ספר צריך להיות זה שנכנסים אליו ישר בלי סף של זרות, בלי צורך להתנצל, בלי להצטדק ובלי להסביר למה. בית־גידולו של הילד מכיל את הליכתו החופשית, הטבﬠית, את משחקיו, את שיטוטיו הבטלים ואת מהלכיו להוﬠיל, את מסורת שייכותו ואת סימני זהותו כשהם פטורים משום התנצלות.

בית־ספר אמיתי יושב לו באמצע החיים האמיתיים. ואם יש סביבו קשיים ומועקות, וצריך לשנות שם דברים – צריך להתחיל מן החברה, ולא מבית־הספר. החברה היא הכתובת, החברה כפי שהיא, ביאושה ובתקוותיה, בחגיגותיה ובהפגנותיה ואילו בית־הספר הוא רק פוﬠל־יוצא ממצבה של החברה שסביבו. ִובית־הספר לﬠולם לא יוכל להיוושע לבדו. כשם שלﬠולם לא יוושע על־ידי הרחקת הילדים אל מקום מחוצה לו, משופר ומשוכלל ככל שיהיה. מוטב להסיע את השיכלול ואת השיפור ואת המורים המומחים ואת התנאים הנכונים, שיסﬠו הם אל מקום הילדים ואל בית גידולם.

כי בית הספר הוא של הילדים, ושל הדעת הנלמדת בו. ולא של שום מערכת חינוך מלמעלה. מערכת החינוך היא רק בשביל לספק את ערכיהם החומריים, כמין "המשביר המרכזי׳׳, לאחר הדיאלוג על מסגרת האילוצים, ובשום אופן לא בשביל שום ﬠיצוב רצון אידיאולוגי וכפייתו מלמעלהוכבר פקעה גם החובה שיהיה כאן רק טיפוס בית־ספר אחד, סטנדרטי ואחיד, ושמעבר לאיזה בסיס של מכנה־משותף אחד נפתח כעת מקום לכל מיני בתי־ספר שונים משונים, בלי שתהיה למישהו רשות להתערב בדבר, לא לאן ילכו הילדים ולא מה ילמדו, ואין עליהם למלא שום תשבץ מחוכם שהכינו בשבילם שם למעלה, אם לא רק כעצה, בסיוﬠ כשמתבקש, בעידוד ניסויים ובפיקוח על מילוי נכון של כמה תקנות הכרחיות.

יש מקום גם לבית־ספר קהילתי וגם לבית־ספר פרטי, גם להטרוגני גם להומוגני, לפי בחירת ההורים, והכל יכול להיות פתוח יותר וחופשי יותר, נייד יותר ומותר יותר, ובדין. העולם סביב הולך ונפתח כל הזמן ליותר ויותר אלטרנטיבות. וגם לתפוקת בית הספר ולהישגיו אין שום חובה שיהיו להם מדדים אחידים, לא אמות־מידה סטנדרטיות, ולא בחינות גמר שוות לכל. הכל יכול להיות רב־פנים, בלי להיות כאוטי או הפקרי, וולונטרי בעיקרו, ולא מנוהל כולו מלמעלה.

ובקצרה, בית הספר הוא כדי שבבוא הצעירים לבגרותם יהיו מוכנים יותר ומוכשרים יותר לממש את זכאותם לבחירה עצמאית ככל האפשר, על סף החיים הנפתחים לפניהם.

