”החינוך” כבירבורים

(אגרת קורא אל יחיאל קדמי)

יחיאל היקר,

קראתי בקשב רב את חוברת יוני של "החינוך המשותף". שני ענינים משכו תשומת לבי במיוחד. האחד, דיווחים עצובים למדי על "המצב החינוכי" בכמה קיבוצים; והשני, כמה עצות בטוחות בעצמן איך צריך "לחנך" ולהצליח.

מדווח שם, למשל, כי "החזקת והפעלת הפנימיה עולה לקיבוצים השותפים למעלה ממליון ש”ח לשנה", וכי אע"פ ש"אין ערוך לחשיבותה החינוכית" של הפנימיה, הרי בתחום ההוראה והלמידה "המצב אינו מזהיר כל־כך". מוצגת שם ההבחנה בין מוסד חינוכי ובין בי"ס תיכון רגיל, הראשון מחנך "ברוח הערכים הקיבוציים", והאחרון אינו שונה מן התיכון בעפולה או בבית־שאן. אלא, שגם החינוך במוסד החינוכי נתקל בקשיים. ראשית, "לא כל מורה חש שהוא ממלא שליחות רעיונית"; ושנית, "האווירה הערכית והרעיונות בקיבוצים נשתנתה ועל כן אנו עומדים בפני מצב של בלבול בתחום המסרים הרעיוניים"; ושלישית, יש "בעיות של איזון נכון בין מגמות סותרות – בין הלחץ שהיה בעבר לבין החופש הבלתי־מוגבל שקיים היום".

קושי אחר ב"ישום הערכים" מתגלה בתרגומם ל"שפת הביצוע המוחשי”. ענינים פשוטים כגון השכמה ללימודים, או הקפדה על דיוק ואחריות – נתקלים באי־איכפתיות, ובתשובה לשאלה למה לא העיר את חברו בבוקר, עונה החניך "זה זב"שו,לא זב"שי". והכל מסתבך יותר כש"הנערים עצמם אינם מודעים לבעיית הגבול בין המותר והאסור", וכשגם "ההורים היום אינם משמשים כמחסום נגד פריצת הגבולות", וכבר אירעו כמה "מקרים מזעזעים (…) כגון: אונס קבוצתי, סמים, אלכוהוליזם, גניבות", עד שלעתים נקראה גם קצינת הנוער להתערב.

ואיך הגיעו עד כדי כך? "הסיבה המרכזית נובעת מן השעמום. כשאין פעילות תרבותית וחברתית מספקת, ונוצר חלל ריק" שמזמין חריגות. יותר מדי "שעות ריקות יש במוסד. פחות מדי פעילות חינוכית" ואפילו "השומר הצעיר" כבר איננו ”תנועה חינוכית". ונוצרת "בעיית הוואקום הערכי־מוסרי". וכך גם הזהות הפוליטית, באופן ש״בוגרי מוסדותינו אינם מסוגלים להתמודד עם בני נוער בעלי השקפת־עולם שונה משלנו".

ואילו בעניין ההכרה הציונית וההשתייכות היהודית, עשתה גדולות החוויה של אושוויץ. "המסע ועמו החוויה הגדולה". כך, שבכל פעם שתתרופף ההכרה והשייכות יש עצה – – –.

ואילו בעניין העזיבה של הבוגרים, ההגשמה בקיבוץ, וההזדהות עם ערכי ההומאניזם ותנועת העבודה – צריך להודות שהמסר של ההורים שונה מן המסר של המחנכים. באופן, ש"הבעייה אינה של החינוך אלא של החצר הקיבוצית", וכשיוצאים הבוגרים לצבא מלוות אותן שתי הדרכות: האחת, לומר לא לסרבנות – והשנייה, לומר כן לשמירת הצלם האנושי.

איך עושים את הכפל הזה? לומדים שהשנאה נובעת מפחד ומאי־בטחון, וכשלומדים מתגברים על הפחד ועל אי הבטחון ואין עוד שנאה ואין גזענות. "לא – מסיימת המחנכת – זה לא קל לחנך לפטריוטיזם אמיתי. אבל, זה בנפשנו".

שוב ושוב, בסגנונות שונים, אפשר לשמוע שאסור שחברת הילדים תאבד את הסגוליות שלה, מפני שבית ההורים אינו מספיק. שאסור שיהיה מצב שבו החינוך יהיה נעשה דרך "שלט־רחוק". שאסור לשכוח שההורים אינם יכולים לחנך את הילדים לחיי־חברה. וכשבית הספר לא מטפל בזה – מיד קורים מקרים בלתי נסבלים. וגם אסור לשכוח שהתקופה היא "תקופה סוערת של שינויים בכל המערכת: הלינה המשפחתית, איחוד בתי הספר, המשבר הכלכלי, והמשבר הרעיוני".

מצד אחד רוצים אפוא לרכז ולמסד את החינוך עוד יותר, ומצד שני התקופה והסביבה מתגלים או כחלשים או כעויינים לחינוך המוסרי. ופתאום ואנו שומעים שהקיבוץ הוא האשם ולא החינוך. ושצריך אפוא לקחת את הילד מן הקיבוץ ולמסרו לירי המוסד. או, אולי להפך – לראות את המוסד כמין מיטרד ענקי, אנאכרוניסטי ומיותר. האם צריך לחשוב על פיזור מוקדי הטיפול בילד ולא להפוך את הילדים חלילה ליתומי מוסד? והאם אין משהו צורם בין "חינוך" ובין "מוסד", ודיסוננס בין ”חינוך" ובין "פנימיה"?

אלא שכשהולכים למזג מוסדות ולאחד בתי ספר, ולו רק מטעמי חסכון ויעילות, מיד באים הספקנים: כיצד יהיה ניתן "לשמור על רצף חינוכי במיבנה שאינו מקיף את כל חיי הילד" וכיצד יראו "את הילד השלם", אם יהיה הילד נתון בשלוש מסגרות נפרדות – וכיצד ניתן יהיה לבנות אז את עולם ערכיו ללא סתירה? ושוב, האם רק ריכוז טוטאלי של הטיפול בילד יוכל ל"חנך" את הילד בתקופה המבוכה הזאת? או, להיפך, רק ההיפטרות מן ההידרה הטוטאלית הזאת, החובקת טרפה מכל צדדיו, תפתח את הדרך לגידול נכון של הילד?

מגדיל מכולם חבר אחד שמקונן כששומע שהולכים להסיע את הילדים את כל המרחק ממשמר העמק עד הזורע – איזה נוף מולדת יהיה להם לילדים התלושים האלה, הוא זועק, איך יתנתקו שורשי הילדים מקרקע מולדתם, איך ייהפך הקינון בן־לילה לאיזור שומם – והכל רק בגלל חסכון בכסף? ו"הרי כסף מעולם לא היה גורם מכריע בחינוך ילדינו"! רבותי, משווע אבי העקורים ממולדתם, "לא משנים עקרונות, כשקשה לקיימם!" – ו"צריך לחשוב פעם נוספת!" הוא מסיים את קינתו – תוכחתו.

ואכן, מוכרחים לחשוב פעם נוספת. לא יאומן עד כמה מוכרחים.

ב

לעומת הדיווחים המצוטטים בקצרה למעלה, מביאה החוברת גם כמה רעיונות איך להצליח יותר "בתמונה הכוללת של מערכת החינוך המוסדית של הקיבוץ הארצי". ונקודת המוצא היא ש"המוסד צריך גם לחנך וגם להבטיח הישגים לימודיים" ואם כן "אז מה עושים?"

וגם נמצא כעת פתרון שיאפשר "לכסות להשיג גם את ההישגים הלימודיים וגם את החינוך. על־ידי פיצול זמני הפנימיה: "בי"ס בבוקר – חברה אחה”צ – אכסניה בלילה." ועל המוסד תוטל ה"אחריות להציב בוגרים מגשימים בעלי הישגים לימודיים". ובמפורש: "ההישגיות נתפסה כחשובה, בהיותה התנאי של הפרט, ללא קשר להשקפת עולמו, להישרדות בחברה מודרנית: לפרנס עצמו, לספק צרכיו"… ובו בזמן "החינוך להשקפת העולם הקיבוצית נתפס כחיוני לא פחות".

ולדוגמא: "המחנכים דורשים מחניכיהם להתאמן בלימודיהם, לקום בזמן, לדבר בנימוס, לצאת להפגנה, לנקות את חדריהם" כפועל יוצא ממערכת ערכים מסוימת, ולאחר כל חגיגת "החינוך לערכים": לקום בבוקר, לנקות את החדר, ללמוד, לדבר בנימוס… (איזה דרישות מוגזמות!…).

וכעת בא "הראציונאל" של שאיפת המחנכים, וראוי להקשיב היטב: שאיפת המחנכים היא להשפיע ולעצב את התנהגות חניכיהם. אחת הדרכים לכך היא, שמחנך מקנה לחניכיו את הערכים העומדים מאחורי הדרישות ההתנהגותיות. בתהליך הקניית הערכים, החניך בודק את הערכים ובוחר לאמץ אותם. וכך יש סיכוי להפוך אותו למבוגר מגשים במודע, מתוך בחירה.

נעצור לרגע רק כדי להדגיש כמה פעלים שאינם מקריים (וגם אינם פרי הרישול בעברית שבכל הקטע) להשפיע ולעצב, המחנך מקנה לחניכיו, תהליך הקניית הערכים, החניך בודק ובוחר, מגשים במודע, מתוך בחירה.

ונמשיך לקרוא ולהדגיש:

הפנמת הערכים בדרך זו תאפשר לחניך להשתמש באלה כבסיס מוצק להצדקת התנהגויות במודע, מתוך בחירה. ולהלן:

תפיסה כזו, של קשר בין הפנמת ערכים לבין עיצוב התנהגויות, נכונה גם לגבי המקרה הספיציפי של המתח בין החינוך לערכים וההישגים הלימודיים… (איזו עברית!)

ולבסוף: המחנך יוכל "לנצל את התנהגויות היומיום של חניכיו כאמצעי להנחלת הערכים" ויוכל להשקיע את "מאמציו בהבטחת התהליכים שיובילו להפנמת הערכים" וכך תשמש "הקניית הערכים כאמצעי לחינוך לערכים, והקניית הערכים תבטיח את המוטיבציה הפנימית לפעול להישגים לימודיים בעתיד".

כדי לקצר לא נמשיך במובאות נוספות המדברות על "וויתור על השליטה על התנהגות החניכים", שאיננו "בשום פנים ואופן" וויתור על "הדרישה לקיים את כללי המסגרת" והתוצאה ההכרחית "שלחניך לא יהיה במה למרוד במציאות המוסד" והמוסד יהיה חסין מרד, והצורך של החניך במרד יופנה כמובן אל נושאים שבחוץ.

הפעלים שהודגשו הם מאבחני הפילוסופיה של "החינוך". מצד אחד פעלים כגון: להשפיע, לעצב, להקנות, להנחיל, להפנים, להבטיח, וכו' – ומצד אחר פעלים כגון: בודק, בוחר, מאמץ, וכו'. והצרה היא שיש כאן שתי קבוצות פעלים הסותרות זו את זו. אחת מתארת מה עושים לילד ואחת מתארת מה הילד עושה, ולפיכך, ”מעצב" ו"בוחר" אינם הולכים יחדיו.

או שאתה מעצב אותו – או שהוא בוחר לעצמו. או שאתה משפיע עליו – או שהוא בודק את ההשפעות. כי אם אתה מעצב ומצליח בעיצוב – הוא כבר לא יבחר, ואם הוא בודק את השפעתך ויכול להסכים או לא להסכים – אינך משפיע עליו אלא מציע לו אפשרויות והרשות בידו לקחת או לדחות, להסכים או למרוד, בלי לבקש ממך רשות במי למרוד או על מה. ובלי שתהיה לך שליטה בהכוונת המרד לתעלות הנוחות לך.

אבל שני פעלים מדאיגים כאן במיוחד, גם לאחר שנכתבו, כנראה, בתום לב, ואולי מבלי לחוש עד היכן רחוק הם מגיעים: הפעל "לעצב" והפעל "להפנים". אכן, התאווה לעצב בבני־אדם אינה חדשה. ותולדות העיצוב ידועים בכל הזמנים כתולדות האינקוויוציה, ידועים מכל התקופות ומתחת לכל הדגלים. והן מניחות שמותר לראות בני אדם כאובייקט אפשרי לעיצוב ושמותר לקחת ולהתערב בנשמתם כדי לשנותה, אלמלא, למרבה המזל, אין איש יודע איך לעצב בבני־אדם (ובינתיים גם לא "ההנדסה הגנטית”), ולא מצליחים אלא רק להעציב בהם, ולחבל ולקלקל ולפצוע ולהשחית, נפש וגוף. האם לא צריך לקום כעת ולצעוק: אל תעצבו. גם אל תנסו לעצב. גם לא כמטאפורה. כל אדם שעוסק בילדים או באנשים התלויים בו, נשטף לפעמים מתוך איזה מעמקים מיתולוגיים בתאווה לקחת ילד ולעצב אותו, שיהיה טוב יותר ויפה יותר ומועיל יותר, ו"היותר" – הוא היותר ש"המעצב" קבע, ושהוא שם אותו כמופת ליותר הרצוי עליו. גברים מנסים לעצב נשים ונשים את הגברים, והורים את הילדים הקטנים, לפני שיגדלו, ומנהיגים את העמים. וצריך לראות מה פשר הפועל הזה ולעצור, ולהישמר מפני הפיתוי הקמאי והתאוותני הזה, בין אם נושא את שם השמיים ובין אם את שם הצדק החברתי, השלום, או האהבה – לא לעצב, לא לעצב, לא לעצב.

גם הפועל "להפנים" – הוא יליד רצון מבהיל. לתבוע מאדם שיטמיע לתוך עצמו איזה עניין חיצוני שבחרו לו בשבילו מבחוץ. לספח לטבעו עוד משהו תותב שיהיה לו כ"טבע שני”. מתוך אי אמון באדם שמעצמו ידע, ומתוך חשד שמעצמו לא יכיר – עושים בו מעשים ש"יפנימו" בו את הערכים הנכונים, ומתחילים מוקדם ככל האפשר לפני שיגדל ויהיה אדון לעצמו, למחשבתו ולבחירתו. וכשיגדל כבר ימצא עצמו לכוד. תפוש מבפנים. מתוכו. ושייראה הדבר כאילו היתה זו החלטה שלו ובחירה שלו. כשבאמת היתה זו כפייה מתעללת, וגניבת דעתו של אדם לפני שידע להבחין ובלי שרצה, בלי ששאלו את פיו, בלי שהודו ברצונו ובצורך בהסכמתו. וכך, הפעל האכזרי "להפנים", מתאר בדיוק את אותה הפנמה שמפנים האיש האונס את האשה הנאנסת, כשהוא לוקח ושולל בכוח את חופשתה ומפנים לה.

ייתכן שיהיו סבורים שיש כאן הפרזה במחאה, אלמלא ששימוש קלוקל וחסר אחריות במושגים יוצר מצבים ריאליים. וגם ניכרים הדברים שלא כל כך היה נוח לדוברים להסתפק במה שאמרו על שליטה ועל עיצוב. ולפיכך, כהתנצלות, הביאו גם את הבחירה ואת הבדיקה, שנשמעים כמס שפתיים, מלבד שהם חסרי תוכן לאחר מעשי העיצוב וההפנמה. השורות שדיברו על הצורך להשאיר את המסקנות לבדיקת החניך ולבחירתו החופשית – נראות מוכרות מקרוב לכותב שורות אלה, אבל בהקשרים שבהם מופיעה ההנחה הזו – הן נשמעות חסרות שום תוקף ובטלות בפני התאווה הנואשת לעצב ולהפנים.

כפי שאמרה שם אחת המחנכות בשנינות: "אני רוצה שהחניכים יבחרו בחירה חופשית במה שאני מעדיפה" – בהיר וברור.

ג

במאמר אחר בחוברת (החינוך הערכי – מרכיבים עיקריים), דוחה מחברו הן את החינוך השמרני והן את החינוך הפתוח – ומציע במקומם את "בית־הספר הערכי־המחנך". ומגדירו כך: "מטרתו של החינוך הערכי היא לעצב (!) אדם בעל חשיבה ביקורתית, עם יכולת חשיבה מופשטת, וכלי ניתוח חברתיים". לאדם הזה יעניקו גם "יכולת חשיבה אינטגרטיבית, המשלבת תחומים שונים בתוך השקפת־עולם כוללת", משהו בדמותו של "איש הרנסנס", ולא פחות.

ואיך יודעים לעשות את המשובח הזה? הנה ככה: "בית־הספר הערכי־המחנך, יוצר מצבים "שיכפו” (במקור!) על החניך להתמודד", ובו בזמן הוא גם "מעניק לחניך כלים להתמודדות ובונה תהליכים שבהם נדרשת מהחניך אחריות אישית וחברתית". ונוסף על כך, "התהליך החינוכי מתבטא גם ביצירת נורמות… (שנותנות) חיזוקים להתנהגות מסוימת כגון: שותפות, יושר, אחריות־חברתית, הזדהות וחריצות". ואנו מקווים שבלהט ספירת כל התכונות הטובות, לא נשמטה אף תכונה משובחת אחת מחוץ לרשימה, ואת כל התכונות המשובחות שביה"ס הערכי־חינוכי יודע לעשות מסכם המחבר במושג הצנוע: "האדם הנאבק".

האם צריך לריב עם המחבר שכוונותיו כה טובות בעליל? האם צריך לשאול את מעצב "איש הרנסנס" המודרני מה בדיוק הוא עושה כשהוא הולך ל"עצב" את איש המופת שלו מכל בחור וטוב בקיבוץ, מה בדיוק הוא עושה כשהוא לוקח כל אדם ומעצב ממנו אדם יפה, ממולא ערכים מופנמים, ואיזה הם בדיוק המצבים שבהם הוא לוקח וכופה את החניך להתמודד, ואיזה בדיוק מכל הכפיות הוא לוקח וכופה כשהוא לוקח ומעצב את "האדם הנאבק" הנהדר שלו? מיותר לשאול אותו אם הוא כבר ניסה משהו מכל אלה ומה עלה לו בנסיונותיו? וגם לא מנומס לשאול אם אפשר לבוא אצלו ולראות מקרוב את התוצאות היפות ההן?

לא נעשה דבר מכל אלה, כי נפלה לידינו הזדמנות פז: הנה נמצא בינינו אדם שיודע לעשות אדם ערכי. וצריך לתת לו לעשות. צריך שכל מוסדות החינוך הנבוכים והמתיסרים יקראו לו, והוא יעשה להם את החינוך הערכי המיוחל. אסור לתת לו לשבת באיזו פינה חינוכית ולהתבזבז, וצריך לקרוא ולתת לו את כל מערכת החינוך. הנה סוף סוף מי שיודע מה לעשות. ואת כל מה שרשם פעם אי־מי ברשימת כל התכונות המשובחות – הוא יודע לעשות. קראו לו, תנו בידיו את כל ה"חינוך" – וחזרו ובואו מקץ שנים ותמצאו את הארץ מלאה לה אנשי רנסנס, מלאה לה אנשי ערכים, מלאה לה אנשי מאבק לעילא, ומלאה לה דעת כמים לים מכסים. איך נניח לו לשבת בטל: יבוא, יקח, ועצב, ייכפה, יעניק, ינחיל, יתן כלים, ייחנך לערכים – ובא לציון גואל.

אם רק אין כל אלה אלא סתם מלים מתרברבות, בירבורים בשפה המדוברת, חסרי אחריות, לקוחים ממיטב הספרות החינוכית האופנתית, כשם שדון קישוט לקח ממיטב ספרות דור האבירים, ובתום לב הלך לעשות סדר בעולם. במה דברים אמורים, אם נכתבו הדברים המובאים בתום לב. מפני שלא קל להאמין שאדם שקול ודואג לאמת יאמין בדברים הכתובים האלה כאילו יש להם שחר, כשאינם אלא פסיפס של דברים פורחים בדיוני "פורומים" בין השמשות, ורצון לומר דברים יפים שיתקבלו על דעת כל הצדדים היריבים, ולעשות גשר תלוי בלי חופים.

ד'

כשמסכמים את שתי קבוצות המאמרים והדיווחים שבחוברת, את הקבוצה המדווחת על מצב הדברים בבתי הספר של כמה קיבוצים, ואת קבוצת המאמרים העיוניים על מהות החינוך ועל מטרותיו – אי אפשר להימלט מן ההרגשה שהקבוצה הראשונה עוסקת במציאות וכואבת את בעיותיה, והקבוצה השנייה מתעלמת מן המציאות ומציעה פתרונות רטוריים.

