דמות המורה בשנות ה-90 – ב'

ואם נתמצת כעת, אף על פי שנעשה אולי עוול לדיוק הדברים ולעושרם, נמצא כי רק לכאורה השתמש הרב במלים שאנו מכירים אותן כמלים מודרניות ובאמת אמר בלשונו, כי תלמוד תורה כמימים ימימה הוא הוא סוד הכשרת האדם לטוב, והוא היה והוא יהיה החינוך הנכון, שהוא התוכן, התוך והנשמה, ובלעדיו הכל קליפות ריקות. כך מימות עולם וכך גם בשנות התשעים. ההכשרה לטוב היא ראשית וההכשרה לחיים היא שנית, והשניה בלי הראשונה עבודת שוא, והדרך לטוב – תלמוד תורה.

אלא שתלמוד תורה לא התחיל אתמול, והחותם הצר צורות לא התחיל אתמול, ויהודים למדו תורה משחר טל ילדותם ובחוזק יד ובמסירות נפש לא מאתמול. והטוב? והיושר? והאושר? מה בכה המשורר המתמיד? – אומרים ישנם נעורים, היכן נעורי? איפה לימוד התורה ואיפה הטוב?

המשוואה המוצעת לנו היא הידועה והפשוטה מכל, ומכאן גם הפופולאריות שלה למרות כל ההוכחות שכנגד. למד תורה והיה טוב, כל הלומד יותר מחברו נעשה טוב מחברו, וכל כיוצא באלה אמירות מכובדות. אלא האם הן אשליות? ומה שנשאר בפועל מן החינוכית הזו, באמת, הוא החותם […] אלא שהפעם צר מלשון צרות, חותם צר, לוחץ מאד, תובעני מאד, יומרני מאד, [משיח]י מאד וגם משחית מאד.

וַתִּקַּח הַזְּקֵנָה צִנְצֶנֶת–

זְכוּכִית דַקָּה עֲגֻלָּה וַתִּתֵּן בַּבָּצֵק הַמּוּכָן,

נָטְלָה וְלָחֲצָה אֶת פִּי הַצְּלוֹחִית – וַיֵּצְאוּ עִגּוּלִים.

נִכְנְסָה הַזְּכוּכִית בַּבָּצֵק וּפִיהָ בָּא חוֹתֵךְ כַּשַּׂכִּין.

מִדָּה אַחַת לְכָל הָעִגּוּלִים הָרַבִּים עָשָׂתָה.

תּוֹאֲמִים יָצְאוּ, כְּכֵלִים בְּבָתֵי־הַחֲרשֶׁת יוּצָקוּ.

צְבַת הַמִּשְׁמַעַת וְהַחֹק, הַמְּעִיקָה עַל נֶפֶשׁ הַתַּלְמִיד,

תִּגְזוֹר וְתִלְחַץ וְתָצוּר יֵשׁוּתוֹ בַּצּוּרָה, שֶׁמָּצְאָה

טוֹבָה וִישָׁרָה, שֶׁאֵין לְהַרְהֵר אַחֲרֶיהָ לְשַׁנּוֹתָהּ.

וְנֶפֶשׁ הַקָּטָן תִּתְכַּוֵּץ, וְהִיא נִדְחָה, נִרְמֶסֶת וּדְווּיָה,

מִפְּנֵי הַנּוֹגֵשׂ הָעָז, הַשּׁוֹקֵד עָלֶיהָ לְהַחֲרִימָהּ:

(לביבות, שאול טשרניחובסקי)

אם לימוד התורה הוא באמת כוח מעצב [אדם] ומעצב ציבור, הרי זה כוח הפועל רק בתוך מיעוט בתוך מסגרת סגורה, בלחץ מתמיד ובכליאת רוח האדם תמיד לתבנית […] סופית, ומניעתה מהמפגש עם כל מה שמחוץ לתחומה, הווה אומר, הבא לחנך [בדרך] זו ולהשיג טוב ויושר ואושר קודם כל [סוג]ר. תוצאות חינוך זה באות בסגור. אדם [סגו]ר בלהץ סגור. ואם האדם סגור לשם השגת מטרה סגורה הוא אמנם הטוב, האדם [הישר] והמאושר – שאלה זו נדחית כעת, […]רי, מפני שאלה הכרחית וקודמת לה – האם זה בכלל חינוך?

[ואנ]א כעת, בקפיצה גדולה אחת נדלג מיפו אל קיבוץ השומר הצעיר ב־1982 ונמצא את מוני אלון ואת חבריו [ה]מחנכים עושים את חשבון נפש חינוכם ותנועתם, [לאחר] שנתגלו בחינוך הרעיוני שלהם סתירות [מכ]איבות ונשתררה אווירת אי רצון במוסדות [החינו]ך שלהם. בין הגורמים לגילויים כאלה [מת]אר מוני אלון כירסום בתפיסות היסוד, [ספ]קות בתקפות העקרונות שהיו מקובלים [עלי]הם בעבר, והוא מוסיף ומונה את שינוי [יחס]ם לאידיאולוגיות באווירה הקיבוצית, את [שינ]וי מקומה של המשפחה בחיי הקיבוץ ואת [הצ]מצום הדרמטי של החינוך הרעיוני שנדחה, [כ]אינדוקטרינציה צרת אופקים. במקום הוא מספר, התחילו בקיבוץ רווחות [דיע]ות לעבר דברים כגון אלה שכתובים בצטוט שלפניכם – שלא ללכת בגדולות, לא לחנך להגשמת אידיאות, שלא לחנך [נוש]אי דגלים, אלא לראות איך לעודד, בסך [ה]כל, התפתחות של אדם הגון ומאושר, כי זה [תכל]ית הכל.