ואילו רעיון האינטגרציה הוא דוגמה לאותם רעיונות נושנים שקשה להיפטר מהם, ושאינם תופסים שבני־אדם אינם אובייקט גולם לתיכנונים. ושאנשים אינם מתמזגים מניה ביה לפי החלטות מינהליות מלמעלה, ושלא מספיק לקבוע מי ילמד היכן ומי יסע לאן, בלי לראות את תוצאות הנדידה הזאת ואת מחירה הכואב. מלומדי ניסיון כבר ראינו איך הרעיונות הנהדרים ביותר הולכים ונכשלים כשהם מוכתבים מלמעלה, לרבות הרעיון של עירבוב אוכלוסיות שונות לשם הפקת איזה טוב משוער, שנראה לכאורה כאילו הוא טוב מכל צד, עד שמתגלה שכלל איננו טוב, ושמעולם, ככל הידוע, גם לא עשה שום טוב בשום מקום. ושאילו היה מקום אחד כזה בעולם שהאינטגרציה הצליחה בו, מכבר היו קוראים בשמו, ומכבר היינו עולים אליו לרגל לראות ולהיווכח. וכל אותם הסיפורים על איזו הצלחה שנרשמה פה ושם, הם סיפורי טישטוש, בין אי־הצלחה מפורשת ובין הצלחה מדומהילדים המוסעים ממקומם אל מקום שנחשב טוב יותר, ומטולטלים מביתם אל מקום זר שחולשתם רק תופגן בו ורק […] לנצרכים יותר ולנצרכים פחות, עם תג השווים פחות. בית־הספר ההטרוגני הוא שיוצר והוא שמצמיד את תג הנחיתות, ואפילו אם מטשטשים אותו, הוא נחשף מאליו כעבוד זמן, בלי כחל ושרק, ומתגלה באדם הצעיר ברגע שמתחיל חייונחות במקום עבודתו, ברמת השכלתו, בלתי־גאה על זהותו ובעיקר, מופסד ההזדמנות שלו.

והרי לכאורה כבר אין מי שיוכל עוד להעמיד פנים כאילו בית־הספר הוא באמת הגיבור הגדול שבכוחו לתקן את היחיד ואת החברה, או שהוא הרופא הגדול שיכול לרפא את מדוויהם. ועם זאת, עדיין מתהלכות בינינו ציפיות מופרכות שמפתות את בית־הספר להמשיך ולעשות דברים שאינם לפי כוחו, במקום שיעשה את הדברים שהוא יכול לעשות, כלומר, ללמד. וצריך כעת להתנער מן התקוות שבית הספר הזה צריך לתקן את בני האדם, ושהוא צריך כביכול להציב לפניהם מטרות גדולות ויעדים גדולים שנבחרו בשבילם, מעליהם, בלעדיהם. ולחדול ולא לעשות עוד כלום בשביל מישהו מעל ראשו ובלעדיו, כעשות הווטרינר בסוס שלפניו.

ואילו אחרוני האידיאולוגים המסתובבים עדיין בינינו, וכותבים ומרצים ומטיפים לאינטגרציה, שהיא כאילו המפתח לשוויון ולקידמה ולהזדמנויות השוות, לא צריך לשמוע להם. תמיד יש בעולם מיני רעיונות של זיו ששום דבר בעולם לא יוכל לצמצם להם את זיוום. לא כשלון ולא הכשלה, ולא החמצה ולא הכאבת חינם. אלא שמשום מה, ואולי מהרגשת אשמה מדומה, יש עדיין שומעים להםועדיין מסיעים וממלאים את בתי־הספר בחסוכי הורים חיים, כתנאי להשגת המודרניזציה והקידמה וכרטיס הכניסה לאוניברסיטה.

מה לעשות אפוא שאנשי “שדולת האינטגרציה" יכירו באנאכרוניזם שבתביעותיהם הצדקניות, ושיתאוששו וייראו כי עבר זמן התביעות מבני־אדם שאינם רוצים בהן? ושחבל לאכוף אידיאלים ממיטי כישלון על ילדים רכים, שיהיו נאלצים להתחיל חייהם לפי רעיונות מדיחים, ולפי מחשבות שאין להן לא הוכחות ולא קבלות, אלא רק לחצנות ורק טרדנות ורק משיחיות שווא בלבד? במקום להניח לבית הספר לעשות את עצמו, ולהעשיר את כוחו, ולבטא את אופי ייחודו, ולממש את זכותו לזהות משלו. כדי שלא יהיו עוד ילדים מתחילים את זהותם בטשטוש עצמם, וממשיכים אחר־כך בצליעה על קביים של ביטחון עצמי כושל.