קח למשל את הביטוי הידוע "ערכי תנועת העבודה" – מה זה? האם אלה ערכי תנועת העבודה שהיו פעם, או הם אלה התקפים ומתממשים היום? כי, כרגיל, כשמדברים על "ערכים" נוקטים לשון רבים סתמית: "הערכים" כחבילה, בלי לטרוח ולפרט במדוייק מה שמו של כל ערך וערך, מדוע הוא ערך, ומה עשה אותו לערך, ואם עדיין הוא ערך קיים ומחייב. כי אם למשל הערך הוא "עבודת כפיים”, או הערך הוא "עזרה הדדית", או הערך הוא "לינה משותפת" – הרי אין צורך אלא לבוא ולראות מה קורה באמת, ובמה באמת מתייסרים הקיבוצים. או מה היה הקשר בין סגירת "אתא" למשל ובין ערכי חברת העובדים, או כור, או הבורסה, או החובות, או ההתארגנויות לשינוי פני הקיבוץ ומעשיו מקצה לקצה – מה הם ערכי תנועת העבודה? אלה שמוצגים שם למעלה במוזיאון לערכי המופת על ראש ההר, או אלה המתממשים כאן למטה בעמק המלא דאגות, קיצוצים, ואכזבות?

כי מדוע להציג מציאות מפוברקת, ולהציע לעומתה שלל פתרונות של מלים? המציאות תובעת באכזריות התייחסות ריאליסטית. ואילו כל השימושים שעושים המדווחים והפותרים במושגי היסוד כגון "חינוך", כגון "ערכים", כגון "עיצוב", וכגון "החינוך הערכי", הם שימושים ריקים – לפי שהם מחליפים ממשות קשה במלים שקריות ומתיפיפות. קלות היכולת הזו להציע שיטות פשסניות ל"עיצוב" האדם היא בלתי–נסבלת, כמו הרשות שלקחו להם לראות את האדם כמין חומר־גלם שיכולים לעשות בו מה שרוצים, וההתעלמות הבלתי־מובנת מכל מה שקורה לפניהם, סביבם ובתוכם, העיוורון הזה ממה שהילדים הם היום וממה שהמבוגרים הם היום, וממה שמעסיק היום את אלה ואת אלה, הם סימפטומים מדאיגים ביותר. עיוורון מדעת, התנתקות מן המציאות, וקלות דעת בהצעת פתרונות שעד היום לא פתרו כלום (ואפילו לא קימה בבוקר, ניקוי החדר ודיבור בנימוס…), ואין כל יסוד להאמין שיפתרו אי־פעם שום דבר של חשיבות. וכאילו עיקר החוב שלהם ועיקר המצוקה שלהם היא כלפי העבר, ולתפארת הדברים שנעשו בעבר, כשהעבר עבר, וההווה של התנועה הקיבוצית קשה, במצוקה, ומחכה לפקיחת עיניים, אכזרית ככל שתהיה.

בעשרים השנים האחרונות נתרעדו הארץ והקיבוצים בכמה רעידות אדמה קשות. מעמד התנועה הקיבוצית נתרעד, החקלאות נתרעדה, התעשיה נתרעדה, רעיונות עולם קרסו תחתיהם, התנהגויות שלא עלו על הדעת הפכו למעשי שיגרה, כגון החובות והבורסה וההלוואות, וכגון עזיבת הבנים וכגון הירידה מן הארץ, וכגון התרוקנות הסמלים שרק אתמול נחשבו ליציבי עד – וכן הלאה וכן הלאה – ופה בכתב־העת של הקיבוצים כמעט שאין זכר להם. כאילו והיה זה אקוואריום של נוי בבית סדוק. ועוד מעז חבר טוב אחד, מאוד רומנטי, לקונן על החסכון שמבקשים להשיג על ידי מיזוג כמה בתי ספר. כסף? הוא רוגז, כסף מעולם לא היה גורם מכריע בחינוך! מליון שקלים שהתנועה הולכת ללוות כקבצנית – והוא אינו בוש להשתפך ברבים על הקיטש הרומנטי האבוד. וזה בדיוק הוא הלא חינוך ללא ערכים. ילדי כל העולם יכולים לנסוע באוטובוסים הצהובים וילדי קיבוצו כשיסעו חמישה קילומטר שרשיהם יתנתקו. (וכמה מהם הגיעו ללוס־אנג'לס כשעוד היו שרשיהם תקועים באדמה?)

ה

אבל, הנושא המרכזי בחוברת הוא: המוסד החינוכי. ואם מותר לאדם מבחוץ, בכל הענווה ודרך הארץ ומבלי להשיא עצות כשלא נשאל – להעיר משהו, הרי הערתו היא לבדוק מחדש את כל עניין הפנימיה הזאת, על ערכיה ועל כוחה לשמר ערכים (עם המחנכת שנשארת למרות עייפותה עד שש בבוקר כדי לפקח…). לבדוק מחדש, בחשבון רווח והפסד, (נס כספי!) מה תורמת הפנימית לגדילת הילדים לטוב ומה היא תורמת לשלילה. לבדוק לא לפי שירותיה לאיזו אידיאולוגיה, שבעצם הימים האלה עוברת שינויים כואבים, אלא לפי שירותיה לגדילת הילדים כבני־אדם מאוזנים המוכנים לקחת אחריות לחייהם, על פי שיקולי הכרעתם ולבחור להם את דרכם בעולם לפי שיקולי בחירתם.

המוסד החינוכי לא הוכיח את עצמו מעל כל ספק, גם לא כבית גידול תנועתי אידיאולוגי, והוא עשוי להיהפך למעוז שמרני בעל סמלים מהפכניים, במהפכה שנתקעה בדרך, ונשארה היום כרטוריקה פאתיטית. ואילו הרעיון לעשות משהו משותף עם תלמידי עפולה או בית שאן אינו כל כך רע, ואינו צריך להבהיל את האריסטוקרטים המתבדלים, ואולי במקום לפנות לאחור אל נוסטלגיה רומנטית – מוטב להגביה ראש ולראות את המציאות שחייבים לענות לה. אכן, שילוב עם ילדי הסביבה, לרבות ילדי המושבים וילדי הקיבוצים של הזרמים האחרים (שומו שמיים!), וייתכן ששילוב כוח רק יזרים דם חדש ומרץ חדש לחניכים הנירפים והמפונקים, שצריך להעיר אותם בבוקר, וצריך לשנן להם בפנימיה מה לענות כשיהיו חיילים, מפני שאי־אפשר לסמוך עליהם שיידעו מעצמם, לאחר שמכל קיתונות האידיאולוגיה היפה ששפכו עליהם יצאו יבשים ובעיקר מבולבלים. למותר להזכיר כי החממות נועדו לגידול פרחים ולא לגידול ילדים ולא לגידול אידיאות וכי ילדים ואידיאות גדלים בתוך, במציאות, בפתוח. פעם בחמסינים ופעם בגשם השוטף ובבוץ. ואילו "האדם המורד" בחממה נראה מגוחך, והאדם "האוניברסלי־הומאני" בחממה יוצא משועמם ומחפש גירויים חזקים יותר, לא תמיד כולם מוסריים.

מגוחך עד עצוב לרוץ אחרי הילדים תמיד ולפקח עליהם תמיד ולהתיאש מהתנהגותם תמיד. ולערוך כנסי "מחנכים" מקוננים, וכנסו "פדגוגים" שיש להם יותר מלים מאחריות, עד שמתגלה כי גיבורי "החינוך" הם אנשים חלשים, ושהמציאות אינה לפי כוחם, אינה לפי מושגיהם ולא לפי קומתם, והיא רצה לה המציאות הזו ומשתנה מהר מדי – וטוב היה על כן, לחזור ולהחזיר אל הימים ההם ואל המושגים ההם שהיו פעם כל כך מפעימים, והנה חלפו ללא שוב.

ומה שצריך כעת יותר מכל, יחיאל היקר, זו מחשבה נועזת ועוז למחשבה. לא מחשבה סגורה בבונקר ומתעלמת מן המציאות, אלא מחשבה פתוחה ומתמודדת עם המציאות, על כל כאביה. ובעניין שלנו, אומץ למחשבה על גידול הילדים. וגם הילדים צריכים להיות שותפים לחבלי חיפוש הדרך ולדעת המחסור. ויותר משהם צריכים את מופתי אתמול הם צריכים להיות יושבים שותפים יחד עם הוריהם אל שולחנות הדיונים והלבטים של הקיבוצים המתלבטים על חייהם – זה ממש עיסקם.

"מוסד חינוכי" – זה שם מבהיל אם לא מבחיל, והנסיון לעשות "בועה" של "חינוך" בתוך המציאות הקשה. זה אי־אימון בהורים ולקיחת הילדים כיתומים לבית־אימון. זה נסיון למכור לנוער מה שאיננו מעוניין לקנות. זה נסיון לפתות, וגם להכריח, אנשים צעירים לקבל עליהם שלא לפי בחירתם. זה נסיון להתעלם מכך שהחיים שלהם מלאים ריגוש וחיות ואינם תלויים בחייהם למה שנשאר במחסני העבר. ואילו "השעות הריקות" שעליהן מתאוננים הן, לעתים, השעות היפות שבשעות.

יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף, 37, 1990.

ושוב: על חינוך ועל ערכים – ב'

שהרי אם החברה עצמה אינה נוהגת לפי מה שתובעים מבית־הספר, אם המורים בכללם אינם יכולים או אינם יודעים לעשות כפי שמצפים מהם בעניין זה, אם התלמידים אינם יודעים או אינם יכולים לעשות ככל הנתבע מהם – מה נשאר מכל התביעה ל"ערכים” אם לא הזדמנויות להטפות מוסר בכייניות או נרגזות? דרשות צדקניות המעוררות לעתים גיחוך, ובעיקר צנזורה רשמית על דעות ועל ביטויים ואימוץ דעות אחרות וביטויים אחרים – או למה עוד מצפים כשמדברים על "החינוך לערכים” – אם לא לשינון מין טקס השבעה, שבכניסה לחברה זו מצפים שתדע לומר יפה ותעבור לך, וברוך שפטרנו. כמובן, שיש בני־אדם שטוב בעיניהם אם אי־בזה נמצא לוח כתוב עם הוראות מפורשות – כדי לחזק בהם את יסוד השמרנות, את הבטחון כי דבר לא ישתנה, וכי מה שהיה הוא שיהיה, ורבים, כנראה, צריכים בין השאר גם לחיזוק כזה, כנגד כל התביעות חדשות לבקרים שיקומו ויתנערו, שיתחילו, שיתמודדו, שייפלסו, שייחפשו דרכים, שייגלו דברים ושיישאו באחריות הכרעותיהם: ואולי הם־הם גם הרוב הצייתן, הממלא בשתיקה את המפלגות הגדולות שלנו.

אנשים, מסתבר, זקוקים למיתוס, אפילו אם מעורפל, אפילו אם חסר הוכחות. ואין כאן כל כוונה להתנגד לצורך זה, אבל כשבאים להפוך לחוק צפוד מלים יפות, אידיאות נישאות, ויעדים שאין להם צורה במציאות, ושאין איש יודע איך הופכים אותו מצורה לתוכן – לא נשאר מהן למעשה אלא אם אבק פורח או רגש אשמה זחלני ומטריד, ואולי, בעיקר, נשאר ההכשר לאותו נוהל מקובל, שמילים יפות לחוד ומעשים לא־כל־כך־יפים לחוד, ושכך הוא טבע העולם, שצריך רק לדעת כשעושים מעשים לא־כל־כך יפים, לקרוא להם בשמות יפים. ושלפיכך מעביר עולם המבוגרים אל חדר הילדים את מה שהוא אינו יודע או אינו רוצה לעשות – בשביל הילדים זה עדיין טוב למדי, ול”ח־נ־ך” אין יפה מזה. אני אחטוף לי, אני אתעשר בכל דרך, אני אעבוד מעט ואתבע שכר הרבה אני אשבות על סטטוס, אני אקח בני־ערובה (חולים בבתי חולים, סחורות בנמל, שרותים חיוניים לציבור, וגם ילדים בבית־ספרם) ולא אשחרר עד שלא יתנו לי כל מבוקשי – מפני ש"אין שומעים בארץ הזאת אלא לשפת הכוח”. מפני ש"לשכנוע אין ערך במדינה הזאת”, לא בין פועלים ובין מוסדותיהם, ולא בין עובדי ציבור ובין ממשלתם וכו' וכו' – אבל לילדים נבנה עולם אגדי, אליהם נדבר בחוק על "הערכים", על ההתנדבות החלוצית, על אהבת הבריות, על שרות הציבור וכו' וכו', ועוד יידמה לנו כי לא צביעות אנו מלמדים להם, אלא ערכי מופת.

אולם עסקי החברה (שבית־הספר בחיקה) אינם נושא הדיון הפעם. ואילו החינוך נראה שאם אמנם חינוך הוא, לא יוכל לפסול כשהוא מתחיל בתשובה המוכנה מראש. שהרי לא בעניינים חד־משמעותיים אנו דנים כאן, בחשבון, בקריאה וכתיבה ושאר מיומנויות־יסוד, או במידע וידע שהזכירה בהם עיקר, ולא בהתנהגויות ששכרן או הפסדן כרוך בהן מניה־וביה וצמוד להן מייד – אלא בעניינים שבהכרעות אידיאולוגיות, בעמדות פוליטיות ובשיקולים מוסריים, או בחזון חברתי לעתיד לבוא – עניינים שאין בהם כידוע שום שתיים ועוד שתיים, שום אמת אחת נצחית,  שום הוכחה צמודה, ושום קביעה של סוף פסוק ו"רק כך" – אלא מעצם טיבם הם השתנות ותמורה ונסיונות וחילופים, והלוך ושוב, וחיכוכים בין אלטרנטיבות קשות, ושאדם נקרא תמיד להכריע ביניהן מחדש על פי שיקולים תבוניים, על פי מודעות הניתנת לבקרה. על פי שורת הגיון גלוייה, בהשתחררות ככל האפשר מדעות קדומות, ממשפטים עיוורים, ומהיסגרות בעולם אטום כלשהו, שאולי אינו רע כשלעצמו למי שניחא לו בו, אלא שנעשה נורא מנשוא כשמתחיל להכתיב תביעות לזולתו [ii].

יזהר סמילנסקי, "הד החינוך”, כרך מ"ז. גל' ל"ג 14.6.73
i קליינברגר אהרון, ”הזכות לחנך לערכים מחייבים”, ("מגמות". כרך י”א נוב 1961).
ii כאן אולי המקום להידרש להבדל בין שתי מיני התביעות שמזכיר שלום לוין ברשימתו: מה בין היגד  כ”לא תשקר" ובין היגד כ”הייה סוציאליסט", ושאין לכרוך שני אלה כסוג אחר של תביעה. לא מבחינת  צורתם (שלילת וחיוב) לא מבחינת היקפם (ציװי חד משמעי וקריאה רב-כיװנית), לא מבחינת תקפותם  (זה ניתן להוכחה וזה ניתן לאמונה) וגם לא מפני שאפילו "לא תשקר" קשה לעמוד בו תמיד גם למבוגרים  וקשה עוד יותר להפכו לגזירת צו פנימי שיחול על הכול תמיד. ולא כאן המקום להאריך)

מי צריך חינוך לערכים

בחוברת כ”ג של ”הד החינוך" (1.3.73) התפרסמו דבריו של הח' שלום לוין בכנסת כשהביא הצעת־תיקון לחוק החינוך הממלכתי מ־1953 ”להגברת החינוך הערכי בעל־יסודיים”.

אינני יודע אם הצעתו כבר נתקבלה והפכה לחוק ואם לא מאוחר לנסות להניעו להרהר שנית – אם לא ראוי שיקפל הצעתו ויורידנה, ויניח לחוק ולסעיף ב' שבו להישאר בגינזכים.

לא משום שיימצא אדם בר־תבונה שיכול להיות כנגד הערכים היפים (אף כי הדיבור הסיטוני על ”הערכים”, בלי לנקוב בשמו של כל ערך וערך במפורש, יש בו יותר מהכללה סתמית וקרוב יותר לטיח־טפל), אלא משום ש"חינוך־לערכים” הוא תרתי דסתרי – אם הוא חינוך אינו כפות לתוצאות מוגדרות ומחוייבות מראש, ואם הוא כפות להן, איך הוא חינוך.

לא פירש ש. ל. בדבריו מניין נטל את הקביעה שהמחנכים שאינם סבורים כמוהו הם ”לא מעטים” ואילו אותם הסבורים כמוהו ”רבו יותר” – מתי נערכה ספירה מעין זו והיכן? מלבד שבנושאי עיון כאלה יסכים גם ש. ל. כי לא המספרים קובעים אלא טעם הדברים.

יתרון המחנכים המצדדים בזכות לחנך לערכים לאומיים, לדברי ש. ל., הוא קודם כול בשלילת ”הנייטראליזם הערכי” של המחנכים שאינם סבורים כמותם, וכדאי להבהיר מייד: לעולם אין אדם נייטרלי, ואין שום מחנך שיכול להיות נייטרלי בשום עניין של חשיבות; אבל אין זה מתיר לו ללחוץ על חניכיו בכיוון המועדף שלו, אלא הוא מניח להם לצמוח ויכריעו כפי שיכריעו על פי האוטונומיות האישית שישיגו לכשיגיעו לידי כך, לכשיבגירו ויהיו בשלים ליטול אחריות; כשהוא, המחנך, מאמנם כל הזמן בשקילה, בבדיקה, בבקרה ובשימוש באופנים שבהם נעשית החלטה כהלכה.

הנימוקים שמביא ש. ל. לשלילת מה שהוא מעטר בתווית הגנאי ”נייטראליזם ערכי” הם שלושה: צורך הילדים ב”בטחון פנימי”; הסכנה להפקירם לחינוך הרחוב; והתביעה להיענות ל”סיטואציה האקטואלית במדינה” שעל החניך לסייע בידיה להשגת מטרותיה. טענות אלה אפשר להתקיפן קודם כל מצדן המעשי, ולשאול אם ניתן להוכיח לאחר עשרים שנות תחולת החוק (1953–1973), כי סעיף ב' הנ”ל אמנם סייע בהצהרותיו המחייבות (א) לבטחונם הפנימי של הילדים; (ב) התערב שלא יופקרו לחינוך הרחוב; ו־(ג) הלהיבם לשותפות במשימות המדינה? לא רק כמה מבוגרי היסודי וממוריו זוכרים תביעות אלה והטרידו או הוטרדו בהם כל שנות לימודיהם, אלא כמה מאלה שאמנם נחשפו להשפעת דברי הסעיף, ישירות כעקיפות, כמה מאלה הושפעו מזיוו המוסרי ומתוקף אמיתו? האם לאחר עשרים שנה הן בחזקת סיסמאות או בחזקת מעשים הניכרים בשדות ובסדנאות? או היכן מוצאים את בוגרי היסודי לכשהבגירו נדחקים בתור להצטרף להגשמת המצוות הנזכרות בחוק, מתוך בטחון פנימי, מחוסנים מהשפעות זרות, ומגוייסים בלב־ונפש להשגת מטרות ”הסיטואציה האקטואלית”?

שהרי סעיף ב' הנ"ל אמור היה לחולל שינוי ככל הדברים הטובים הכלולים בו – האם נעשה כדבריו? יתר על כן, האם יש מחנכים שיודעים מה עליהם לעשות לאחר שקראו והסכימו, וכיצד לעשות כדי שמצוות אלה תתקיימנה בפועל – מה עושים ואיך עושים, למשל, כדי להרבות חלוצים בישראל, כדי לטפח, למשל, את אהבת הבריות, או לעודד את הפרחת השממות, וכל כיוצא באלה? והאם הצליחו כדי כך ביסודי עד שכדאי להרחיב עתה את תחולת הסעיף גם על התיכון?

אמת, מיזוג עדות, הפרחת השממה, וגיבוש התרבות – שבשמם מפרש שלום לוין – הן תכליות מאירות כל־כך, שאפשר גם להצטרף אליהן בעיניים עצומות, אלמלא שטובות מהן העיניים הפקוחות, המבינות בשיקולי בעד ונגד, היודעות תנאים ומיגבלות, המכירות במורכבות הנושאים ובסביכותם, ובעיקר מאומנות באופני בחינה ובדיקה. ”מיזוג העדות” הוא נושא גדול, אלא שעדיין לא הוכח בשום מקום חרף מאמצים כבירים; ומכל מקום, יותר משהוא ודאות הוא בעייתיוּת, שקל לומר בה הצהרות וקשה עד יאוש לעשות בה מעשים נכונים לאורך־זמן, ואין בזה לאיש ידיעה מובהקת מה עדיף ממה, מה קודם למה, ומה יוצא ממה מתוך העשייה. גם ”הפרחת השממה” היא משימה לאומית נעלה – אלא שכשמתורגמת לנתונים הריאליים נתקלת מייד במגבלות, במגמות סותרות, ובתכנונים שונים ומביכים, עד שרצון ההצטרפות של המתיישב שבכוח אינו היחיד שבהם, ולא תמיד המכריע. ואילו ”גיבוש התרבות הלאומית” הוא ניסוח שיותר משהוא מלהיב הוא מדאיג: מה זו תרבות? מה זה גיבוש? מה זה גיבוש התרבות? ומה זה גיבוש התרבות הלאומית?