[ה]נה, מה שביקש הרב להשיג: טוב וישר, אושר על ידי לימוד תורה ועל ידי החותם […]נר – ניסו חבריו של אלון להשיג על ידי [הפ]עלת מדעי האדם – פסיכולוגיה, סוציולוגיה, פדגוגיה מתקדמת, לרבות [האמ]נות והספרות בשליחות החינוך. סבורים כי כמה דרכים חינוכיות מתקדמות [יכו]לות לסייע לו לאדם המבקש לממש את [עצ]מו בידיעה איך לשחרר לו את האגו, איך [לה]שליט את האגו על האיד, ואת הסופר־אגו [על] האגו, ואיך לשחרר את הנפש הלחוצה [מע]ודפי הליבידו וממתחי הסביבה [הח]ברתית־כלכלית והלאומית־בטחונית, ואיך [בע]זרת חיי חברה מפותחים ופתוחים [וי]צירתיות תרבותית, אפשר יהיה להוסיף [ול]גרום להתפתחותו הרצויה של אותו אדם עד [ש]לבסוף יהיה לפנינו אדם הגון ומאושר.

החידוש המהפכני בתפישת אלון התבטא [ב]כוונה לממש את הפוטנציאל האישי שבאדם תוך חירות מירבית. ואמנם הכל במשפט [ה]יה, לכאורה, חדש – הצגת הכוונה הזאת, וגם הענווה בסיוג, חרות מירבית ולא מוחלטת. המימוש העצמי הזה רחוק מדברי הרב כרחוק שמים מארץ. הוא רואה את האדם כמצווה לממש את רצון האל וכמצווה לרסן את כוחותיו הטבעיים ולהכניעם לפני מצוות האל ורצון האל, בעיניו, הוא מוחלט ותביעתו מן האדם החלטית. ואילו בדרכו של אלון, די לאדם בהתקרבות מירבית ובחירות יחסית ובמימוש הפוטנציאל ככל האפשר ובמידה שהאישי יכול לעמוד בה, במוגבלתו ובהעזתו. בעיני אלון וחבריו האדם הוא הנושא. לא אובייקט לשינויים אלא סובייקט בהתפתחותו.

עד שמגיעים לעניין האבחנה בין מטרות ראשונות לבין מטרות משניות. כאן מצטמצם המרחק בין השניים להפליא. יש מטרות מכינות לקראת החיים בקיבוץ, בחברה המתוקנת בארץ וכו', ויש מטרות מעצבות, המכוונות לעשות את האדם להגון ומאושר.

ולא שיש פסול חלילה ברצון שרוצים שיהיה האדם הגון ומאושר, אלא שזו הצהרה של מי שחושב שהוא יודע איך עושים אדם למשהו מוגדר מראש. כגון לעשותו להגון ומאושר. הצהרה מוכרת היטב, בכל מקום שבו יש צד אחד ההולך לתכנן ולעצב צד שני, שבו רצון המעצב משתלט על רצון הנעצב, ושכוונה זו נראית קודמת לכוונה ללמד משהו את האדם – בסך הכל ללמדו להכשירו לחיים המחכים לו.

במלים אחרות, את הדבר שאותו יודעים המורים לעשות – לימוד, לדחות הצידה. להתמסר לדבר שאין יודע לעשותו – חינוך מעצב. הלימוד נחשב כהסתפקות במועט והחינוך המעצב נחשב כראשית חוכמה. וכך דתיים כחילוניים אינם מרפים מרעיון עיצוב האדם בידי אדם אחר, על פי תכניות מוכנות והצדקות טרומיות, שהנעצב אינו יכול להיות שותף להן אלא רק כקורבן אילם. הוא לא ישאר חייב כשיגדל ויעמוד ברשות עצמו.

הכנת הצעיר לחיים נחשבת טפל ותפיסת רצונו ועיצוב אופיו המוסרי וסדר העדפותיו נראות כחובה ראשונה. אם נדע לעשותו טוב, ישר הגון ומאושר – הנאה לו והנאה לעולם. ואם חלילה לא נדע יהיה הוא אומלל והעולם בדכדוך, שעל כן אנו מחוייבים לחנך, ולחנך היטב וביד רמה.