כך או כך, שום אינטגרציה בעולם לא עשתה שום אינטגרציה. ושום אינטגרציה לא הביאה בעולם שום טוב. ומיטב לזנוח אותה, להתפכח ממנה, להשתחרר משגיונות עסקניה ולתת לילדים לגדול בבית־גידולם האמיתי ולתת להם למצוא ממנו ובו יותר דעת, יותר עניין ויותר הנאה.

דבר, 14.4.1995

לאן אתה, איש צעיר?

כשאתה מעלה על הדעת שהלומדים הללו יש בהם קצת שנטשו מפעלים, ויש בהם קצת שהשתמטו מכל מפעלי התיישבות מלכתחילה, ויש בהם כאלה שעיקר סגולתם היא שהם בני טובים, עוללי טיפוחים שכיסו של אבא ורחמיה של אמא ועידודם של דודים ודודות הכריעו שבאו לבלות ברכישת תרבות, בלא הבדלמה. וכשאתה מעלה על הדעת כמה הם אלה שבאמת העניין ראוי להם והם ראויים לו, ושוב, כשאתה מעלה על הדעת כמה זכות גדולה היא בתקופה זו לשבת ללמוד, ועוד יותר ממנה כמה כבדות החובות המוטלות על אדם צעיר, חובש ספסל לימודים בתקופה הרתעולם זו – האם לא מתעורר עתה רצון לשאול: לאן אתה, איש צעיר?
לא רבות הן התקופות בהן זקוק העם למבחר בניו הצעירים, בהן מעשה הבניה משווע כל כך אל כל כוח רענן, משכיל, נבוןמעשה ורבתנופה – כתקופה הזאת, וקשה למצוא תקופה מאכזבת ממנה. כי היכן הוא הנוער היום, בשנה החמישית למדינת ישראל? היכן הוא ברבבותיו המרובות? מה הוא עושה היום? היכן הוא יושב? מה רובץ על כתפיו ועל אחריותו? מה מעיק על לבו? במה הוא שותף לעניין הגדול? וכן, ממה הוא ניזון לעצמו, מה מפרה את נפשו, מה בינו לבין 12.5 מליון דונם שמדרום לבארשבע? לא מוסדות ההשכלה בלעו אותו דור בני ה-20-30, לפי שאין מכל אלה בכל הארץ אלא אלפים אחדים בסךהכל. בוודאי לא תמצאו אותם גם בהתיישבות הצעירה או בתפקידי שליחות קשים אחרים מפני שכאן מספרם עוד מועט מזה. לא תמצאו אותם בגבולות, ולא בכביש לסדום, ולא בדרך לאילת, ולא תראו אותם משנים פני תבל בחולה. לעומת זאת – משק צעיר אחר משק צעיר, ללא הבדל תנועה, השקפה או זרם התיישבותי – אין בו אלא קומץ עשרות אשר ייספרו באצבעות הידיים, וגם יד אחת בלבד. מדוע משק אחר משק רק שליש מאוכלוסייתו הן בנות, ויתר בנותינו רכות הן וענוגות מדי, משכילות מדי, אוהבות תיאטרון ושיחות על אמנות מלשבת לחלוב פרות? או מדוע אין התיישבות חדשה באזורים חדשים, באופקים חדשים, אלא תעודה המוטלת על עולים חדשים זה מקרוב באו, שאת פיהם אין שואלים כלל? מי בא לתפוס את הנוער בציציות ראשו, לנערו ולשאלו: עצור! לאן פניך?

דברי הכנסת, ישיבה ק', ז' תמוז תשי"ב (30 יוני 1952). חוק המועצה למוסדות ההשכלה הגבוהה והמדע.