ולמה זה טוב כל הגיבוש הזה? כל תיבה בעייה וכל צירופיה בעיי בעיות, שכל אחת מהן תובעת הסכמה מוקדמת על ההגדרות, על זווית הראות, ועל סולם ההעדפות, וכמעט שאין לזה סוף – ולא קשה להראות ש”גיבוש” בהקשר ”התרבות” אינו שונה מ־”ייבוש” בהקשר של תבואות, או מ”חניטה” בהקשר של חיים. ותרבות כידוע היא עניין חי ומשתנה, מתפצל ומסתעף, מחליף תכנים ומשנה צורות, ורחוק מכל גיבוש שהוא. תרבות אינה מושג גמור המכיל את מופתי העבר וסוף פסוק, אלא היא תהליך מתפתח והולך שהצעירים האלה עד שיבגירו ימצאוהו שונה והם עצמם עוד ישנוהו בבוא עתם.

ולפיכך כשאתה אומר מיזוג עדות, הפרחת השממה וגיבוש התרבות, אמרת מצד אחד יותר מדי ומצד שני פחות מדי; ולא רק שתבעת דברים שאין להם שיעור ואין להם צורה, אלא שאין איש יודע איך לוקחים אנשים ומעצבים אותם לפי הדגם הנתבע הזה, אם רק לא בכפייה ובסגירה, שאפילו זו כוחה מוגבל וזמני, ומחיר הכאבתה אינו שווה בתוצאותיה.

אין צורך להרחיק לכת. קח ניסוח כלשהו מתוך סעיף ב' הזכור לטוב, כגון ”להשתית את החינוך – – – על הכשרה חלוצית” וקח את בתי הספר שאתה מכיר מקרוב, השווה והודע מה הקשר שנמצא בין זה לזה, הלכה למעשה? והרי זה חוק, והרי אלה מורים שקיבלו עליהם את עולו מרצון, ומדוע לא עלה בידיהם אלא מה שעלה?

או קח את הצהרות המטרות שמביא שלום לוין מן החינוך הסובייטי – וראה מה יש בהן ומה אין בהן, וראה מה הקשר בין הכתוב בהן ובין ”הסיטואציה האקטואלית”: ”רוח של בינלאומיות… אי־סובלנות כלפי אי־צדק” – ומה מחירם של אלה בפועל? ואם הצהרות מעין אלה מעודדות תקווה ורוח טובה או מעלות חיוך ציני ויאוש?

אבל הצהרות לחינוך כמה שתהיינה ליברליות תמיד הן נוקשות. הן תובעות מן המחנכים להימצא בעמדות קבועות ולעשות דברים שאין הם יודעים לעשות ושאין איש יודע לעשות, ושאולי גם אין צורך שייעשו. ניסוחן צפוד ונוטה להיות פסקני וחד־משמעי, כשאין כלום בעולמנו, בחיינו, במציאות המוכרת לנו, בתרבות, בהוויה האנושית שהוא כזה – אלא שכל האנושי משתנה תמיד, זורם תמיד, ואדם נתבע תמיד לנווט עצמו מחדש. לעולם לא יידע אדם היכן תתפוס אותו שעת ההכרעה ובאיזה עניין. ואי־אפשר לשים בפיו תשובה מוכנה מראש וגמורה למצב בלתי־ידוע, אלא אם כן תאַבּן את המציאות או תאבן, חלילה, את האדם הבוחר.

אבל, השאלה הנחוצה לעניייננו אינה המעשית אלא דווקא העיונית: מהי אותה תפיסת החינוך, שעל פיה נחוצים למחנכים ולחניכים הצהרת מטרות קודם שהם באים לעשות בבתי־הספר את מעשי יום־יום שלהם?

תשובות אחדות תיתכנה לשאלה זו, כולן מיוסדות על מין אמונה מעין זו שמבקשים היורדים בספינה, שלספינה יש קברניט, שלקברניט יש מפה מדוייקת ומצפן מהימן ועל־פיהם תנווט הספינה ושלום על נפשם בים הגדול. אמונתם של המאמינים במפה ובמצפן של החינוך אינה דומה לאמונה הראשונה והיא מיוסדת על־כך שמוכנים לקבל עיקריה בלי לבדוק, בלי להוכיח ובלי להרתע לעולם משום ראיות שכנגד.

בדרך זו יש מאמינים, כי אם אך נכתוב בראש המעשים דברים יפים ונכוחים לפי ההגיון ולפי הרגש, ואם עוד יבואו הדברים מטעם הסמכות העליונה – כבר חזקה על המעשים שייכנעו לדברי הכתוב ויילכו במצוותיו.

ועוד יש מאמינים שמאחר שהדברים היפים ההם אמנם יפים, אין עוד יפים כמותם ולא יפים מהם, והטעם שעל־פיו בחרו באלה ולא באלה הוא הטעם היחיד ותוקפו לזמנו ולזמנים, ולא יקבלו שהטעם היה בן זמנו וטוב לשעתו ולא לכל הזמנים המשתנים ולא לכל השעות המתחלפות, ושלפיכך אין להחילן על מה שמעבר לזמנם ועל מחוץ לשעתם. לולא שהאמונות כך טבען שהן אחת ולתמיד; בלתי מחלידות לעולם, בלתי מוכחשות לעולם, ולא תימוטנה לעולם, ולפיכך חייבים הדברים להתכופף ולהתיישר לפיהן, שעל כן הם ”ערכים” – לאמור מיני תוכן שעל פיו מודדים את המשתנים שבעולם, לטוב ולרע לקרב ולרחק. והשאלה העקרונית תהא: מיהו המכריע – האדם הבוחר הנוגע בדבר, או האידיאה שבחרו בשבילו?

עצם הקביעה של מטרות גדולות כחיוב, כבר מחטיאה את המציאות האנושית הריאלית, שצריכה לתרגום מיידי בקנה־מידה קונקרטי של כל הדברים הרמים, שאם לא כן הם יהיו נשארים במרומיהם לבדם, ובני־האדם יהיו נשארים לבדם במקומותיהם.

ביטויים כמו ”ערכי תרבות ישראל” או ”הישגי המדע” הבריות עשויים להתמוגג רק לשמעם. אלא שהללו אינן רק מילים עמומות, פחות מסתמיות ויותר מיומרניות, כי־אם מכשילות: אילו שאלנו כל חכם וחכם מחכמי ”תרבות ישראל” להגדיר מה הם הערכים הגדולים בתרבות זו, וכל מדען ומדען מן הבקיאים ב”הישגי המדע” מה הם ההישגים הגדולים של המדע ומפני מה, אין שום בטחון שלא היינו זוכים לתשובות כמספר הנשאלים הדגולים, ולא היינו יודעים לבסוף מה הם הערכים שעליהם צריך להשתית הכול, בעומדם נעמוד ובנופלם ניפול, ולפי מה נדע להעדיף ערכים מערכים ותרבותו של מי היא התרבות?

לעומת זה עומד לפנינו דיוקן נמלץ של ”המחנך” כמין כל־יכול: אתה רק בקש ממנו והוא יעשה. בקש ”חינוך לחלוציות” יעשה לך חינוך לחלוציות, הזמן אצלו ”הפרחת השממה” יעשה לך הפרחת השממה, תבע ממנו ”גיבוש התרבות” והוא לא יסוג ויגבש לך את התרבות כבקשתך. כל מה שהוא צריך אינו אלא בעל סמכות שיעמוד מעליו ויאמר לו מה – והוא כבר יודע לעשות ככל המבוקש. לכן הוא מחנך – כדי לעצב אנשים לפי תביעות בעלי הסמכות ולפי הזמנותיהם. ולא רק בענייני ערכים, כמובן, אלא גם, ואולי עוד יותר, בענייני הדעת שהוא מקנה: תן לו רשימת־מצאי בהיסטוריה, בספרות, בביולוגיה – והוא כבר יעשה ממנה ”הרכשת דעת”, או כמאמר הבריות הוא כבר ”יעביר” חומר והחומר עבור יעבור, עד שמרוב העברות יעבור החינוך מן הארץ.

האמנם רק תמימים מוסיפים ומאמינים שאפשר וניתן לעצב אנשים לפי דגמים קבועים וערכים מחייבים מלכתחילה? אבל בדרך זו עושים את המחנך, קודם כול, לקבלן־משנה לבעלים הממונים עליו בלי לשאול את פיו, לא כל שכן את פי חניכו, ודוחפים את המחנך ואת החניך להגיע אל יעדים שנבחרו בשבילם, זה בלי שבחר וזה בטרם ידע לבחור. ולא עוד אלא שאפילו אילו בחרו, אין שום ערובה שיידעו איך לעשרת ”משימה בלתי אפשרית” כזו, ככל הכשלונות שהמציאות הוכיחה וחזרה והוכיחה למעצבה, ונשאר רק הלחץ להשיג את הנבצר, ולהתהלך רווי אשמה על האידיאל שהוחמץ.

מה טעם בהפרחת אידאות אידיאליסטיות בדמות סיסמאות כתובות בחוק? ממה נפשך: אם שהאידיאלים הללו הם כה גדולים שהכול־בכול כבר כלול בהם, ואז אין לאן לכװן, ובאשר תפול תגיע; או שהם כה מצומצמים ומדוקדקים שמה שנשאר מעבר להם אינו בהכרח הפחות חשוב או הפחות נחוץ, ושוב אין לאן לכוון. ו”הישגי המדע” המהוללים ו”שיאי התרבות” הגבוהים בין אם הם עקרונות או חוקים, ובין אם מפעלים ומעשים, מתגלים לבסוף אם כ”ישומי טכנולוגיה והמדע השימושי” ולא כאידיאלים נשגבים, או שעליהם להישאר כמושגים בתנועה שאין לה סוף ושאין לקובעה בנעץ אל הלוח שבכיתה.

אבל הטענה העיקרית ומוקד הוויכוח בין תפיסתו של שלום לוין ובין התפיסה המערערת על דבריו נסב על תפיסת החינוך: אם חינוך המתחיל מהצהרת מטרות, עוד לפני שהתחיל תהליך החינוך במגע־הגומלין שבין המחנך וחניכו, עדיין הוא חינוך, ואם אינו חשוד שאינו חינוך אלא אם כן גם האינדוקטרינציה היא חינוך. אם חינוך היודע את התשובה לפני שהתחיל תהליך הגילוי המשותף, ההדדי, ואם הוא מכתיב את תשובתו במקום למצוא אותה, אם הוא פטור מהידרש למישחק החקר החופשי, להוכחות ולבקרה, לספקות ולפתרונות, אם חינוך כזה אינו חינוך אלא רק לפי שמו? או שמא צריך החינוך, ככל שהוא חינוך, לרצונו של האדם המתחנך, ולהסכמתו בכל שלב משלבי התהליך, לפי מידת בשלותו של החניך בכל שלב משלבי התפתחותו – ולא ייתכן לדלג על רצון זה, על הסכמה זו, ואפילו תהא זו הסכמה למפרע, לאמור, שלא יגנה החניך את מחנכו על שכפאו למה שלא נראה בעיניו כעת, בבגרותו? ומכל מקום שאי־אפשר, אם זה חינוך, שיחליט אדם אחד גם בשביל חברו, רק משום שהלה תלוי בו וחי מידיו. חינוך צריך להסכמה מרצון, ולא לכפייה עד שיאמר אמן, להבנת הדבר שעליו הוא נתבע להסכים, לא לפני שבשל כוחו לעמוד בוויכוח, לא לפני שאומן בידי מחנכו להתווכח עמו, להטיל ספק, לשאול להוכחות, להפעיל שיפוט תבוני, ובקצרה: לא לתפוס את החניך לפני שהלה יודע לעמוד על שלו.

אין זה חינוך אם אין בו הכרעה אישית ומרצון. כשם שלא ייתכן חינוך שיבוא תמיד מצד האידיאה, ולא מצד האדם שמתבקש אליה, ושלא יהיה כפוף ונדון להכרעות גמורות שכבר נפסקו בשבילו מראש, קודם שיידע לשאול, וקודם שיידע להשיב.

באופן שהשאלה איננה כלל מה הם הערכים החשובים שצריך להכליל ברשימת ערכי הכבוד המוצעים לבית־הספר לרמותיהם השונות, כדי שיוכלו לנווט בהשראתם את מעשיהם, אלא השאלה היא אם רשימה כזו, מפוארת ככל שתהא, נחוצה כל עיקר, ואם אין רשימה כזו מטילה סימן־שאלה על החינוך, לא רק – כפי המצוי – מפני שתמיד הרשימה לחוד והמעשים הנעשים שם לחוד – אלא דווקא מפני שאם מתייחסים לרשימה זו ברצינות ומנסים לעשותה בכתבה וכלשונה, דווקא אז מעלים את החינוך על שרטון.

צריך להשתחרר ממסורת הכפייה האבסורדית הזו. יותר מדי הכאיבה ליחידים רבים מדי ולחברה בכללה. אי־אפשר להתנחם כאן אפילו במעין ”אם לא תועיל לא תזיק”, לפי שתזיק ומזיקה. כיצד? נפגעה בעצמאותו ובחרותו של האדם הבוחר, ובכבודו ובאחריותו. מפני שעל בחירתו זו העולם עומד, ושבהתעלם מבחירתו אין זה עוד חינוך אלא אינוס, גלוי או מוסווה, מר או ממותק. צריך להשתחרר גם מדימוי האב היודע הכול מראש ותמיד צודק, עד שהוראותיו הן חובה בלתי משתנית. מעולם לא נעשה בית־ספר לטוב יותר לאחר שחרתו על משקופיו סיסמה משובחה ככל שתהא. כעבור זמן נראות הסיסמאות לא רק מיושנות וחד־צדדיות אלא הופכות לעדוּת מרשיעה להתעמרות שהתעמרו כאן בילדים רבים ובחרות בחירתם, שהיא מיטב אנושותם.

וכי כיצד יסייע החוק ”לעמוד בפרצות”? כלום על ידי שיהפוך את הבלתי נשמעים לעבריינים? או רק מכוח זיו יוקרתו הליגלית? או, יישא חן מלפנינו מתוך שיפטור אותנו מהתחבט בשאלות היסוד, תמיד מהתחלה, ויתן לנו תכנים גמורים, משובחים ומומלצים מטעם הרשות? האמנם יחזק חוק זה את בטחון הילדים, מתוך שמי שיהיה מוכן לשלם בצרות ישיג שלווה, ומי שיתנהג יפה יקבל מנה של תשובות אפויות ומסוכרות, וכך יינצל מן הניכור, מן הסמים, ומן החבורות הרעות, ומשאר מרעין בישין ר”ל?

אם זה חינוך, עליו לבטוח באדם, על כל תהפוכותיו ומעלליו. בטחון באדם אינו מוליך לאנרכיה, אלא למגע הדדי ולהידברות. יש ילדים שמפאת חוליים צריכים טיפול מיוחד וזקוקים לסמכות יתירה שתחפה עליהם, אבל רובם פטור מטיפול זה. ואין לחשוש מלבטי התבגרותו והיפתחותו של הצעיר עד שישיג איזון ועצמאות, ולא צריך להכתיב לו עולם והתנהגות. תמיד יהיה ויכוח בין הבוגרים והמתבגרים ומוטב שיהיה מודע וגלוי, ובעיקר דו־צדדי. אדם שגדל נכון גם יבחר לו ערכים על אחריותו, בחזקתו כאדם בוחר, ובזיקה לחיים שהוא בוחר לו לחיות, אין קיצור דרך להכרעתו של אדם ולא עקיפה מעבר לה: אין שום ערך בין הערכים כהכרעתו האנושית.

יזהר סמילנסקי, ”הד החינוך”, כרך מ”ז, גל’ כ”ה, 7 – 5, 15.3.73

על חינוך ועל לא־חינוך – ד1'.

מי מהמחנכים אינו מוכן להתפאר בכוחו, כיצד השתמש בחכמתו, תכסיסיו ובאמנותו ובתורה שלימד – כדי ל”עצב” את הילד? מבליעים את העצוב שבעיצוב הילד ומתפארים במוצר המעוצב שיפיקו. עיסה רכה היא, והם היודעים כי לא כפי־שהוא עליו להיות, אלא כפי שהם מבקשים שיהיה; ולפיכך זכותם וחובתם היא לחנכו ”ל–", לאיזה טוב, המוכן בידיהם בשבילו. ובעיקרו הם יודעים שני דברים: אחד מה טוב יותר, ושני, איך לשתול בילד את הטוב הזה. והמתכון, כאמור, פשוט למדי: קח מזה ושים בזה, כמין קדרים הם, הלשים בחומר הרך ועושים ממנו צורות לתכליות שלהם. או אם החומר סרבן, הם נעשים פָסלים ומכים באבן הקשה עד שתמלט להם את הדמות שנשאו בליבם. והילד הוא כמובן הטיט הרך, או האבן, להסיר ממנה את המיותר או לטפול את החסר, ותצא הדמות המיוחלת. מיוחלת למי?

אבל כמובן: לנו, לכולנו, לחברה, ולערכים שלנו. וכך הגענו אל ”החינוך לערכים”. "הערכים”, ביטוי צדיק זה המהנה את אומריו ושומעיו כאחד, מתוק כגניחה טובה. שלושה כלילי ערכים הם. ראשית ערכי הדת שמקורם בשמיים; שנית, ערכי מוסר שמקורם בתבונה האנושית ובחיי־היחד של בני־האדם; ולבסוף, הערכים ה”אוביקטיביים” שמקורם באידיאות, שבניגוד לראשונים אין בצידם שכר ועונש, בזה ובבא, אידיאות שחזקתן ימי־נצח וכנפיהן גבוהות מן האדם ומצוקותיו יום־יום. שלושתם מכובדים. ושלושתם מסופקים. שלושתם מזהירים, אך זהבם אינו נקי מסיגים, ולעיתים קובעים דוקא הסיגים את ערך הזהב. שלושתם אינם מחוסנים מן הויכוח, וגם נגררים, לא תמיד בטובתם, לויכוחים. ואמיתם אינה מוחלטת, כפי שמתראה לכאורה. שלושתם נראים יותר כאכסיומות שחוסנן עומד רק עד שיוחלפו באחרות, בלי שייפגע מזה סדר העולם.

וזה מלבד שערכים דוממים מדי וכלליים מדי אינם אומרים הרבה לאדם. ולעיתים משתמשים בהם כדי להסוות משהו "לא־כל־כך” בהעמדת־פנים חשובה. שהרי מה זה להיות ”טוב” בכלל? או להיות ”חבר טוב” או להיות ”אזרח טוב”, או להיות ”בעל רצון טוב” – הרי זה כאילו לא אמרת כלום, או פטרת מעשים של ערך במליצה.

כל עת צריכה לתרגומו היומי של ה”טוב הנצחי”, ומתרגם מיסכן עלול לשים לאַל ערך גדול. אדרבה, איזהו התרגום הנכון בין המוצעים לפנינו: ללכת לווייטנאם, או לקרוע את תעודת־הגיוס ולבחור בבית־סוהר? כך שואל את מחנכיו בחור אמריקני ”טוב” – ומה עונה על כך ה”טוב”? לשרוף עצמו כמחאה או להמתין בהתאפקות – כך שואל בחור צ'כי, ומה משיבים לו המחנכים? לקבל תמיד את דעת הרוב כפוסק אחרון או להוסיף ולנגח גם משורות המיעוט? – מה דעת החינוך? – לספח את השטחים או לא לספח? כלום יש על כך דיעה ”חינוכית”? או, אפילו כך: האם החינוך נענה רק לדעות צודקות ושובת כשנכפף לדעות מרושעות, או שמא, החינוך, אין לו עמדה, והוא נופל בין הדעות, ויכול לשרת כל אחת?

אמיתות כלליות מאד ונצחיות מאד הן מן הדברים שאין להם שיעור, ואילו אנחנו תובעים מהן שיהיו כל הזמן כאן, אתנו, כדי שמהן ישתלשלו כל המעשים הנעשים. ואם לא האמיתות קובעות אלא מפרשיהן קובעים, ואם אין לנו ידיעה מה הן באמת, אלא רק מה הן בתרגומן האפשרי – אין לנו מהן ולא כלום, וחוזרים ופונים אל עצמנו, וה”ל–” היהירה של הצדקנים נעשיית ”ל–” השימוש הרגילה, נמוכה וכפופה ככל הבכל"ם. ושוב לא ”ערך” כאן, אלא בסך־הכל שימוש ותועלת. וכידוע, קשה לבריות לעמור עת ארוכה ולייחל למענה גם אם יתמהמהו לענות להם.

נחזור אל היודעים. מי חכם בחינוך, או בהלכות חברה, או בערכים – וידע מה לכתוב על משקוף בית־הספר של כלל ילדי האומה, כשזו נותנת לו אשראי של אמון, מלאי של אמצעים, ואת כלל הילדים? קל היה לנו, אילו נהגנו כאפלטון שברר לו את המיוחסים, ב”מי שאינו בקי בגיאומטריה אל יבוא”. שהרי גיאומטריה דווקא אנחנו יודעים ללמד. וקל לנו גם ללמד כל פרק מפרקי המתימטיקה – אם ננקוט שיטה ההולמת כל ילד לומד. בגיאומטריה ובחשבון ובשכמותם – השאלות מנוסחות, התשובות יש להן מתודה איך לפתחן ואיך לבקרן; והמכפלות עדיין שרירות ועומדות כנתינתן. אבל ה…"החיים”? ”המציאות”? היצירה, האחריות, והטעם, והמשמעת, והאיכפת? מה אלה? שאלות בלתי צנועות. וקודם־כל מפני שמתהלכות ערומות, ולא מסתתרות מאחורי הטענה שאין בידינו לשנות. מה נשאר? שהחינוך הוא אחד מאותם מושגים יפים, שתמיד הם כמעט־נתפשים ותמיד חומקים להם איך־שהוא. ועם זה, הרי מושג החינוך עצמו עדיין נראה דבר חיובי, ממשי ורצוי מאין כמוהו. שאלו כל אדם ויאשר לכם.