האם יודע מישהו כאן, בכל מקום לקחת אנשים ולעשות אותם או לעשות מהם אנשים טובים? בהנחה שכולנו מסכימים מהו הטוב הזה ולפי מה הטוב הוא טוב. מי כאן יודע איך עושים אדם טוב? מי כאן יודע איך עושים אדם מאושר? לא איך מטיפים לכך, לא איך מציקים על כך, לא איך סוגרים על מישהו או איך מטריחים על נשמתו, אלא איך נוטלים אדם ופשוט מעצבים אותו, כדרך, למשל, שמעצב הנגר כסא שעלה בדעתו או מגדל הכלבים, להבדיל, את נימוסי הכלב, או הגנן את פריחת הצמח שלו.

זו שאלה שימיה כימות עולם. תמיד כמעט ידעו ותמיד נוכחו באזלת היד. תמיד הנסיון הקטן הצליח אי־כך, ותמיד נשטתחה ההצלחה אפיים ארצה כשהכפילו אותה במאסת אוכלוסיה גדולה. לעשות את האדם לאדם טוב הוא רצון טוב, אבל רצון עוועים.

בכל דור האמינו בני אדם כי הנה יש בידיהם כעת טופס אדם משובח שראוי שיהיה דגם המופת לדור הבא. ותמיד השקיעו במה שקראו לו "החינוך" תועפות משאבים. […] אבל בה במידה מחוייב אדם שלא להסכים למה שאינו מתקבל על דעתו, כשלמד ובגר. רצונו של א[דם] אין לו אכיפה ורצון לא במובן של תובענה לתגמולים ולצרכנות בלתי מרוסנת אלא אדרבה, רצון משמע שותפות בנטל האחריות.

היוצא מזה הוא שהחינוך, אם הוא חינוך, עומד על תנועת המטוטלת. תמיד בין חירות ובין חובה, בין רצון נמסר לבין רצון נוצר, [בין] מסגרת ובין פתיחות, בין היחיד הממרה הנכבש בידי החברה ובין היחיד הנידח שב[לי] החברה אין לו קיום, וכיוצא באלה עימותים בין קצוות.

ומה שמתבקשת, איפוא, היא ההודאה, באי המוגדרות של הוויית האדם, הכרה באין סופיות הבנת האדם. לא שהווייתו איננה מובנת כלל ולא שאיננה מוגדרת כלל, אלא שלאחר שהיא מובנת ולאחר שהיא מוגדרת נשאר בה תמיד משהו בלתי מוגדר, ובלתי סופי. משהו שצריכים להיות זהירים בו מאד. על ידי דיכויו מאבנים את רוח האדם. על ידי התרת כל הסייגים לפניו מטרפים עליו את דעתו.

מהו, איפוא, המשהו הזה שנשמע אולי כאן כרחש מיסטיקה באמצע צהרי המדע הפלורוסנטי שלנו? חורחה לואיס בורחס, השיב על כך: 

"האל ברא את הארץ אך לארץ לא היתה תמיכה ולפיכך הוא העמיד תחתיו, מלאך. אך למלאך לא היתה תמיכה ולפיכך הוא העמיד למרגלות המלאך צוק גדול עשוי אבנ־אודם. אך לצוק לא היתה תמיכה ולפיכך תחת הצוק העמיד שור בעל ארבעת אלפי עיניים ופיות, לשונות ורגליים. אך לשור לא היתה תמיכה ולפיכך העמיד דג ששמו בהמות ותחת הדג שם מים רבים ותחת המים חושך ומעבר לזה הידע האנושי אינו משיג עוד דבר."

(חורחה לואיס בורחס: "ספר הישויות הדמיוניות" – "הבהמות" הוצאת שוקן תשמ"א–1981, עמ' 36)

וכך, מסתבר, כי לכל דבר יש הסבר, ולכל הסבר יש הסבר מסביר יותר, וכל הסבר מסביר יותר יש הסבר שמסבירו עוד יותר, ובסוף כל ההסברים, הסבר תומך בהסבר, נשאר למטה ביסוד הכל משהו לא מוגדר, שנקרא מים רבים, ותחת המים חושך.

בשנות התשעים, הבאות עלינו לטובה, חזקה שנדע להסביר עוד שלב אחד בלא מוגדר האנושי ובהבנת הלא סופי שבאדם, שלעתים נראה כמקור סכנה מאיים ולעתים דווקא כמקור תקווה וחיים. הבנת האדם והבנת עולמו תזכה אז מן הסתם בעוד שלב מואר, שתחתיו ישאר משהו לא מואר למדי, לא מוגדר למדי, למרות הכל, ושוב מים רבים, ותחת המים חושך.

שוב, כתמיד, אכילס קל הרגלים של המדע לא מצליח להדביק את הצב של דעת האמת. וחכמי העתיד והמתיימרים להיות מתכנניו שוב נבוכים כתמיד. שלפיכך המסקנות המעשיות מדיון זה אינן אלא שתיים: האחת אל מעצבי החינוך הנכבדים, שילמדו ענווה ולא יחנכו ביד רמה; והשניה אל המורים עצמם, שלימוד לשמו גם חינוך חשאי בו, ואילו חינוך לשמו גם עריצות בו. וכבר אמר נעים זמירות ישראל, "וענווים ירשו ארץ ויתענגו על רוב שלום."

יזהר סמילנסקי, הד החינוך, יולי–אוגוסט 1982