כלום מיותר לחזור שוב אל מה שכבר נאמר על מושג זה עצמו, ”החינוך”, המלחיש מאוויי־לב עמומים, ומשתמט מהגדרה בהירה, כזו המצויה לנו בשאר עשיות יום־יום – מושא המוגדר בזמנים שונים ובמקומות שונים באופן שונה, וממליץ בזמנים שונים על דברים שונים באפנים שונים, שהצד השווה שבהם לכאורה, הדאגה לילדים ולעתיד החברה. אפילו על איחול נאה זה עטים מייד ספקנים. אלה מפקפקים בכנותה של הדאגה לילדים מצד המבוגרים המבוטאת בחינוך – לדעתם לא באה דאגה זו אלא כדי להטיל פיקוח על הדור הצעיר שלא יתפרץ לחטוף ולרשת בקוצר־רוח את הדור המבוגר בדילוג על התור ועל הסדר; ואלה ממתיקים קולם ומדברים רק על הצורך למצוא שיתוף יפה בין הדורות, בלי להכחיש את חשש ההתנגחות על השליטה בנכסים ובכוח. אלה ואלה רואים בחינוך טכניקה עקיפה לפקח על הצעירים, על־ידי השתלטות על ”הטבע השני” של האדם, זה המוקנה לו דרך הסביבה, על־ידי רכישת השתייכותו וניטרול התנגדותו, בעיקר מתוך קנייה מוקדמת של הודאתו בסמלים, במסורת וביעדי ייחוד – ובקצרה טקטיקה של זהירות מונעת ואיגוף מחושב. וזו, לסברתם, היא האמת על החינוך: כלל לא למען הילדים – אלא כדי לעקפם. לא קשה להתווכח עם בעלי סברה זו – לולא שגם זו של המתנגדים לה אינה אלא עוד סברה אחרת. האם איננו נשארים כאן כאילו קצת מרומים? כאילו היה בידינו שטר התחייבות גדול ונמצא שאין עליו חתימה?

ובעניין הערכים, האם גם כאן לא מבקרת הרגשת הטעייה? הערכים הללו מבקשים להם תמיד "תור־זהב” של מציאות יציבה וזמן המתמשך בלי זעזועים – אז הם פורחים כביטוי תמציתי של הוויה אנושית שנצטלל מבטה. והואיל ומציאות כזו היא תמיד זמן־עבר, נראית הקריאה לערכים כנסיון להחזיר איזו עטרה ליושנה, שלא רק שלא תיתכן אלא שמכשילה נסיון ראייה מפוכחת של המציאות. הנהייה אל הערכים נעשית אז כמין הטפת־מוסר וגעגועים רומנטיים לגן־עדן שגורשגו ממנו. ואילו כשהמציאות מתחילה רוגשת באמת, וכשהרוגש מתחזק ונעשה סוער והכל מתבחש – מה הם עונים אז לאדם במצוקתו? אין כמעט תשובה שונה מזו הישנה: אבל אתה כאן. האם דבר זה עושה הכל קל יותר, או ניתן יותר, או בהיר יותר? קשה להשיב. יתרונה של ההתפכחות, שהיא מבקשת למחוק אשליות, וגם להתמודד עם מה שיש בו אולי משום גיוס עצמי: אתה כאן, והכל מביט בך.

ומכל־מקום לחינם תנסה להוכיח לאנשים שאילו היה חזון מורם לפניהם היה הכל טוב יותר, עם עולם בהיר וטעם־חיים. חזון אינו מירשם סינתיטי. ואיננו מוגש על־פי המלצה, על דרך אשרי המאמין – ובכן האמינו! וביחוד לא לאלה ש”נשבר להם”, חזון או שישנו או שאיננו. וכשם שיפה ריעות, אהבה או אמונה והתלהבות כשישנם, אבל אי־אפשר ל"פברק" אותם או להוכיחם על־פי השכל – כך לשוא תוכיח כי צריך וטוב לעשות שיהיו, כשאינם. כשישנם אין צורך להוכיח. שהרי  משעה שנמצא לאדם רצונו – קשה לעמוד בפניו, ואפילו קשיים לא יחזירוהו אחור בנקל.

יוצאים מן הכלל, שכבר הזכרנו, הם ימי־חירום. אז היעד, המטרות וההעדפה – ממלאים הכל מאליהם ותופסים בממשותם. האיום מאחד, הסכנה מפלה בין עיקר לטפל, והטראגי מגייס את הגנוז בבני־אדם, משלהם ומשל קודמיהם. אבל בימי שלום ורגיעה? אין אז שום דבר נחרץ ויחיד, ולא ממי או ממה ללמוד לקח. אלא רצונות רצונות באים ומתחלפים, שיאים ונפילות מתחלפים. ותמיד צריך להחליט מחדש, לברור ולהכריע מחדש.

גם לחברה סגורה מרצונה, ולא מחמת מצור חיצוני, זו השרויה בשיווי־משקל, בשל התכנסותה פנימה והכרת יתרונה העצמי, אמיתי או מדומה אך מוסכם על חבריה, גם לחברה כזו יש תשובות לרוב השאלות שבחינוך ומנגנונים לטפל בהן. בית־הספר שלה ומה שסביבו הכל בחצר אחת. שעון היחיד בה ושעון החברה מכוונים כאחד. ומקום שהמציאות, החברה ובית־ספרה בהליכה אחת – לחיבור שם יש משמעות ופריחה. באופן שהמבקש חינוך שאנן יגיף דלתותיו. ואילו השאלה האמיתית של החינוך נשארת לימי שלום ולחברה חילונית, פתוחה וזורמת, כזו שאין לה מנוס, אלא יודעת כי עליה האחריות. ועליה התשובה.

קיצור כל האמור הוא מעין זה: כדי לעמוד במציאות ולבחור נכונה – כלומר להיות מחונך – אין חוקים וכללים להנחות, ואפילו הם כתובים יפה ונקראים יפה. כל שיש לנו הוא נוכחות. נוכחותם של האנשים במצב הנתון. זה הכל. וזה הרבה. נוכחותם של אנשים ספוגים בכל מה שאירע להם בחייהם ובהשקפותיהם, ובלתי מסתלקים מלחץ ההפרעה שעליהם, ומאומנים ככל האפשר לעמוד בה ולא לנפול. מתורגלים לשחות גם בסוער. מפני שאין להם יותר מאשר הם. אין להם גם אל מה להשוות את הכרעתם, שום דיבור או דיברה מוכנים מראש ומתנחלים מן העבר, קדושים ועילאיים ככל שיהיו – אלא רק לשפוט לפי מיטב נוכחותם האנושית בדבר. הנושאת באחריות לעמוד, בלתי חסויים לעתים, אבל תמיד בנוכחות להתחיל. כמעט ולא הרבה יותר מזה.

יזהר סמילנסקי, מולד 13 – 14 , 1970

מי מאמין בחינוך? ד'

ד.

יש קסם בעיני הבריות לתיבה "חינוך". רואים בה כאילו אמרה דבר־מה מסויים מאוד וחד־משמעי ובעיקר דבר־מה יפה. ולא יסכימו כי תיבה זו היא אחת מאותן תיבות קצרות הנואשות משאת ﬠולם מורכב ומסוכסך; מאותן מלים מהפנטות שאין להן שום צורה ברורה מאחוריהן, המסמנות באזלת־יד סוגים סותרים של עשיות, של ביקושים ושל ניסויים בלתי נגמרים לעולם. אבל הבריות אינן רוצות במין חינוך שנשמע בו ספק או דבר ﬠמום, גם כששני מושאי החינוך – האדם היחיד והחברה ככלל – שניהם אינם דבר מסויים וסופי, והבלתי־גמור שבבני האדם, הבלתי־מבוטא שבהם, גדול פי ממה מן הגלוי, ﬠד שגם משל הקרחון שרק ראשו מבצבץ מן המים ורובו מתﬠלם בהם, אינו מספיק. ההתייחסות אל קצת הנגלה כאילו הוא הכל – היא יותר מטעות, יותר משלילת יתכנויות ﬠשירות, יותר מﬠיקור פוריות אפשרית – היא הפסד אמונה באדם וריתוקו אל צורה מובנה אחת, והיא, בﬠצם, החמצת העושר שבאדם. אבל נוח יותר ליצור תמונת אדם סופי בכוחו, לפי שאפשר אז להקיפו ולתוקפו מסביבו עד שישתבץ במקום ובתפקיד שהיקצו לו ויקבל ﬠליו מרות וסדר ויתנהג כמצופה ממנו בלי להדאיג כל יום מחדש. גם חכמים כאפלטון שגו בכך, או נכון יותר, ניסו לחמוק מן הרב־גוניות שיש באדם ולﬠשות להם צלם אדם חד־משמעי, בעל צורה אחת, בעל תפקיד אחד וייﬠוד אחד, ורק אחד. אלא שההבדל בין חלומו ההנדסי של אפלטון ובין הנדסת המחנכים היום, כי הוא רצה לעשות באדם דרך הפﬠלת כוחותיו ﬠ"י המוסיקה והגימנאסטיקה, דרך הרפייה ומיתוח, כלומר, דרך תנועות מפוקחות – ואילו מהנדסי דורנו מתכוונים לכך, אם גם בלי להודות במפורש, מבלי להפﬠיל "כלי ﬠיצוב" ראשוניים מלבד המגﬠ המילולי, שאפלטון דווקא ﬠקפו, ואין להם להציﬠ אלא הטפות־מוסר כמכשיר החינוך, נאומים והקניית מידﬠ מילולי, מלבד הלחצים הﬠקיפים ותשלומי השכר והעונש שהיו כמותם מעולם. כוונות אלה אין שום ראייה שהצליחו אי־פﬠם, וﬠם זה, מעולם לא אמרו נואש ﬠליהם. טקסי הטפות המוסר הגדולות והטלות האימים הגדולות התחילו אי־אז כשנברא הﬠולם ונמשכים והולכים וסוף אין להם ולא נראה. מחנך הוא, לפי זה, מי שרואה חובה לﬠצמו להטﬠין במה שיש לו את ידי זולתו. לא אם יאבו יקחו ואם לא יאבו לא יקחו, אלא – אם יאבו ואם לא – לקוח יקחו. אם לא יﬠשה הכל ﬠד שיקחו מידיו, יראה ﬠצמו המחנך ההוא מוﬠל בﬠצמו ובשליחותו. אך האם לוקחים? מﬠולם לא.

נראה כאילו לוקחים כל ﬠוד הלה תלוי בך, וכל עוד המצב ﬠל מי מנוחות. אך מה בגאון הירדן?

אין צורך להזכיר כי החינוך אינו נﬠשה בחלל ריק וכי בדרך כלל לא ניתן להפריד בין מה שﬠושה החינוך המכוון (כגון ביה“ס) ובין מה שﬠושה החינוך הנרחב שמחוץ לשליטה. הכל משפיﬠ, הכל פוﬠל, הכל מטביﬠ חותם, וההפﬠלות ﬠל האדם לﬠולם לא תשכבנה לישון, באופן שגם הישגי המחנך ומה שהוא מציג כתרומתו, לﬠולם הם רק קטﬠ מזרימה אין סופית של השפעות פעילות. כל מה שנוגﬠ בילד – ﬠושה בו משהו, ורﬠיון המחנכים הוא להשתלט, ככל האפשר, ﬠל יותר ויותר ממגﬠים אלה, וכמו בהטיית נהר פרוﬠ לשירות יצרני מוﬠיל – כך לכוון השפﬠות מקריות אלה ולהוליך מכוחן אל איזה יﬠד טוב. מקובל גם כי החברה אומרת למחנכים מהו היﬠד הזה והמחנכים שומﬠים ומוליכים אליו.

אבל כאשר לחברה אחת יﬠדים כאלה, ולאחרת יﬠדים אחרים והחינוך שומﬠ ומשרת את שתיהן – הרי כשלﬠצמו אין לחינוך תוכן ואינו אלא מוליך תכנים ומשרת את בﬠלי התכנים. וכך נעשה הטוב והמיטיב הזה למשרתו של כל אדון המורכב לראשו.

רבים לא ישמחו ﬠל ניסוחים אלה. ייראה בﬠיניהם כאילו מﬠוותים להם כך משהו שבאמת הוא טוב מזה, ישיר מזה ובﬠל צורה מזה. כדאי אולי להזכיר כאן שני קולות של בני־סמכא, אחד מציﬠ אמונתו בחינוך ואחד מספר על נסיונו בחינוך – כדי להבליט שתי גישות שונות, ששתיהן מודות בחינוך: שני אנשים בני אותו מקום ובני אותה תקופה ושניהם מרוחקים למדי מאיתנו ﬠד שנוכל לקשוב להם ממירװח מקום וזמן, והם מספרים ﬠל כוחו של החינוך.

כך אומר ג'והן דיואי בראש ספרונו הידוﬠ "אני מאמין בחינוך" (1897):

"אני מאמין כי: כל חינוך אינו מתגשם והולך אלא תוך שיתופו של היחיד בתודﬠה החברתית של הגזﬠ האנושי. תהליך זה מתחיל שלא מדﬠת, כמﬠט ﬠם יום הלידה; מﬠצב הוא בהתמדה את כוחותיו של הילד, מרווה את תודﬠתו, יוצר את מנהגיו, מפתח את מחשבותיו ומﬠורר את רגשותיו והיפﬠלויותיו. באמצﬠות אותו חינוך בלתי מודﬠ מגיﬠ היחיד מﬠט־מﬠט לידי השתתפות באוצרות השכל והמוסר שהצליחה האנושות לצבור לﬠצמה, נעשה הוא יורש־שׂותף בנכסי צאן ברזל של התרבות. אין לך חינוך, ויהיה הפורמאלי הטכני ביותר שבﬠולם, שיוכל לסטות, ללא נזק לﬠצמו, מאותו תהליך כללי. אין הוא יכול אלא לארגן תהליך זה או לשנותו בכיוון מיוחד, זה או אחר".

ולהלן ﬠוד כמה ראשי משפטים להשלמת התפישה.

"חינוך ראוי לשמו, ורק הוא, בא לידי הגשמה תוך דירבון כוחותיו של הילד ﬠ"י התביﬠות של המצב החברתי, בו נתון הילד – – – התהליך החינוכי שתי פנים לו: בחינה פסיכולוגית ובחינה סוציאלית, ולא ייתכן שבחינה אחת תידחק בפני השניה".

ובסיכום אותו פרק:

"מאמין אני, כי היחיד שﬠלינו לחנכו יחיד של חברה הוא; כי החברה היא התאגדות אורגאנית של יחידים“. [1]

ראוי להﬠיר כי הביטוי "מﬠצב" (Forming) נשמעת בו עשייה מכוונת, היודﬠת מראש תכליתה ומפﬠילה לשמה אמצעים מפוקחים ומדוייקים ככל האפשר – אבל זו כבר אינה הולמת את תחומי מה שהוא מכנה "חינוך בלתי מודﬠ“, אלא רק את המודﬠ, אם אמנם קורה בו כך ולא רק רצוי היה שיקרה. אבל כשהוא מדבר ﬠל ׳׳ארגּון“, על “דרבון“, ﬠל ׳׳תהליך׳׳ שצריך לשמור איזונו – הוא מדבר אז על החינוך כעל אופן. ואשר לחברה אם היא באמת “התאגדות אורגנית של יחידים" צץ כאן יותר מספק אחד, שצריך היה להביא ראיות טובות כדי לסלקם. וכן לא ברור כל צרכו איך תלמד החברה את רצונה ואיך תדﬠ להﬠביר ולומר את רצונה לחינוך, ואיך ידﬠ החינוך את המצב החברתי ואיך יתורגם זה לצרכיו.

הקול השני הוא קולו של הנרי אדאמס, בספרו הידוﬠ ﬠל חינוכו (1907), כשׁהוא מתפאר בחינוך הטוב שקיבל בהארוורד. במה היה טוב? “הפלא הראשון בחינוך הוא – שאיננו מהרס הכל בכל, מורים כלימודים… כﬠבור זמן יש והיה (המספר) מהרהר אם בﬠצם לא הרסו כבר גם אותו וגם את חבריו, אלא שלמרות כל האכזבות, היה הקולג' של הארוורד מזיק פחות מאחרים באותם הימים. למדו שם מﬠט, ומﬠט זה באופן גרוﬠ, אלא שהשאירו את הנפש פתוחה, חפשית מדﬠות משוחדות, הם היו בורים בעובדות אבל נשארו קשובים. לבוגר לא היו אלא רק מﬠט דיעות קדומות קשיחות. הוא ידע מעט, אבל רוחו נשארה גמישה וקלה, מוכנה לקלוט דעת". [2]

הטוב בחינוך היה איפוא שלא הּכניּﬠ את רוחו החפשית של הבחור, שלא תקﬠו דוגמה לראשו. יותר ידיעות או פחות היינו־הך, ורק שנכנס בשלום ויצא בשלום ורוחו לא הודברה שם בידי המחנכים, זה כל שׁבחו של בית ספרו. ואולי באמת אין גדול מזה: שלא התﬠרבו לו עד [כדי כך] שחיבלו בו.

מכאן איפוא החינוך המתﬠרב בכל, מדעת ושלא מדﬠת, ומכאן – החינוך המתערב ﬠד גבול; ﬠד שלא יﬠצב את רוחו של הצﬠיר וישאירו חופשי כפי שהוא. מכאן – החברה המﬠבירה לחינוך את תביﬠותיה ואת ציפיותיּה, בדרך שלא פורשה (אם אמנם הסכמנו שהחברה מודעת את מטרותיה, ואם יש לה מכשיר הגון לבטאן ולהגישן לחינוך כדי שיממשׁו). ומכאן היחיד שמתנגש בתביﬠות, כפי שהן, ומשתדל שלא לאבד את צלמו האישי, אפילו אם אין לו עוד מאישיותו אלא נבט בלבד. אלא שנבט זה הוא היקר מכל: בלﬠדיו אין כלום ובשבילו כדאי הכל.

שהרי אפשר כמובן להתﬠרב בחינוך בכל. ומבחינת הכוח להתערב – כמﬠט ואין מי שיעמוד שם כנגדו – לא הילדים הקטנים ולא הוריהם הטרודים או הנבﬠרים, ולא הפוליטיקאים המגלגלים בחינוך בין שאר כל ﬠיסוקיהם ומלחמותיהם על עמדות־כוח. לפיכך חשוב להקפיד שבדבר אחד לא יוכלו להתערב: בקצת ה"אני רוצה" הנובט של הצﬠירים האלה. כל “אני רוצה" כזה משמעו גם "אני יודע”, גם "אני מעדיף”, גם "אני משהו בעולם”, וגם "אני שווה לאחרים אע"פ שאני שונה קצת”, ומשמעו גם "ﬠל האחריות”: איש לא יוכל לשאת בה במקומי, גם כשמכאיבה, ואני נקרא לבחור בין דברים ﬠל־פי הּכרﬠתי, ובחירתי היא אני. בלעדי "אני" אין עולם. כשם שבלﬠדי הﬠולם אין "אני”, בלי "אני רוצה" לא נשאר אלא לא־אני, שום־אדם, מין אף־אחד כזה, סתמי, תפקודי, כאבזר־חילוף במכונה גדולה, חברתית או כלכלית או פוליטית או תרבותית, או מה שתהא, אדם שהוא רק תפקיד, שמשמש במקום שהוצב בו, במקום שהושאר לו, אדם ש"חונך" להיות כזה ומסתפק בזה, בלי שישאלו את פיו מעתה ולהבא. אפשר איתו ואפשר גם בלעדיו. התפקיד יאויש תמיד, אם לא ראובן יבוא שמעון, וחוץ משמם אין הם שונים בכלום. אינך איכפת הרבה לכלום, וגם לא כלום עליך, אינך אלא מחכה שיתנו לך, מחכה לקבל. מישהו חייב לתת לך משהו. אם לא ייתן תתארגנו ותלכו לשאוג. כלום לא מחכה לך במיוחד והלוואי ורק היית מבוטח מפני כלום רע. ובקצרה: מי צריך את כל זה.

לא לגעת איפוא בנבט הﬠנוג הזה. לא לחנך אותו. לﬠיתים ככל שתחנך פחות תחנך יותר. וחובה להיזהר. כאן מתפתח "אני רוצה" שיידע לרצות, בן־חורין, אוטונומי ככל־האפשר, בר דעת. יודﬠ להשתמש במה שצבר, להﬠביר מתחום לתחום, ולנהוג כבﬠליו של ﬠושר הﬠולם, וכאדון הכוח שבידיו, ומכל־מקום לא כקורבנו.

מה שנשאר כאן לחינוך הוא: היות נוכח. לﬠיתים גם לﬠזור ויותר מזה: למנוﬠ הפרעות. "אני רוצה" אינו קפריזה בת־רגﬠ ואינו יצר פראי; אינו כמין צמח־בר, וצריך להרבה תשומת־לב כדי שלא יוזנח כﬠזובה המשלימה ﬠם גורלה. אלא כמו כל כשרון – צריך טיפוח, תירגול והרחבה ﬠם הﬠדנה. "אני רוצה" אינו ביטוי לאגוצנטריות ילדותית, אלא ביטוי לידיעה בוגרת, שטבﬠו של אדם הוא לﬠבור מידיﬠת ﬠצמו וידיﬠת הﬠולם כהמשכו של ﬠצמו, אל ידיﬠת ﬠצמו כחבר בקבוצה, וידיﬠת הﬠולם המובדל ממנו, כתנאי לידיﬠת ﬠצמו ובידול ﬠצמיותו וייחודהּ. ואולי ככה: שלא יﬠשה לאדם אוטומאטי בﬠולם אוטומאטי.

מובן ﬠל־כן שהמחנך אינו ﬠוד "איש המופת" המפורסם. ואין אצלו כלום יותר טוב בשביל מישהו זולתו. בלי – שלי טוב משלך, ועליך להיות כמוני. בלי – ﬠליך להצטרף אל המקום שאני כבר בו. ולהמשיך אתי, וממני והלאה, אבל, כמובן, לפי מה שאני התוויתי לי ולך. בלי כל ההﬠמסה הזו ובלי לקשור אותך ﬠל ידי טיפוח רגשי האשמה. אלא כך: שבבחירתך שלך – אם תרצה במה שאני רוצה – נוכל ללכת יחדיו. אם תבחר לך מרצונך האוטונומי כאילו אתה הוא המתחיל בדבר. בחירתי שלי כמחנך לא תוסתר מפניך אבל לא תחסום לך את בחירתך, הטירון. וממתינים לך שתדﬠ יותר לפני שתבחר, שכל מה שבא בלי בחירתך אינו אלא זמני בלבד, ﬠד שתתﬠורר: מחכים לך ולבחירתך.

כמובן שאין כאן דברים פשוטים, לא בחברה המודרנית הזאת. ואין כװנה להתעלם מסבכים ומהסתבכויות. כל ההתרחשות מסביב היא בהכרח קונפליקט אין־קץ. הדגש הוא רק זה, שאין מחנכים להגיע אל יעד רצוי כלשהו (אלא אם כן היﬠד הזה הוא ﬠצם היכולת לבחור, והיכולת ללכת אל יﬠד נבחר) ושבחינוך לא התוצר עיקר אלא הדרך אליו. [3] וגם אין זה תוצר ולא מוצר ולﬠולם לא; הרי זה היוצר ﬠצמו, האדם היוצר, הוא כל הדבר. בלי להפוך את היוצרות ולהרכיב מצב קיים כאילו הוא הנכסף, ומבט מוגבל – כאילו הוא תכלית האופק. אסור גם לשכוח שאנו מתחילים להבין כל תקופה – שנים רבות לאחר שכלתה וﬠברה. כדי להבין דבר נדרשים כלים וידיﬠות ורגישויות, שהשחזתם מזה, וההתנתקות מן המושגים הישנים מזה, צריכים כימי דור, וכשסוף־סוף יש בידינו כלי התבוננות מוכנים למדי – כבר ﬠברנו את השעה ההיא, והשﬠה הזאת שוב אינה כמותה; אבל אז דווקא באים לבדוק את החברה הקיימת ואת התקופה הזאת באותם הכלים שהכשרנו בשביל תמול. כשלון הבדיקה כבר צרור ﬠוד קודם שהתחלנו. מי מאמין איפוא בחינוך? אלה שמבקשים לתפוש להם נפשות ולתקוﬠ בהם נﬠץ, המבקשים לגייס חיל מילואים לצד שלהם, בﬠודם רכים ובלתי מתברחים מידיהם, שתמצית מﬠשיהם היא: לקשור אליהם ולשײך בכל מחיר – מכאן. ומכאן מאמינים בחינוך אלה שמבקשים שבני־אדם יהיו הם הרוצים לﬠצמם כרצונם הבוגר, ופועלים כאחראיים למﬠשיּיהם, לתוצאותיהם ולשײכותם. וצריך להכריﬠ בין אלה לאלה.

ומהו "רצון בוגר"? רצון שיש בו לפחות שלושה סימנים, שאינם מודבקים ﬠליו מבחוץ ﬠל פי חכמת איזה חכם, או בהמלצת איזה מדינאי המתיימר לייצג את החברה, אלא הם אינטגראליים וחיים כטבﬠם בכל אדם ואדם כפי טבﬠו: תחושׁת האחריות, חפץ היצירה, וההכרה בזולת כאופן להכרת ﬠצמו.

אולי כדאי רק להזכיר מנסיון יום־יום, כי אנשים המתהלכים ללא אחריות לכלום, הפטורים כביכול מכל ושרויים להם בחופש, בלי לשאת בשום נטל – חשים ﬠצמם מהר למדי שאין להם מקום ושאפשר גם בלעדיהם. ואנשים שכוח יצירתם, ולא רק כוח ייצורם, אינו מוצא לו ביטוי בתחום יקר בﬠיניהם, מתהלכים כנובלים, נסוכי שעמום אפרורי, וכל הבידורים שהם צורכים לנפשם משאירים אותם בסבילות מדכדכת, שאוכלת בהם כל חלקה טובה.ִ וכן גם אנשים שהזולת אינו מוכר להם כאפשרות של היות הם עצמם ושל פתחון מרחביהם הכמוסים ﬠמהם – לא רק שהם בודדים, אלא חיים כמופסדים ובעלבון של אין־אונים. ויש אנשים כאלה לא מﬠטים. אמת, לא קל לשנות כאן משהו, או להמליץ המלצות סﬠד. הטוב והפורה שבחינוכים קצרה ידו מעשות כל מה שצריך לעשות במצב סבוך או אטום. כשם שאין להתﬠלם מתופעה שנראית סותרת את האמור לﬠיל, שכן כל־כך הרבה אנשים משתדלים להתנער מאחריות, ונותנים הרבה כדי להשאר פרוקי אחריות; וכן רבים הם שלא יצירה מושכת אותם אלא פי־כמה לחמוק ממנה, ולצרוך בלי ליצור; וﬠוד רבים שנוטים לא לגלות את הזולת – אלא להיסגר מפניו; אך אין באלה אלא כדי להﬠיד שוב כי לכוחותיו של אדם יש תמיד כיוון והיפוכו, כי המצב האנושי ﬠל פי טבﬠו הוא מצב של קונפליקט אין־קץ, ﬠם הפוגות, ﬠם התגברויות של כיוון זה על פני כיוון זה, ושלעולם אין לו הירגﬠות פּאסטוראלית; וﬠם כל זה, שלושה אלה הם חומר לחינוך. בשר מבשר האדם. ודרך הגברת המודעות הﬠצמית, דרך הפעלת מה שיש, דרך תירגול, פיתוח, עידון, העשרה, וכיוצא באלה, הם מתﬠצמים ומבגירים, ורצון בﬠליהם לא זה בלבד שהולך ומתאושש, אלא שכלום לא תוכל לﬠשות ﬠמו בלעדי רצונו הפﬠיל הזה. אדרבא, במקום שרצון האדם נמצא חי וﬠירני – שם גם נמצא לו הﬠולם.

שלושה כאלה ושכמותם חיים כניצנים בחובי כל אדם ואדם. לא תורות מבחוץ, לא אידיאות הקודמות לאדם ונﬠלות ממנו – כי אם כוחות אדם ותכונות האנושי שבו. הם צריכים חישוף, ﬠידוד, הﬠשרה והתנסות רבה. לא למﬠנם כמובן אלא למען האדם שהם ממנו. כי אדם לא בא כדי להשיג אמונה מחוץ לו; הוא מאמין כיוון שהוא אדם. ותמצית כל זה: אדם מחייה אידיאה – בבחירתו.

ס. יזהר, שדמות מ', תשל"ב.

[1] תרגם י. מן, "ספרית פועלים" 1946, ﬠ"ﬠ 16־9.
[2]  The Education of Henry Adams, Houghton Mifflin, 1951, p. 55
[3] ראה למשל, ר. ס. פיטרס "מטרות החינוך" (בחוברת "פילוסופיה וחינוך" בהוצאת אוניברסיטת קולומביה, 1966): "להיות מחנך אין פירושו להגיע אל איזה יעד; פירושו הוא להיות נוסע במבט חדש, מה שנדרש אינן הכנות קדחתניות לקראת משהו המצוי אי־שם הרחק, אלא פﬠולה מדויקת, עשויה בחשק ובטוב־טעם, פונה אל אותם דברים ראויים, שמצויים בהישג־היד".

על סיפור עתיק ועל לקח מביך (תשובה לנתן רוטנשטרייך)

“אחריות היא מושג ערכי" קובע נתן רוטנשטרייך במאמרו (1) ושתי משמעויות לה, העולות משתי שאלות שאדם צריך (או חייב או נתבע) לשאול:

השאלה האחת: אם די "שאדם יאמר אני אחראי על מה שעשיתי או אמרתי, כלומר שיהא נוטל על עצמו מעמד זה של מחולל“?

השאלה השניה: “אם המעשה שעשה או הדיבור שהשמיע היו אחראיים, כלומר אם המשמעות של המעשה עומדת במבחן של ביקורת ערכית"?

לאמור, לא די שאדם מוצג על־ידי עצמו כנושא באחריות בחינת "מחולל", אלא "הוא נדרש לשאת באחריות מצד התוכן… אם העניין הוא בכך שהמעשה עולה בקנה אחד עם צפייה, עם תוכנית מסויימת או עם נורמה של התנהגות, נורמה שיכולה להיות טובתו של הילד, או טובת הסביבה וכיוצא בזה העניינים התוכניים שהם בעלי משקל בהקשרים אלה".

עיקר ביקורתו ועיקר תביעתו של רוטנשטרייך היא שלא להשמיט את הצד השני הזה, את "הקוטב הענייני", שהוא "תוכנו של המעשה שעשה, או העקרון הענייני, המבוטא או המובלע במעשה". בדרך זו, נוסף על "התעוררותו של העושה" מתבקשת עוד "הערכה של ההתעוררות ושל המעשה", וכשרואים כי יש כאן "שתי קצוות" רואים גם כי בשתיהן "אין מדובר בהתרחשות עובדתית, אלא בתביעה ובמשמעותה העניינית של זו". יוצא איפא כי כשמכריע אדם הכרעה משמעותית המתבטאת במעשים שיעשה "הוא מכריע כאן לא למען ההכרעה עצמה, אלא משום ערכה של זו מצד תוכנה ומשום ערכו של התוכן המגולם… של האדם המתמיד"

“התרבות והמסורת"

מכל אלה צריך להבין, כי יש בעולם איזה תכנים, ויש איזה "עקרונות המדריכים את המעשה או שעתיד להיעשות" – וכי התכנים האלה – הם דברים ברורים, מוגדרים, חד משמעים במובהק – עד כדי שאין לנו אלא לדעת אותם, לציית להם, ולראותם כתביעה פסוקה, וכאמת־מידה להתנהגות ראויה לאדם.

ממש במקום הזה מתעוררות שאלות. האומנם יש מיני תכנים ברורים כאלה, קיימים ועומדים מראש, החלטיים ובלתי משתנים, אוניברסליים כשם שפטורים מחובת הוכחה, ושאמיתם קורנת מתוכם מעבר כל ספק אפשרי, וחלה על הכל תמיד וקודם־כל? כי ממש בעניין זה קיצר רוטנשטרייך ולא הרחיב, ואולי לא טוב הדבר שהפסיק דווקא כאן ולא פירש בפרוטרוט. מה הם התכנים הללו? מניין הם באים? מי יערוב לנו כי אומנם הם – הם? מה סוד יחודם וטעם כבודם, ומה כוח חיובם? מה יכול לשמש כהוכחה לטיבם? שכן, זה דווקא הדבר המציק בדיון הזה. הן מן הצד העקרוני, הן מן הצד המיתודי והן מן הצד השימושי (שהחינוך, הוא פרק בו).

מה איפוא הופך תוכן כלשהו, לתוכן ערכי מיוחס, המעודף א־פריורי, ומחייב? מה עושה אותו פטור מהרהורי ספק, ומקיימו, בלתי־מחליד, במרוצת הימים? האם יש איזו איכות מיוחדת (שמימית, למשל), שעושה תוכן אחד מחוסן מפני ספקות, מעבר לשיפוטו של אדם ובלא זיקה להסכמתו – ואיכות זו היא־היא שמפלה תוכן זה משאר כל התכנים? או, שמא רק דברים שמוסכמים על רבים במשך זמנים ארוכים, הם שזוכים באיכות המיוחדת הזו ובקדושה היתרה? או, אולי יש דברים שנבראו מלכתחילה כמין אקסיומות, מושכלות ראשוניים, חוקי־טבע בסיסיים, ומראיהם כצו החלטי דמוי סוף־פסוק ואין עוד להרהר אחריהם?

מי או מה עומד, למשל, מאחורי התביעה לציית לתכנים אלה? ולמי או למה, למשל, חוטאים כשלא מקבלים או חושבים אחרת? ומי כאן הבורר והמכריע בין התכנים השונים – השכל הישר, החברה וצרכיה, או גם היחיד ומצוקותיו – או שזה האחרון בפירוש לא? וכשאומרים "החברה", “התרבות", “המסורת" – למה בדיוק מתכוונים? האם החברה זה מושג סגור וחד־משמעי, מדויק ואמין, ועונה בחד־גוניות לכל פניה אליו, תמיד? ואם זה מושג גמיש, פתוח וזורם – במידה זו או אחרת – מי "בעל־הבית" למושג, לפירושיו ולהוראותיו הסותרות? ובכלל, מי הוא המפרש המוסמך של צווים עליונים החלטיים. – והמנמיכם, כשנדרש, עד גובה עסקי בני־אדם יום־יום במשאם ומתנם ובתהפוכות הליכותיהם? ומניין, למשל, יטול מחנך את "התכנים המוסמכים" שעליו לראותם כמדריכי עבודתו החינוכית, הן במעשים הנעשים והן במעשים שעתידים להיעשות כאכוונתו? (בלי לשאול עדיין עד היכן כוח אמונתו מגיע למעשה).

הצפיה והמצפים

אלה שאלות מטרידות. והן נשאלות לא כדי להטריד ולא חלילה כדי לקנטר, אלא כדי לבטא את המצוקה אין־קץ שיש בהן, בשאלות האלה, ובקושי המכאיב, למצוא ולא למצוא להן מענה מספק. ואולי, טוב מכל, כדי להבליט את המצוקה. כדאי להידרש כאן לאותה דוגמא עצמה שהביא רוטנשטרייך להמחשת דבריו. “יבוא אדם ויאמר – הוא מדגים ואומר – אני עצמי הנני מחולל המעשה, שבו זנחתי ילד בשולי הכביש; או אני עצמי חוללתי את המעשה של הבערת שריפה".

שני מעשים מכוערים בתכלית מוצגים לפנינו כאן: הזנחת ילד והבערת שריפה. לכאורה, לא תתכנה כלל שתי דעות על טיבו של כל מעשה ממין זה. ואנו פונים מיד בנזיפה ובטרוניה אל האדם שהזניח ילד או שהבעיר שריפה. ולא די לנו שהודה והציג עצמו כמחולל המעשים האלה וקיבל עליו ועל ראשו את האחריות; הוא נדרש לשאת באחריות גם מצד התוכן, ולראות ולהודות, כי מעשהו אינו עולה בקנה־אחד עם הצפיות ועם התוכנית המסויימת, או עם הנורמה של ההתנהגות שהיינו מצפים ממנו: אדם זה מעל בטובתו של הילד, והוסיף ומעל גם בטובתה של הסביבה.

מהי הצפייה הזו, ומי הם המצפים? ועל סמך־מה הם מצפים למשהו? והתוכנית המסוימת, מי תיכננה ובמה היא מסויימת? וכן גם הנורמה של ההתנהגות – שאדם מתבקש, ואף נתבע, להידרש לה ולשאת באחריותה – מי קבעה, את מי היא מחייבת ומדוע, וכיצד אמורים הבריות לדעת אותה ואת תכניה? האם היא כאותן המפורסמות שאינן צריכות לראיה? או, שהיא מן הנלמדות והמוצגות בידי מישהו כמופת מחייב? ראשית, מניין הביטחון כי אכן זו וכזו היא הנורמה, וכי זה וכזה טיבה, וכי זו וכזו צורתה, וכי, בהכרח, אלה ואלה הם ניסוחי תביעותיה? ושנית, מניין היא שואבת את כוחה המחייב את הכל? לפי הקשרי הדברים נדמה כאילו יש, לכל עניין, ציפייה אחת ורק אחת, ותוכנית אחת ורק אחת, ונורמה אחת ורק אחת; כגון, שלעולם אין לזנוח ילד, ושלעולם אסור להבעיר שריפה, ושתוכן איסורים אלה נתון ומחייב מראש, עוד לפני שנישאל מפני מה ניזנח הילד או הובערה השריפה. שלפיכך, תוקף הוראה זו הוא חד־משמעי ובלתי מתפשר, עד כדי שאי־קיומה של ההוראה הוא כבר מעילה באחריות וראוי לגנאי.

מצוקת העימות

והנה הכל זוכרים את סיפור שילוח הגר וישמעאל בידי אברהם אל המדבר, ממש על סף התהוות האומה. שרה תובעת שם לגרש את הגר. אברהם מהסס. אלהים עצמו מתערב ומכריע לצד שרה. ולא נותר לו לאברהם, אף־כי בעדינות, אלא לשלחה למות במדבר, היא ובנו איתה. מהו התוכן שעמד שם במבחן? טובת הילד? טובת אמו? טובת החברה? טובת רעיון? טובת האל? איזה מין טוב הוגשם אז כששילח אברהם את הגר? מה אומרים הערכים על הזנחת הילד? מה אומרת האחריות כתוכן, כציפיה, כנורמה? להרגשת אברהם, כך מסופר בתורה (ברא’ כ"א), היה התוכן של המעשה ההוא בלתי־מתקבל על דעתו "וירע הדבר מאד בעיני אברהם", לא רק רע אלא רע מאוד. אבל הוא וויתר ועשה כתביעת שרה וכהמלצת אלהים. והזנחת הילד – היתה ממש פקודת האל. איך זה אפשר? מופת למה ישמש סיפור זה? איזו ציפייה או תוכנית או נורמה מתמלאת כאן לעינינו? ציפייתו של אברהם, של שרה, של האל? או של הקורא? לכל אחד מהם מסתבר ציפייה אחרת. והמעשה האחד מתגלה כרב־פנים. ואפשר שבו בזמן הוא גם ניצחון וגם כישלון, גם טוב וגם רע.

לסיפור, כמובן, כמו לכל סיפור, יש "סוף־טוב": ברגע האחרון מתרחש נס במידבר והאלוהים מושיע את הגר ואת הילד, שכבר הושלך אל מתחת אחד השיחים כדי שלא לראות בגוויעתו. וכך משיג אברהם פתרון שלא טרח עליו, אבל שיצילו ממצוקת העימות ללא־מוצא עם תוצאות מעשהו שלו, ונמנעת התנגשות בין חובתו ליצחק מזה ובין חובתו לישמעאל מזה (האמנם? ואולי מאז לא חדלה ההתנגשות הדחויה ההיא, ועדיין מחפשת לה תיקון?) אברהם, מכל־מקום, נחלץ מרגשי אשמה, אף כי מעשהו, בעיני עצמו, לא חדל אולי מהיות "רע מאוד". מהו הלקח שייקח ילד שומע מסיפור יסוד זה שהושקע בילדותו? שגירוש ישמעאל היה "ערך בעל משקל אקסקלוסיבי"? או, ש"הפרדת הכוחות" בין שרה והגר ומציאת איזה "מודוס ויוונדי" דרושה כל אימת שמזדמן עימות ערכי ללא מוצא־פשרה? או, שערכו של אברהם יירד בעיניו כנושא באחריות, שאילו נתעקש שלא לעשות מה שרע מאוד בעיניו – דווקא היה מקיים ערך? (סיטואציה זו גם תחזור בפרשת העקידה). ליבו של האב ושל האוהב קובע ערך אחד, וציותו השלם של אדם לאלוהיו, קובע ערך אחר. למי לשמוע? מישקלם של ערכים ניבחן בשעת התנגשות. ומעבר ל"סוף־טוב־הכל־טוב" שבא דרך נס, בלתי צפוי מראש, מה היא באמת ה"ציפיה" שעל הטוב לעמוד לימינה? והאם יש כאן רק ציפיה […]

התנגשות תכנים

וכן בעניין הבערת השריפה. גם כאן יש לנו זיכרון־יסוד בסיפורי ספר יהושע: הבערת יריחו באש, ושריפת העי ושאר ערי הכנעני, החיווי והפריזי וכו’. ומה לומדים מן המופת הזה? האם רק צד אחד יש כאן, רק צדק אחד, רק נורמה אחת וציפיה רק אחת? וכשאמהות היהודים בוכיות וכשאמהות האמורי בוכיות – לדמעות מי יפנה האל? או שמא קונפליקט מוסרי פתוח כאן, פתוח ובלתי מתכלה; לשרוף את יריחו של האמורי הוא ערך, ולבנות במקומה את יריחו של היהודים (גם במחיר הצעיר והבכור) הוא ערך – ומי מהם הוא מעשה של ערך ומי מהם מעשה המחלל את הערך?

ומכל־מקום, הזנחת הילד התנ"כית מוצגת כקונפליקט וכהתנגשות בין ערכים: לאברהם מושג ערכי אחד, ולשרה מושג ערכי אחר, ולהגר מושג ערכי אחר, ולאל מושג ערכי משלו. וכידוע, לא את כל אדם ואדם יושיע האל ברגע האחרון כדי לחזקו או כדי לעוץ לו בהכרעותיו. לבדו יעמוד אדם במצוקתו. ולצד איזה תוכן עליו להתייצב כשהוא לבדו המשיב? ואלמלא עצת האל – מה היה עושה אברהם, אבינו? ואיך היה הסיפור נמשך? האם נוכל לצייד כל אדם בפתרונות מראש? והחלטות על חודו־של־רגע, בספונטניות, אינסטינקטיביות, כהרף דחף "הצדק הטבעי" – האם אינן מספיקות? או רק החלטות שעל פי מערכת שיקולים תבוניים, ורק התנסויות שכל מיני בירורים מודעים יהיו מעורבים בהן? או שמא יש אי־בזה חכמים מן המוכן […] מעולם ועד עולם, […] יציבות וחד משמעיות? איך יודעים עליהם? איך קוראים להם לבוא בשעה קשה?

בני אדם עומדים לפני הכרעות. עליהם לבחון דברים, להקשיב רב קשב, להתנסות לכאן ולכאן, לחפש אישור מגבוה, להיקלע לספקות – כיצד יצאו לבסוף? מה עושים לבני־אדם, כדי שיכריעו היטב? כל הכרעה שהיא, מעורבים בה כל מיני השפעות, כל מיני רגשות, כל מיני לחשים וכל מיני לחשים וכל מיני שיקולים, מהם מדרבנים ומהם מרסנים, ולעיתים יבקש לקצר ולפסוח על כל ליבטי הבחירה שעד ההכרעה, או יכריע כפי שיכריע גם כשיידע כי לא הכריע היטב, והדברים לעולם אינם קלים ופשוטים. אבל בשלב כלשהו, כל הכרעה נתונה כולה בידי האדם המכריע, כולה עליו ועל צוואריו. לכאורה, רשאי אדם להכריע ורשאי גם שלא להכריע, אבל נראים הדברים שבאמת אינו יכול להימלט מן התביעה להכרעה, והכרעה על חזקתו שלו, ואחריותו גם אם ימאן לשמוע – תצווח אחריו.

אדם נישאל

מה יכול לעשות החינוך כאן? להציב מופתים חד־ערכיים בעולם שכל עשיותיו יום־יום אינן מתיישבות עם מופתים כאלה? לתבוע קיום מה שניראה כאוטופיה – במונחים השגורים במעשים המצויים והאפשריים? ואם, כדברי רוטנשטרייך, “ערכים אינם עובדות", כשם שערכים "גם אינם אילוצים חיצוניים" – מה באמת יכול לשמש כמורה־דרך? איזה תוכן מוכן, איזה צפיה מוכרת, איזו תכנית ערוכה, איזה נורמה מתוכננת – כבר היא תובעת ממנו במפגיע, ולא בשום פניה אחרת אלא בפירוש כדברי המשוררת: “זו הדרך, אחרת איננה, בה ללכת, ללכת עד תום"?

ושמא, במקום לדאוג להקבעת תוכן הבחירה הנכונה מראש, שמא כדאי שיסיטו המחנכים את מאמציהם וידאגו יותר לאדם הבוחר, לשלומו, לכוחותיו, לתכונותיו, לחוזקם, לאיזונם, לפיתוחם, לא בהתעלם משום תוכן רב־ערך, אלא בהתחשב בטיבו של כל תוכן הפונה אל אדם – שכל הפונה אל אדם צריך לאדם נוכח, שיהיה שם לעומתו אדם בשל, ומוכן להיות, ומעוניין להיות, בוחן, בוחר ומכריע, כמיטב ידיעתו האנושית. אדם שטופלו בו כל כוחותיו ככל הניתן, שהוצעו לו יותר אפשרויות אלטרנטיביות למימוש יכולתו, שנתנסה בשותפות גדלה והולכת בבעלות על הדעת, ובעידוד הבנה מתרחבת של זיקת־הגומלין בינו ובין סביבתו – יש אז, כמדומה, סיכוי זהיר, כי יידע יותר לעמוד במיבחני האחריות, אם כ"מחולל" מעשים, ואם כעומד בביקורת תכני אחריותו, לא מפני שאמרו לו בני־סמכא מה לבחור, אלא מפני ששיתפו אותו בבחירה, ולא בחרו לו בשבילו אך בלעדיו.

דווקא מפני שאין בעולם מן המוכן מחסני־חירום של מצפנים מוסמכים, ושל מפות מהימנות ושל נתיבי ניווט בדוקים, צריך שיידע אדם להתמצא גם בלעדיהם, לא בלי להשתמש בנסיון העבר ובלקחיו, ולא בלי להיעזר בכל מה שעשוי לסייע, אבל כשבמרכז עומד הוא, אדם נישאל, שותף, במידה כלשהי, ביצירת ההכרעה, ושבלי נוכחותו הפעילה אין טעם להכרעה, ואין מעמד לאחריות, על שני צדדיה. הכל מתחיל בבוחר הזה, שלעולם לא יוכל לשמש כחומר גלם לעיצובם של הטובים שבבעלי התוכניות, ולא של הנכבדות שבציפיות, ולא של הנורמות הצודקות מכל: יהיה התוכן כשלעצמו יפה ככל שיהיה, והציפיה היפה תהיה יפה ככל שתהיה, והנורמה תהיה גבוהה ככל שתוכל להיות – בהעדר רצונו הפעיל, הערני, השותף, והמסכים כבן־חורין – בשלב נכון של בשלות ובמידה סבירה של חירות – אי־אפשר שלא יהיה כל אדם ואדם נישאל להסכמתו: אתה בא? כן, אני רוצה ואשא באחריות רצוני.

יזהר סמילנסקי, ידיעות אחרונות, 7.2.1975
(1)  “על ערכים – ועל אחריות כערך" ידיעות אחרונות, 
המוסף לספרות, 24.1.75 17.1.75

עשן ושמו ערכים

אין לך מילה שאין לה שעה. בימים אלה בין ”מחדל” ובין ”רעידת האדמה”, בין ”ורמאכט” ובין ”שינוי”, היתה עדנה גם לתיבה הישנה "ערכים”. באשר תיפנה תמצאנה פורחת, בעתונים, בשידורים, בנאומים, ובעיקר בקינות על ההידרדרות הכללית של הכל, ותמיד במינור: "אוי הערכים”, משמע, לאן הגענו ולאן עוד נגיע.

הערכים. תמיד בלשון רבים. כאילו הכל יודעים פירוטם המלא ומסכימים. ותמיד גם במבט נוזף אל החינוך, לאמור: מתי כבר יתחיל החינוך הנירפה הזה להיות ”ערכי", ”מחנך לערכים”, ”מקנה ערכים”, ”מנחיל ערכים”, ובקצרה עושה ככל שמצפים ממנו בתוחלת ממושכה עד אכזבה. אין צורך לברר מה הם הערכים האלה. או מפני מה אין החינוך מקנה אותם כמיוחל ממנו. אבל ברור, שמדברים על צרור של דברים יפים שאינם מתקיימים באשמת מישהו, ושצריך לסלק את המפריע ולהתחיל במלאכה. אבל, מעל לכל ברור, שהערכים הם כינוי לדברים בלי־דופי, בהירים ונושאי תקווה, טובים לגופם ומביאים טוב לעולם. ובכן, למה לא?

דא עקא, שדווקא ביטויים נפוצים, או מושגים שכיחים שהכל דשים בהם, מתגלה שאפשר שיהיו מכובדים מאד בלי לדעת הרבה עליהם. יודעים משהו על משהו שהוא משהו חשוב מאד ונוגע לכולנו, ושכולנו נידהמים יום אחד כשמתברר פתאום, ובכאב נורא, שלא ידענו מה שידענו, או שידענו מה שלא ידענו.

מי יודע לחנך לערכים?

ואיך מתקנים?

על־צד־האמת, אין איש יודע איזה חומרים לקחת ובאיזה צירופים לרקחם יחד, כדי ליצור מהם באדם שלפניך מוצרי־אופי בעל־ערך ובר־קיימא. וכשמודיע אדם כי הנה הוא הולך "לחנך לאומץ” או ”לאהבת החירות”, או ”לחיים צודקים” וכו’ את חברו, אין שום ערובה לתוצאות השימוש שישתמש הלה בשלושה תכנים נכבדים ובארבעה אופנים בדוקים ובשבעה סממנים מומלצים, במנות מדודות ובמועדים קצובים – ולא אם יפיקו אלה או לא יפיקו שינוי רצוי וקבוע באדם, כזה ששמו בפי הבריות "אומץ” או ”חירות” או "צדק” וכו. ומי שאינו מודה באי־יכולת זו, פשוט מתעלם מן האמת, או מערים עלינו באפקטים כלשהם הדומים למראית־עין ל”אומץ" המבוקש. בין רבים שעברו שטיפה דומה, יש גם אחדים שיגלו בשעת צרה גם אומץ, מסיבות תלויות ובלתי תלויות ב"חינוכם", ועליהם יצביעו בגאווה, לאמור: הנה פרי החינוך! ומחוץ למקרים סומים כאלה, אין אנו יודעים לערבב לחצים והשפעות כדי להשיג שינוי מכוון באדם. כך שדי אם יזמינו אצלנו תכונה רצויה, ואנו כבר ניפעל עליו ככלי ההשפעה שלנו, ונירקח מרקחת חינוך כזו – שהמבוקש יושג ויוגשם.

*

ואם ”ערכים” לבדם מושג קשה, ”חינוך לערכים” צירוף כמעט מופרך. ולפיכך, כשנשמעות כפעם בפעם הצהרות מה צריך ”להעמיד בראש דאגותינו” בתחום החינוך ומציעים סדר ערכים חשובים לחינוך, כדי שיטחן מהם קמח סולת, כגון ההכרח "להקנות ערכי מוסר, חברה ולאום”, וכגון הנחיצות להנחיל את "ערכי החלוציות והעבודה”, וכגון חשיבותם של ”שיוויון ערך האדם וערבות הדדית”, וכגון הפנייה המפצירה ”להעמיק זיקתו (של החניך) לעמו והזדהותו עם מורשתו הלאומית… להעמידו על כך שהוא אזרח בעולם ששום דבר אנושי לא זר לו” (מדברי שר החינוך בכנסת, יוני 1970}, ועוד כיוצא באלה קומו־ונעשה־בטרם־פורענות, כולם מטרות מצוינות, יעדים חשובים וערכים רוממים – אין על השומעים אז אלא רק לאחוז בכנף־בגדו של הדובר הנכבד ולא לתת לו לסור מעליהם בטרם יביא ראיות ברורות והוכחות מפורשות לדבריו.

יהיה עליו להוכיח כי הוא ועושי דברו אמנם יודעים לעשות בפועל ככל הדברים היפים שהציע; ושהתוצאה תהיה אמנם קשורה בדברים שיעשו שם; ויהא עליו גם להזכיר אם כבר עשו פעם משהו מעין זה וגם הצליחו, היכן, מתי, למי, ומה בדיוק היתה הצלחה זו, ומה היה שיעורה, לאמור, כמה כן וכמה לא חונכו יפה לפי המתכון המומלץ, ואם לא, מדוע? וצריך גם שיוסיף ויאמר איך שקל ומצא כי אכן היתה כאן הצלחה, ולא חלילה טירחת שווא: קצת משהו־בערך וקצת משהו־כמעט?

וגם אם יש בכוחו לחזור ולהשיג מדי פעם הצלחה דומה שכמותה? כל אלה דברים שמקובלים כמוכחים מאליהם ושאין לדרוש ולחקור אחריהם – אלא רק לתבוע מן המחנכים שיתאמצו יותר ויצליחו. אלא שלמרבה הצער אין הדברים כך. והמובן־מאליו הזה יותר משהוא עובדה, הוא מצוקה ותקווה וחלום.

ומצוי יותר: הסחת הדעת. וכדאי עוד בכל מקרה גם לשאול את החניכים, בשעת מעשה ולאחריה, אם גם הם, שבהם עשו מעשים, ושאותם ”חינכו לערכים” סבורים כך, כי אכן היתה בדידם הצלחה של ממש. ואז, צריך להוסיף ולבדוק אם מה שמביאים כאות להצלחת החינוך המכוון – אין ליחסו להשפעת מאה כוחות קטנים וגדולים אחרים, שמחוץ להישג ידו של החינוך המכוון שלהם? אם החיילים הטובים, למשל, באים כולם מבית־חינוך בעל־ערכים אחד, אם החלוצים הטובים באים כולם מבית־חינוך טוב אחד, אם בעלי מורשת כבוד־האדם באים כולם מידי מחנך טוב אחד – או, שכל זה מעורבב מאד, חסר חוקיות מובהקת, פעם כן פעם לא, פעם קצת ופעם כלום, ולעתים קרובות עוד יותר, אין יודע אם התכונות הטובות שמונים בדור החניכים, מן החינוך המכוון שלהם באו, או למרות החינוך המכוון הזה באו, ועל אפו ועל חמתו, וכבר היו דברים מעולם.

כלום אין כאן משום זריית חול בעיני הבריות? אחת היא אם מתוך כוונות נאצלות, או אם מתוך ראיית חלומות באספמיה, או אם מתוך צדקנות המכוונת למשהו שמעבר לצדקנות גרידא, ולו רק בבחינת אם לא יועיל לא יזיק, ושמא לקצתם אפילו יועיל? ונראה כי מפני שמעולם לא דרש איש דין־וחשבון מבעלי ההבטחות ”לחנך לערכים” להראות מה באמת יצא מכל חינוכם, ולא תבע מידיהם פרעון השטרות – עדיין הם מוסיפים ומכריזים ועדיין שומעים להם. ועד כדי כך, שקשה לשער שיקום הציבור פתאום ויחדל מסמוך על ”החינוך לערכים”, ויתחיל לראות שאין כאן כלום חוץ מבועות של מליצות וחוץ מהרבה תקוות חינם, לחצי שווא, וצלקות אשמה נבובה.

טעות יסודית

ממתי נחשבת הצלחת ”החינוך לערכים” כמוכחת בעיני הבריות? משעה שאותם דברים שאומרים המבוגרים בקולם העבה, חוזרים ונשמעים בקולות ציוץ דקים מפי הקטנים. בשעה ההיא נראים הם מחונכים וגם הערכים שמחים בהם. ואילו כשקמים הקטנים ומצייצים זמירות אחרות, תמיהות במקום ודאויות, נרגנויות במקום חינחונים – נדהמים המבוגרים רגע, ומיד מחליטים להקשיח וביתר תוקף את ”החינוך לערכים” הלזה. ואילו כשהשעה מתאחרת והקולות הצעירים כבר נתעבו, ולאחדים כבר אפילו נהמות באסיות מדאיגות, כל מיני משוחררי צבא, עובדים צעירים ומצביעים טירונים – ולמשמע ה”נמאס לנו” או ה”נשבר לנו" – נופל אז מצב מבוכה לאומי, כלאחר ”רעידת אדמה”, ומחפשים מהר עצה מפי מומחים לנפש ולחברה; ומפי שאר בעלי מופת נשכחים, לא בלי נזיפה אל עושי החינוך לאמור, ראו מה עשיתם לנו – ובעיקר לא בלי ההיסמכות על תכונת העצלות ועל קבלת־הדין של דרך־המלך הנדושה, שלאחר שיתפוגגו כל ”התרסות הנעורים” – יירגעו הכל, ועוד מעט־קט וגם המתמרדים ישתלבו בכלל – ובמקהלה מאוחדת יתבעו "חינוך לערכים” מידי דור המצייצים החדש, שהנה זה החל מעלה פלומה.

וכך, אף־כי כל דור שואף לאבן ערכיו ולעשותם מצבות ואבני־גזית למען הדור הבא, ואף־כי כל דור חדש מנסה זמן־מה להשתחרר כלשהו מן הנטל הנכפה עליו, ולעצב לעצמו התחלות משלו – הזמן עובר והכל חוזרים, כידוע, ומתפשרים: מחליפים שמות, כותרות וסיסמאות – ובגניחה חסודה מנסים "להסתדר” ככל האפשר – עד שמכה חדשה ניחתת על השלווה שהושגה, וזורקת שלא־בטוב להמשיך ולחפש מן המקום שהחיפוש התפשר בו וחדל מחיפוש, והלאה. כלל ישן הוא, שאין החינוך נוטה להשתנות מאליו אלא רק לאחר שבעטו בו, ובלי בעיטות אין שינוי בחינוך. פעם זו בעיטה חברתית (הפרברים מתפרעים), פעם בעיטה תרבותית (המקופחים מפגינים), פעם בעיטה בטחונית (יוצאי־הצבא מתמרמרים) והקרקע כאילו נשמטת. החינוך מתכווץ אז בלא־נוח: מנסים למצוא שעיר לעזאזל, מבקשים הפוגה לנשימה, שואלים מה לשלם למי כדי שיניחו לנו – ובלבד שלא להישאר חשופים לתביעת ההשתנות ולא להודות בטעות קשה ויסודית של דור המבוגרים.

המזמין – מסלק

שאלת יסוד היא אם מעיקרו יודע החינוך להיענות להזמנות?

תהא ההזמנה מטעם החברה, התרבות, המשק, האידיאולוגיה, או הזמנה אישית או כלשהי – האם החינוך שומע, קד קידה ונענה, או, שלשמע ההזמנות מתכווץ החינוך ואינו יכול ולא יוכל? בדרך־כלל מתוארת תמונה מעין זו: שמים לפני החינוך הזמנה יפה אחת, בגושפנקא של סמכות, קוראים למחנכים לבוא, מטילים עליהם למצוא "כלים פדגוגיים”, שבהם הם אמורים להיות מומחים על־פי הכשרתם, ולמלא את ההזמנה ההיא. תהא ההזמנה ”הבו לנו אנשים אמיצים”, או ”מאוזנים יפה בנפשם”, או ”בעלי אופי טוב”, או ”מוסריים”, או ”אוהבי עמם”, או "מושרשים במסורת היהדות” – על המחנכים לקחת ולממש את ההזמנה – ובמימושה ייבחנו. ומעולם לא שמענו שיקומו המחנכים ויסרבו, לאמור, את זה איננו יודעים לעשות. תמיד הם מקבלים. כל אשראי החברה והתרבות לרשותם: ידיעות, נסיונות, ספרים, כלים, מערבת סדרים, וגם תקציבים לא מבוטלים. ועליהם לעשות באלה שימוש מושכל, ולטפל בילדים שנמסרו לידיהם, כך – שמקץ זמן מגע־היחד יצאו הילדים ויהיו ניכרים מילדים אחרים, שלא זכו לטיפול דומה, בכך שהנה באמת הם אמיצים יותר, מוסריים יותר, בעלי אופי טוב יותר, יהודים נחמדים יותר וכו' וכו', לפי פתשגן ההזמנה.

האם צריך להכביר מלים או ראיות שלא מניה ולא מקצתיה, שמעולם לא היה כך וככל הנראה גם לעולם לא יהיה כך, ולא יוכל להיות ואין לו שחר, אלא אם דרך אקראי, כמוצר שוגג, בקשרים לא מוסברים, וכאותות חסד בלתי חוזר? או, כאמור, במצב של סגירות (כגון חינוך בבית־הורים בלבד, או בפנימיה, במצב חירום סוגר, וכו'). אכן, חינוך סגור וילד סגור בו – אלה יוכלו להפיק הזמנות. הווה אומר, המזמין מן החינוך יסגור אותו. שפירושו: המזמין מן החינוך – יסלק את החינוך.

ועל השאלה – ואם לא החינוך מי אפוא יוכל למלא ”הזמנות” חברתיות, תרבותיות וכו' – התשובות מובנות משכבר: האינדוקטרינציה, התעמולה, שטיפת־המוח, ההאבסה, האילוץ, הפיתוי, הטימטום, החיקוי העיוור, השילהוב, וכו' וכו' – וכאמור, יש מצבים אנושיים ונסיבות אישיות וחברתיות שבהם אולי גם אין־ברירה אלא להשתמש באלה; כדרך שיש מצבים ונסיבות שהמדיצינה אינה יודעת להשיב עליהם, ומשיבים מניה־וביה ממה שמצוי וממה שאפשר ככל שהמצב דוחק לעשות מיד, אלא שמודעים אז כי זו אינה מדיצינה, אלא תרופת־דחק מחוסר תרופה. לעתים אין ברירה ועושים גם דברים שאינם חינוך במקום החינוך, מקוצר־יד וממצוקה להשיב.

רצון ורצון מתוכנת

על כי אוצרות המורשה הם יסוד מוסד לחברה־תרבות, בודאי אין חולק. במה דברים אמורים, כאפשרויות פתוחות ולא כנכסים חתומים וגמורים. גם אוצרות העבר הם עושר העומד לבחירה ולגניזה, לבחירה מחדש או לגניזה מחדש. עושר התלוי בבוחרים בו ובחפצם לרשת אותו, וביכולתם לרשת אותו. כי על מנת שהעושר יעשיר צריך שיחפצו בו – ולפיכך שיידעו מה הוא, שיידעו מה לו ולהם, ושיירצו להתאמץ בעבורו. ואילו עושר חסר פנייה אל האדם הבוחר, מייגע הוא ומשמים – וינוח על מקומו עד שיחפצו בו, עד שיתעוררו אליו. השאלה המכרעת היא אפוא איך מתעורר רצון; לא איך פוסחים ומקנים גם בלי רצון, או איך מעמידים פנים, או מאלצים פנים, עד שייראו כאילו רוצים – אלא איך מתעורר רצונו של הרוצה באמת.

דרך ידועה לעורר רצון היא לקנותו, או ,,להשאילו” על־ידי מערכת השפעות לטווח־קצר, כגון התעמולה. מציעים אז לאדם רצון מוכן, כדי שברגע בחירה חפוזה יעדיף משחת־שיניים א' על פני ב', או יצביע בבחירות ב' ולא א'. התועלת המתקבלת מן התעמולה אינה בת־מדידה, אבל ניכרת כעוד הטיית השפעה כלשהי על בחירת הבוחר. אולם, בעוד שבעסקי תגרנים מחירה לכל המרובה קצת־הפסד או קצת־רווח למוכר, ופחות מקצת־שינוי לקונה – הרי בחינוך שהפך להיות תעמולה רושם התועלת אינו מרובה, אבל ניזקו, גלוי כסמוי, מאריך ימים: ההכאבות, הצלקות והעיוותים שגרם לאדם ולחירות בחירתו – מרחיקי לכת. התעמולה, יותר משהיא משיגה בני־אדם היא משחיתה אותם. ובעוד שאפקט התעמולה המצויה מיידי ורדוד – הרי אפקט התעמולה שהחליפה חינוך – זוחל והולך גם לאחר שהמיידי נידף, וממשיך לזחול ולחתוך, כחולי.

מי אינו יודע מנסיונו כי ההשפעות הסמויות מן העין מרחיקות לכת מן ההשפעות הנראות? בעוד שהשפעה ישירה מחטיאה כרגיל ונשמעת כהטפת מוסר לכל היותר. וככל שקשה לצעף שקרים כאילו היו אמת, לילדים הקטנים אין מחסה מפני שקרי המבוגרים, מלבד האנטנות הקטנות שלהם הרגישות לטון מזויף, גם בלי לדעת לכנותו בשם – הם פשוט מתכווצים אז, ונעצבים.

מה דרשו ומה לא דרשו מן "החינוך לערכים”. דרשו שיחנך אישיות עצמית, ודרשו שיחנך אישיות קולקטיבית. ביקשו שיטפח אדם בעל יזמה עצמית, אבל שגם יהיה נוטה לחיי שיתוף. הציגו לפניו ככליל שלמות את רעיון גאולת העם והארץ, את קידוש העבודה, וגם דיברו בשבח פיתוח כוחות בסגנון החיים החדש. הטיפו לכל פרט ופרט שיהיה נכון לשרות מתמיד ולהגשמה; הפצירו בו וגם תבעו שיגלה נאמנות: למולדת, לתנועת הפועלים, לארצות הסוציאליזם, ולרעיון אחוות העמים; קראו לו להתמצא בהישגי המדע המודרני, וגם להפגין טעם אסתטי משובח; ומצד שני קראו לנוער בעוז לבוא ולנחול מורשת אבות, לקבל עליו עול תורה, להזדהות עם מופתי המסורת, ולהגשים בנכדים את ישראל־סבא, למה לא לשוב פנימה ולהצטרף אל שלשלת הדורות שלא נותקה ועוד נמשכת ולהשתלב בעם הסגולה, ועוד ועוד. מה אמרו ומה לא אמרו, הכל נמצא כתוב בתכניות החינוך המחייבות של הדור האחרון. הצוחק יצחק והבוכה יבכה.

המוזר שבכל אלה – שככל שרבו ונתעשרו התביעות אל החינוך, הוסיף זה והשתרך לו כפרד בדרכו השגורה תמיד, בדיוק במה שיש בכוחו ללכת וכפי שהוא מסוגל ללכת: אלה תלמידיו, אלה מוריו, אלה מעשיו ואלה תוצאותיו. מליצה באה ומליצה יוצאת וכיתת ביה"ס כמנהגה תמיד. אבל, ככל שנמלצו יותר התביעות מן החינוך, נתגנב חשד שלא לחינוך נתכװנו כאן – אם לא רק כמס שפתיים או כמסך עשן – אלא לעסקי קבוצות הלחץ הנאבקות בריביהן ובטעמי ריביהן, ושהחינוך נגרר לכאן לא לשמו, אלא הוא בשרות שולחיו כמגייס חיילים טירונים, שמחר מצטרפים למאבקי הגדולים העייפים.

בית־הספר נראה כמצליח במקומות שהוא עושה מה שעושה החברה כולה מסביבו יום־יום. לעצמו, מגודל מהתנהגותה הטבעית של החברה הרוגשת סביבו – אין השפעתו ניכרת כמעט.

כתיבה על גבי האוקינוס

ראינו כי הראיות וההוכחות ל”חינוך לערכים” קשות להשגה וכמעט נבצרות. לא היכן ”חינכו לערכים”, לא מה היו תוצאות אותו חינוך, ולא היכן יש דו”ח מדויק על ההבדל החיובי שנמצא כביכול במקום שעשו כדברי המחנכים בעלי הערכים, ושלא נמצא במקום שלא עשו כדבריהם, ושהבדל חיובי זה איננו כלול ממילא בהתפלגות המצויה כרגיל בין בני־אדם, בכשריהם הרגילים ובהבדלי התכונות המצויים – ושמגהץ החינוך האוניפורמי לא יישר כל קמטיהם. קשה אפילו להגדיר במובהק את טיב ההישג שבו משתבחים, על אחת כמה וכמה מה שילמו ובמה שילמו, וכמה קימטו ומה קימטו בילד הזה, כדי להשיג איזה הישג, אם אמנם השיגו משהו. אלא, שקשה לשער ש”החינוך לערכים” היה יודע על הצלחה מרשימה אי־בזה, במקום פתוח ודימוקרטי, בלי שהיה צווח משכבר ומזעיק את כל העולם לראות ולהיווכח (פרט להצלחות הברורות של "החינוך לערכים” מסוג הדמגוגיה שמולידה המון מוסת, או ציבור קנאי ומשולהב, והתנהגות אלימה ללא ריסון וללא ריכוך תבונה, מכאן; ופרט לדיכוי עד פאסיביות וקבלת־הדין בכיווץ כתפיים, מכאן; את אלה אפשר לראות ולהראות בכל מקום, ויותר מדי). ואם אין בידיו להראות שום הצלחה – והצלחה באוכלוסיות מרובות ובכל מקום ששמעו להדרכתו – למה לא יחדל מבלבל לבריות את מוחם המפותח להאמין בהבל?

מצד שני, אמת נכון הדבר שאנשים רבים ממש צריכים את בלבול המוח הזה. לטובת שיווי משקלם בעולם הנע־ונד הזה לא מפני שהערכים מוכחים, אלא מפני שהם צריכים שיהיו להם: העולם נעשה מוגן יותר ונוח יותר כאשר מאמינים בצדיק־וטוב־לו וברשע־ורע־לו: קל יותר ובריא יותר להוסיף ולבטוח כי לא־ראינו צדיק־נעזב וגו'; ויפה יותר ומספק יותר להיפתות כי באמת תמיד בסוף בא סוף־טוב, וכולם הולכים לים ומקבלים גלידה. טוב, כנראה, כשמאמינים שאפשר לקחת כל מיני אנשים ולתקן אותם עד שיהיו טובים יותר מכפי שהם, וכי ”טובים יותר” קל להבין מהו, ופירושו פשוט, אנשים שחיים לפי מטרות ”גבוהות” יותר ו”מתקדמים” אליהן בכל יום קצת יותר. אבל, משובח מכל הוא להאמין כי לחיים, הנה, לחיים שלי ולחיים שלך, אכן, יש מטרה, ולאדם ולחייו יש מטרה יפה, נוסף על עצם החיים במהלכם ובתהפוכותיהם וכו', וכי אם רק נלחש לבני־האדם הללו על מטרה טובה יותר – מייד יתעשתו בליבם, ישנו כיוון ויצאו קוממיות אל הטוב יותר, והחיים שלנו יהיו הולכים אז ונעשים משנה לשנה טובים יותר, הללויה.

לא זו בלבד, אלא שאם נתקלים משום מה בהתנגדותו של אדם פלוני לתיקון שאנו זוממים להביא עליו לטובתו, ובסירובו האווילי ”להתחנך לערכים”, ושלא יבואו לעצב לו את אופיו, ושלא יקומו עליו "להרכיש" לו ו”להחדיר” בו דברים חשובים מכל – רואים התנגדות זו לא רק ככפיית־טובה, אלא כנשכנותו של עם־הארץ, או כעצלותו, אם לא כרשעותו, או כנסיגוּתו של מפגר חברתי, או כולן כאחת; ושמצווה ציבורית היא ”להיאבק” ולהכניעו, ואפילו ביד חזקה, ולהביא על מקומם, מהר ככל הנדרש, את הטוב יותר שהכינו לו בעבורו. ”הם”, בני־האדם הנסוגים הללו, מי הם שיידעו מה טוב להם, ואילו המחנך ואנשי סודו, או, המחנך ושוכריו ומממניו, הם מומחים ויודעים טוב יותר מה טוב בשבילו, וגם יעשו אתו דברים בכיוון הנכון, בזכות מלאה ובדין. ולבסוף, תראו אם לא יבוא להודות להם, מקופל כל התנגדויותיו הנואלות, ויתחיל להיות בן־אדם.

”החינוך לערכים” הנחת יסוד מובלעת בו כי בעלי החינוך שולטים היטב בכוח חשוב אחד, זה שיודע לעשות דברים באנשים, ושהפעלתו המחוכמת יודעת להפיק מיני תוצרים יפים באישיותו של האדם, כגון, הפנמת מידות טובות, יישום עקרונות מוסר בהתנהגות יום־יום, שינוי האופי והשבחתו, תיקון נימוסים והליכות, וכיוצא בהם עניינים טובים. כוח נשלט כזה שאפשר לאחוז בו ולכוונו לצרכי המפעילים, וכוח חזק דיו עד שיוכל להקהות כוחות מתחרים בו. וכוח שמפלה לטובה את אמצעי ההשפעה שלו מן המבעבע סביב, בכמעט אין־ספור אפשרויות שלכאורה – עד שהחינוך, בכוחו המיוחד הזה, ידחה את הלא צריך לו ויחזק את הצריך לו – לפי עקרונות הכרה ובחירה, ובידיעה מקצועית של תהליך ההפעלה.

כלום צריך לספר כי תפישה זו, שמנסה כוחה בכל מקום ובכל זמן, עם ובלי הסכמת הנוגעים בדבר שנעשים אובייקט לנסיונותיה – לא זו בלבד שהיא אבסורד גמור במהותה, ומכניסטית להשחית בשיטתה, אלא שאין לה מימוש בלי שתהפוך את האדם לשװה־ערך למוצר תעשיתי אם לא לחומר גלם צייתני, ולמושא תכנון חד־משמעי. זו תפישה המתעלמת מן האנושי ומטיבו, ומן השפע השופע סביבו בהשפעות גומלין רב־גוניות – ומתיימרת, כמין אלהים קטן, לדעת כיצד לשלוט באוקינוס בכפית שבידה. על־מנת לממש תפישה כזו צריך לדעת לנטרל את אלף המשתנים והתכונות ולבודד את מושא הטיפול, על־ידי סילוק רקע הסביבה מכאן ועל־ידי הפרדת התכונה המבוקשת מכאן; ובתוך סביבה מעבדתית, כביכול, לבצע את השינוי המדובר. ראשית, האם זה אפשרי מעיקרו? שנית, האם זה רצוי מעיקרו? שלישית, האם זה מוסיף ומתקיים גם לאחר שמחזירים את ”האובייקט” מ”מעבדת־החינוך” אל סביבתו הטבעית?

האם אלה הן שאלות סרק? או ניתן לטפל בשיטה יעילה כלשהי בתיפקודי האדם – כך שבצאתו ממחנכיו ייעשה לאדם מועיל יותר ולנהנה יותר מסגולותיו? התשובות לשאלות כאלה ניתנות אין־קץ בכל מקום תמיד, ובמונוטוניות מעיקה לאמור: לא. אי אפשר. לא ניתן. אלא שמתעלמים מהן. אף כי די לעמת כל הצהרה גאוותנית, היודעת כביכול לשנות אדם שינוי מכוון – עם התוצאות הממשיות, כדי להיווכח בפשטות שאין כאן כלום אלא התנפחות שווא, שהמתמיה בה אינו דלות התוצאות, אלא דלות השכנוע בתוצאות האפסיות: שוב ושוב מוכנים הבריות לחזור ולנסות מחדש, בלי לקבל שאין כאן אלא מאמץ סיזיפוס.

שוב ושוב לנסות לשנות את בני־האדם, ובעקשנות לא תילאה – שאפשר גם להציע לה כל מיני הסברים – שוב ושוב להפעיל מנגנון שינוי אדיר, מערכת דיכוי ופיתוי, מערכת "סנקציות ותגמולים”, כלשון־הזהב של הסוציולוגים, כדי להצליח הפעם יותר, ובקנה־מידה חובק זרועות אומה, ובאותה יומרת אכזב: לקחת אדם ו”להקנות" לו אופי, "להרכיש” לו התיחסויות, ו”להחדיר” בו רעיונות גמורים – בהתעלם מכל הכאבה, ומכל מחיר, ומכל ספק הצלחה רדודה, ארעית וחולפת – שלא רק שהיא הצלחה מעורפלת אלא שהיא בפירוש אי־הצלחה ודאית וצפויה. העקשנות הזו לחזור ולנסות את האי־אפשר, והוויתור הזה שמוותרים לעקשנים שיוכלו לחזור ולנסות, אינו מעיד רק על דבקות עיוורת במיתוס שקיומו נחוץ כנראה יותר־מדי משיהיה אפשר להכחישו בראיות ובהוכחות – אלא על כוונה מפוקחת: להשתמש בתירוץ ”הערכים” כדי להשיג יתרונות תעמולתיים.

מצד שני, הידיעה שיודעים הכל היטב כי הבלתי נשלט והבלתי־מושג עולה בכוחו – סמוי בגלוי – על כל מה שיש בכוחנו להטיל כהכוונה משמעותית על מהלך־דברים חיובי לנו – מכחישה את הסברה כי יש בידינו שליטה כזו. חומרי הגדילה המתסיסים, מצויים פי כמה יותר בהשפעות הסמויות והעקיפות שאין לנו ידיעה מרובה עליהם, ועוד פחות מזה שליטה בהם. ואין איש שלא נוכח היווכח היטב איך יש ויקום הבלתי־ידוע, והבלתי־פתור, והבלתי־נמדד, ויבלע לבסוף, את הנשלט ואת הפתור ואת המתוכנן בתכניות והחזוי בתחזיות ואת הממוסגר במסגרות כבלוע הים קו שנחרת בו, וגם שובל הקצף של הגדולה שבאניות שנדע להשיט, יאבד הוא וקצפו והודו ושאונו במסה הרוגשת ההיא.

*

אחת מהעמדות־הפנים המצויות בין מעצבי מדיניות החינוך – היא, שכאילו באמת יש להם בידיהם כמה עקרונות נעלים, או ”ערכי יסוד” משובחים, כמין אקסיומה מוצקה שאין אחריה עוררים, ושתוכל לשמש לפיכך יסוד מוסד ואבן־פינה בל תימוט לכל מעשה החינוך. עד שמתברר כי עקרונות גדולים אלה אינם, בדרך־כלל, אלא סיסמאות פשוטות אחדות, כה פשוטות וכה רחבות וכה נכונות תמיד ולכל המקרים, שלא רק שקשה לשער מתנגד להן, אלא שקשה לשער איך יהלמו מקרה קונקרטי אחד שיקרה לאדם אחד בעליל – בלי להחמיצו מרוב גודל ומבלי לפסוח מעליו מרוב פשטות – מין פשטות מובנת מאליה עד כדי כך, שמותר לפרשה לכל כיוון ועדיין היא עומדת בשלה – עד שכאילו לא אמרה ולא כלום. הנה "מולדת” למשל, מושג פשוט ורומם – מי יוכל להיות כנגדו כשהוא בא בסתמי כזה.

אבל מה צורתה למעשה של ”מולדת” זו, כשנתקלים בשאלה דוחקת מיידית לצורך הכרעה דחופה ולוחצת בחינת "או־או”; לזה אין שום מובן־מאליו א־פריורי, ולא הוכחה מוחצת ולא שום נגזרת קלה ופשוטה. ”מולדת” מתגלית כמרחב פתוח, שפנים רבות לו, כולן תופשות. וכל צד מן הניצים על ההכרעה יפנה לבסוף אם לימין או לשמאל, בשם תפארת המושג האחד "מולדת”.

וזה מלבד שאין לך פתרון אחד שהוא מוסיף ומתקיים לתמיד. ואין לך עקרון גדול שהוא השלם והסופי, ואין לו שום ערך שתוקפו נשאר החלטי בכל המקרים תמיד. נראה כי גם העקרונות המוחלטים ניתנים בעיון שני לשיקול־דעת נוסף, ובני־אדם גם מוסיפים והופכים בהם, למרות מוחלטותם – מפרשים, בסמלים, מחמירים ומקילים, ולעתים בוחרים גם להעלים עין – הערך הגדול נשאר לו שם במרומיו בלתי נפגם בתומו, והמעשים נשארים עמנו כאן בהעלמתם הלא־נוחה. וזה אולי הנוהג המצוי ביותר בעסקי הערכים: ערכים לחוד ומעשים לחוד. ונראה שאין בידינו אף היגד אחד שאינו רבוי של אפשרויות ולא צמצומן עד כדי נקודה. קחו דיבר כה מדויק וחד כ”לא תרצח”, מתגלה שאיננו כלל ”לא תמית” החלטי או "לא תהרוג” פסקני, באופן שלעתים מותר להמית (כגון, עמלקים, גנבים במחתרת, בנים סוררים־ומורים, ואחרים) ולעתים אסור, או מותר רק לאחר שמתקיים תהליך טיקסי מוסכם, ששוקלים בו דברים בעד ונגד, מעבר למעשה ההמתה עצמו. צווים אנושיים לעולם אינם בבחינת נקודה אלא הם תמיד בבחינת מרחב, שניתן לחתכו לכאן ולכאן, לצרפו ולקשרו, ואף באופנים מצטלבים אם לא סותרים. ובין הערך הנקוב בשמו, ובין המעשה שצריך לעשות – יש הכרעות־ביניים, בשלבים משלבים שונים, שאין להם חוק מדריך אחד אלא יש להם על גבם אדם חי ושוקל, מוכן להחליט ולהכריע, וליטול אחריות: כדוגמת השופט בבית הדין, שהחוקים, ספרי־ספרים, לפניו – אבל בלעדי שיקוליו האישיים אין הכרעה.

הנה כאן ”רשימת הערכים הטובים”, ומי היו המחברים הדעתניים שלפי שיקוליהם הגורליים קבעו את ”רשימת הערכים הטובים” הזו, לטובת הכלל ולחיוב החינוך? במה היה כוחם גדול שדבריהם יוכתרו בסמכות האורים־ותומים של ”תביעות החברה” ושל ”ציפיות התרבות”, ומכוח מה קיבלו חותם של סמכות כזו? כשבודקים מוצאים כי פעמים אינם אלא כל מיני ממוני מפלגה פוליטית, או מסייעי אידיאולוגיה כלשהי, המספקים בשמים לעסקי בורסקים; פעמים שהם בטלני בית־המדרש שנעקצו משום־מה להתערב בדרכי השלטון; פעמים שזו ”תנועה", מעין עווית־ציבורית, מעמדית, כיתתית, רעיונית או כלשהי, שנתרגשה לעשות לענייניה; ויש גם שחכם פלוני ייחלץ מבדידותו לומר דברי נבואה, רואה למרחוק מעל עולם השפל; אבל לעתים קרובות עוד יותר ובנוהג שבעולם, הרי זה עוד מדור אחד במשרד ממשלתי שעשה ועדה שתעשה ”הנחיות” למחנכים, שיתפרסמו לאלתר ב”חוזר המנכ”ל”. וכך, על יסוד מוצק ועקרוני כזה, ועל יסוד מה שהיה נהוג ושגור עד עתה, יוסיפו עוד נופך, או סומק, או צליל, ובהשתדלות שלא להרגיז את ”דעת־הקהל”, ימחקו ניסוח ויכתבו ניסוח, ויעלו מונחים מן האקטואלי, מן המדעי, מן המודרני, על־גבי המלים השגורות שברשימות הישנות – ותהיה לנו אז רשימה מעודכנת של ”ערכי הנצח” באריזות חדשות. ואם כל זה אינו דומה לכותרות שמעל תצוגת מוצר אופנתי (”שיא המחקר”, ”שיא השכלול", ”המילה האחרונה” ליוקרה, לקיומה ול”צמרת", זו שעמדה במיבחני דרישות הקהל, גם ”רק אצלנו” וגם שם מעבר לים, כמו אצל "המתוקנים שבהם”) – הרי בסך־הכל יודעים הכל, ממורים ועד תינוקות של בית־רבן, שאין אלה אלא מליצות לשם מליצות: על אלה לא נבחנים, מאלה לא עושים קידום, ולא ”קרדיט” אקדמאי, ואין כאן, לכל המרובה, אלא כמין סיסמת הכניסה: אמור ”ערכים” – ויכניסוך פנימה.

יזהר סמילנסקי, הארץ, 30.9.1974

* וראה, למשל, ”אגרת לחינוך", ניסן תשל"ד, ע"ע 16-22. תוכניות שהינן כמיהה זו או אחרת, מורים ותלמידים. או, כהצעה לעתיד, ראה ”חינוך הומאניסטי ”הרדי בישראל" ", ירושלים, תשל"ד.

תמול ומחרתיים

אם איני טועה, הרי הטעם לדרוש אל מה שכבר היה ועבר – הוא מה שעוד לא היה ושעתיד אולי להיות; אם ביצירה אנחנו סחים, ולא באיסוף דברים וחניטתם לשם זכרון. הפניית הראש לאחור – נימוקים רבים וטובים לה, כפעם בפעם. מלבד
שדברים שכבר היו קל יותר לתת בהם סימנים: לסדרם ע”פ מתכון חריף זה או אחר, לייחס להם שיטה מאחדת אחת, המשווה לה סבר פשטות יציבה – ולקבל ככה סיפוק על שיש לפניך מיתאר יפה המגשים בו עקרון מובהק כלשהו באופן שכל הבא להוכיח נוסחתו, יכול לחזק דבריו בראיות מן העבר – מצביע לאחוריו כשמתכװן לפניו.
קלות זו למצוא מוסר־השכל בקורות העתים, לראות במהלך הדורות התקדמות מתמדת במסלול מסויים, כמין רצף הממשיך כסדר התחלה שהתחילו אי־פעם אם בכה או בכה – קלוּת זו מפתה תמיד ומחדש למצוא מציאוֹת באלה, וּלעולם הן גם נכוֹנוֹת למדי וגם לא כל־כך נכוֹנוֹת, גם דברים כהװייתם וגם להד”ם, ומכל מקום מעשי העבר הם הדבר המבוקש. ואילו לספרות המשקיפה אל העבר אין מכל אלה אלא כמעט רק זה: ביקוש זהות עצמך פה היום.
מי אינו מכיר מאז ילדוּתו תאווה זו לחטט באוצרות טמוּנים ולחשוף מהם שכיות־חמדה – בין אם להועיל: להיות מופרה ממה שכבר הוכח, ומן הכבד שנתמצה בעתיק עד ריכוזו; ובין אם להנאה, מדבר שנאמר עד דיוּקוֹ ונגאל, וממגע בכליל תמימות ובחכמה םזוקקה, או מתחוּשת שהייה עם מה שניצח ועבר גבולות שימושו, מעביר עליך משב־רוח ממה שמעבר לגבולין, או מספיג בך אותו שקט של מעגל שנשרו ממנו חיספוסי השעה שחלפה, ומאחז נכון במוצקיות שאינה ככל הקלים
הללו שבהם אנחנו פה. ואולי להוסיף כי רק דבר שכבר היה – ניתן להקיפו מכל צדדיו, כדרך שבוחנים פסל; ולא רק מצידו האחד הפונה אליך, כדרך שהתמונה נראית. ועוד אולי מותר להעיר על חמדת ההסתכלות בעבר, שיש בה פנים המזכירות אותה השתאות של אנשים אל קופים: כמעט כמונו ולא אנחנו; הכרח זהות האנחנו לאור השוני המוזר; שבקופים הוא הנלעג שבדומה, יסוד עם זה גם המהותי שבדומה, יסוד עולם הלא משתנה שבכולנו. כך גם מסיפורי העבר קורא אליך, מעבר לכל השונה, האנושי הנצחי, מרווח מרחק התבוננות הנותן לך להיות נוגע ולא נוגע, רואה בלתי מעורב, הבוחן ממרומיו גם את קטנות הדבר הרחוק, וגם את עקשנותו הבלתי נלאית להיות.
אנחנו מתהלכים כאן ותמיד פסוקים שכבר נאמרו מצלצלים באזנינו, לא תמיד לטוב, אך תמיד מחייך אדם למצוא מכר נושן בתוך כל זה החולף על פניו. וכ"כ יודעים מה כבר אמרו טובים ממנו על מישהו או על משהו עד שלעתים פטורים שבויי הפסוקים מראות מהו הדבר הזה לאמיתו.
(ואגב, כלום נכון הוא, כי על ארצות שפסוקים גמורים אינם מלווים אותנו בהן, פרושה מין שיתוקיות מתנכרת ואימת ישימון?). ויש משהו בנו הזוכר תמיד, גם כשאין יודע מניין לו שיזכור.
חוקרים שהתבוננו בחידת מסעי הציפורים, מצאוּ, כי הגוזלים שבגרו והגיעה שעת נדודיהם, גם בהם יש משהו היודע דרכם אפילו אם מעולם לא עברוּ בה, עד כדי כך, שגם ציפור בודדה תדע לעוף ולהגיע. ציפור־שיר פעוטה אחת, שנתגדלה בכלוּב, הגיעה שעתה והיתה מתלבטת בכלובה למעוף הגדול, הראו לה בכיפת מצפה־הכוכבים שבו גידלוּה תמונת שמים מלאכותית, וזו כיוונה עצמה, בודדה ויתומה, 15 גרם של נירגשות מכת־כנפיים, ובחרה לה בלא טעוּת את כוכביה הנכונים
אשר מעולם לא ראתה, והיתה מתעופפת בכלובה ומוסיפה והולכת בכיװן אחד, מספר שעות מסויים, ונוטלת מבט בשמים המלאכותיים ונמלכת בהם ומשנה כיװּן, כדי מרחק זמן מסויים, וחוזרת ומיישירה דרכה ליעדה הסמוי, שלפי חשבונות שחישבו שוביה בעפרון על גבי המפּה, מצאו כי הנה עתה היא חוצה את הים, כאן היא כבר מעבר לו, ומכאן ולרוחב המדבר הגדול היא מגעת אל המקום הנכסף לה, הוא אשר אבותיה הלא־ידועים לה ואבות־אבותיה לפניהם היו טסים אליו מימות עולם. עד שלבסוף כשנרגעה הקטנה ממעופה ושלװה באה עליה, נמצאה אז ממש במקום שעל פי הזמן והכיװן שחישבו המחשבים, הוא באמת מחוז־חפצה המסומן אצלם במפות הצפרים לבני אותו מין ציפורים.
וכך התעופפה אל מחוז־חפצה הטמון בה, על־פי זכרון של דבר לא ידוּע לה, ושלא נאמר ולא יכול היה להיאמר לה, שחי בה והפעימה, עז יותר מרעב וצמא, והוליכה מישרים לאיזה מחוז־חפץ שהיה חפצה בלי שתדע כי הוא הוּא, בלי ששמעה עליו, בלי שהיה מי שישמיעה, מופעמת זכרון תמונת שמיים וכוכבים, נסערת זכר מידות זמן ודחפי החלפת כיװן, מנװטת עצמה בדקדוק מעלות האורך והרוחב.
מה באמת בנפשה הזוכרת של ציפור־שיר קשה לדעת. קשה אפילו לדעת מה היה בנפש צעיר אחד ששר ”אל הצפור”, בחתרו אל משאת־נפש זכורה לו ולא ידועה, איזו "הארץ החמה היפה”, ש"האביב בה ינווה עולמים”, איזה ”עמק השרון וגבעת הלבונה" מופשטים שהם, זכורים אך לא מוכּרים. שצליל המלים מפתה בהם, אך נטול פרצוף. רבים הזוכרים, רבים החוזרים לאחור. יש מחפש שם את אבידת מיטב ימיו ואת התפארת ששקעה, ויש שאינו אלא רק מואס כל מה שיש לפניו כעת; אחד מוקסם הבהירות שהיתה לדעתו לפנים, ואחר נתהבהב לו סוד בעומק הבאר וליבו אל אפילת הטמיר ונעלם; ואחר, פשוט נוח לו להרחיק עדותו ולומר ליבו בעד מסווה ימים רחוקים. וכן תמיד יש מישהו שזה לו ביקוּש תיקון לנשמתו היגעה, אם לא עשיית חסד־של־אמת לאיזו אבידה עולמית – ואשר אם כך או כך, הפנייה אל העבר תחילתה בך וסופה בך. ואתה הוא האיש המבוקש. עליך שואלים ואתה בלב החיפוש, ובלא נוכחותך שלך אין כל פאר העבר אלא תפאורה לשם משהו שלא בא, במה מפוארת וריקה למחזה שלא יוצג.
מה ענין לאיש ב"איך היו וחיו פעם”, אם הוא עצמו אינו שם? ולשוא יוכתר הסופר בתואר ”מזכיר הקורות והעתים", או "רושם דברי ימי הדורות” – כתר היאה אוּלי לראשו של היסטוריון אבל ריק מכלום ליוצר. הסופר, כל ההיסטוריה אינה אלא ככלי בידיו; להשתמש בה לצרכיו ובצורות שטבעה, להתיך מחדש דברים שכוּּסוּ אפר, או הוטלו לאשפה. וכל הכוונות שמברכים אותו עליהן, כגון שבא לתאר תקופה, או להזכיר נשכחות, או להציב יד לזכר – אין בהן אלא ברכה של תפאורה ריקה. שהרי אין יצירה בלי נוכחוּת, כשם שאין דיבור בלי נוכחות זו, נוכחות השניים – האומר והשומע: אולי שלושה – האומר, השומע, והדיבור שביניהם. וזה אולי כל הדבר כולו: הנוכחות, ובלעדיה גם היפה שבמעשי עבר אין לו כלום. וחבל על כל תקופות "תור הזהב”, שיש להן תמיד מעריצים כה נלהבים, שטורחים לקוממן לפנינו כמין אב־טיפוס לטוב ולמעוּלה – חבל שיתייבשו להן ויובישו בשממון בנאות־מדבר בבצורת, אם, נוסף לכל הטוב שהיה בהן, אנחנו את עצמנו לא נמצא בהן. כל מה שהיה־ועבר צריך שיהיה יודע לחזור ולהיות נוכח כאן אתך, כמין שוליים שכבר סומנו על פני דף אתמול אתה מגלה בין השאר גם ממש את אלה שביקשת לך לסמן על פני דף היום, לרבות אותה התחלה עצמה שנדמה היה לך לכאורה שאתה גילית ראשון. עד כי יורדת עליך לרגע חולשת הדעת אבל אחריה לעתים גם איזו רוממות: להיות שותף למאמץ רצוף ונמשך, כאותו נוטע החרוב שייטע כדי שיאכל נכדו כשם שהוא אוכל ממה שנטע סבו.
אבל זה, כמוּבן, נשמע קצת כאידיליה, משל, כאילו רק יום אחד יש בעולם תמיד, חוזר וחוזר על עצמו אין קץ, רץ ואינו נפטר כחותם קין של עצמו, ושכל הימים הרבים אינם אלא מהדורה חדשה של אותו יום אחד. לעולם מתאמץ אדם לנוס מפני כוחו של תמול, ומכל התמולים שנשתרגו עליו ועל צואריו לעייפה – ולעולם נמצא עוקף עקיפה כזו שמחזירה אותו שוּב אל אותם ימים: אל ילדותו שלו, ואל ראשית מעשי ראשונים שקדמו לו. וחוזר ובורא ככה אותה נוכחות חסרת־שעה, ואותו "הנני" שאין לו קץ, ויחוש אז, לעתים. במבוכת־מה, כי הכובד שמפניו נשתמט הוא דוקא כובד מרוב עושר, כשל גזע מוצק נטוע העמק, וכשװדאות כזו בגבך, כביכול, קל אז יותר לקום ולהצטרף אל אנשי קולומבוס היוצאים אל העולם החדש.
אגב, הלה לא יצא כלל לחפש עולם חדש. הוא יצא, ככל הידוע, למצוא עולם קיים, מוּכח על־פי ראיות חכמי תמול, ומתוך בטחון תמים כי זה שהוא מבקש, יימצא, עד כי גם כשמצא מה שמצא לא ידע מה מצא, ובודאי שלא ידע כי את יום מחר מצא. הפלג הפליג לו אל המשוער כאמת, מצוייד בסידרה של טעויות וצופה לפניו מעל תורן קליפת האגוז שלו בעיוורון רואה למרחוק. כל ידע ימי־הביניים כל קוצר־הדעת, וכל סירוס תמונת העולם, היו לימינו, מלבד הדמיון, ההקשבה למופלא, וכן גם הלהיטות לזכות בפרס.
כשם שכלל לא מרוב נטייה להרפתקה (מסופקגי כמה מלחים היה מלקט לו אילו דיבר אליהם על הרפתקה…), עד כדי כך שבבואו אל העולם החדש מיהר וכפה עליו את גלימות העולם הישן שהיו עמו, כאילו זו תכלית בואו, ועד שהתחילו הבריות תופשות מה כאן באמת, כבר היו עובדות יסוד אחדות כה קשויות וקבועות, ואחרות כה מעורבבות שאי־אפשר היה להשתחרר מהן עוד: ונשאר מכל זה לא קומדיה של טעויות אלא עולם בנוי ממה שבנו אותו, וככה זה.
אין צורך, כנראה שיהא משהו אמיתי, אלא מספיק שיהיו הבריות מאמינים שהוא אמיתי, כדי שיהיה שװה־ערך לאמת, ואפילו נוֹצֵחַ אותה מפניו. (אולי לפיכך באה היצירה, כדי לבעוט בכל כמעט אמת ולסכל דמוי־אמת כאלה, ולקרוא למציאות הנוכחת בשמה הנכון, לטוב ולרע, למרומם ולמשפיל, לולא שזה נסיון נכשל אין־קץ). שיטה באה ושיטה יוצאת אסכולה רודפת אסכולה, והמציאות נשארת בלתי ניצודה, והאפל שלא־נאמר מרובה תמיד על המוּאר שנאמר, ובעצם אי־אפשר כל עיקר לומר כלום על כלום שלפניך. קשה עד יאוש לומר מה שיש בכל הימים החולפים עלינו, קשה לא פחות לומר נכון אפילו יום, יום אחד מכל הימים. נבצר הוא כמעט מהיאחז. והחיים כולם לא יספיקו לאמור נכון שעה אחת. נשאר הלא־נאמר עשיר ומעניין מכל הנאמר עליו.
שתי דרכים הן, זו הנשבעת כי אין לאמיתו של דבר הרבה ימים בעולם ולא הרבה אנשים, אלא אך יום אחד ואיש אחד תמיד; ואשר בשינויים של מה־בכך, שבירכתי השוליים, הוא סובב סובב אין־קץ וחוזר על עצמו, בלי שיסגיר כל שפע אפשרויותיו ומשמעויותיו הטמונות בייחודו, משתמט מכל מיני המצודים שעורכים סביבו בהרבה כשרון ותחבולות, ונשאר לבסוף בתומו, יחיד בלתי נכבש, כבד מדי או חמקמק מדי מאחוז בו; ודרך אחרת יש כנגדה, הכופרת ביום אחד ובאדם אחד ואינה מודה אלא בריבוי: בשפע ימים, בשפע מקרים ובשפע צוּרות, ואשר רק בריבויים נמצא צף האחד ההוא, הבלתי קיים, האידיאלי. ריבוי אשר השונה בכל פרט מפרטיו מיוחס מכל הדומה, ואשר אף־על־פי שהם פרטים, הוטבע כל אחד מהם לשמו, כל אחד מהם נגעו בר ידי אלוהים לעצמו כשנברא, מצטיין בייחוד שלו, בחד פעמי, בבלתי מתערבב, בבלתי חוזר. באינו חופף. ואשר לעולם על־כן אין "האדם" אלא תמיד רק אדם ועוד אדם, בלא שום הא־הידיעה, כשם שבים אין לעולם אף גל שהוא "הגל" אלא לעולם רק גל וגל, גל אחר גל, כל גל כמו כל גל. ואף גל אינו כמו גל וגל, תמיד הוא גל ולעולם לא הגל. במשחק חזרה אין־קץ, בלתי שב על עצמו ועם זה חוזר על עצמו, ואשר חוק קיוּמו משנה פנים, אין־ספור חליפות ותמוּרות, ומוליד אין־קץ צורות לסיבת התגלותו: תמיד הוא האחד שהנה הוא ותמיד תוך כך כבר אינו זה, בשוּם נקודה אינו כל מה שהוא ובכל נקודה הוא הוא, ושום צילום של גל לא יוכל להיות אמת, אלא תמיד רק אפס־קצה ממנה, ובמעוות. ובסדרת ואריאציות על נושא סמוּי. או כחוק שלא נוסח ומקומו משוער רק על־פי ההליכה סביבו על־פי האמצע שאינו מושג, על־פי הריק שנשאר מעוקף – כך חיים הדברים על־פי מתכונת שלא הוגשמה עוד במלואה מעולם, שלא קפאה עוד מעולם תחתיה עד גיבושה. עד שתוכל לשמש מופתלכל השאר, ואף־על־פי־כן הכל גזור על פיה, אָמוד על־פי מידותיה ונשמע להן, כמין שאיפה בלתי כלה להגשים. כביכול, אב טיפוס בלתי־קיים. שאיפה נצחית להשיג, ולא שום השגה מוגשמת, ובוודאי שלא שום הגשמה אחת שמביאה לידי גמר; שלעולם היא רוגשת להיות ולעולם לא תגיע להיות. לפי שהיותה חולקה בין רבים, ורק על כתפי כולם ניתן לשאתה; שזהות היחיד לא תיזכר אלא בחוק שהרבים נושאים בו, עד כי רק באלף הגלים יחיה הגל הנבחר ההוא, הנכסף, השלם, אשר לעולם ינוּע ותמיד הוא שם, אשר לעולם יכלה ותמיד הוא חי, כמין מסע־חלום שהולך והולך ולא יכול להמיש רגליו ממקומו.
אינני יכול, איפוא, לראות את ממדי הזמן כאמות־מידה ליצירה, אלא היפוכו: את הדחף לומר – אמת־מידה לכל השאר: זמנים, מקומות וצורות. דחף אדם לומר את עצמו, דחף אדם לחפש את חברו ולומר לו, לפנות אליו נוכח אל מול נוכח, יהא תוכן האמירה אשר יהא, או סגגונה, או משליה או קרקעה – נוכחות שכזו, שהנוכחים בה יוצאים ונפרדים איש מרעהו שונים משהו מכפי שהיו ומחוברים משהו יותר משהיו.
ואם הכל עומד על האמירה הגואלת שעונים לה, הרי זו איננה ולא כלום אלא רק כל עוד עונים לה, כל עוד לא נס ליחה ולא נתדלדלה כפסיגים ריקנים. שכן מאום לא יציל אז, לא עבודה שקודה, לא יגיעה מרובה, ולא אלף מיני אמצאות דקות ומחוכמות מעשה אמן – חדלים משמוע לה. ומי שבוער בעצמותיו לומר דיבור נכון אין לו אז אלא לצאת לנדודים ולחפש את חיות האמירה הנכונה, לכאן ולכאן, ונסה וטעה, והתחל התחלות ונטוש, והתנפל אל צורות שנראו רעננות ומעוררות, לא ידועות, מהפכניות בגילוין החריף, והתפרץ לקראתן, חוגג כיבושן, ומתעורר עמן לתחייה חדשה, עד אשר גם מציאה זו תבוא עליה עיתה. והיא נתקעת לסימטת עצמה. תתחיל לחקות חכמות עצמה, כל הברקותיה תדהינה מרוב שימוש, תחזורנה על עצמן אבודות טעם, באין אונים נירגן, מאשים זולתו או משתכר להשכיח. ו"יוני הזכוּר שלחתין לעת בוקר שמימה / שבו אלי לעת ערב והנן עורבים מלומדי אשפתות” נזכרים אז גם באותה אמירה קודמת שנשארה קטועה במחציתה, ואולי באחת קודמת לה אי־שם, אלמנה שוממה, מימים רבים – וחוזרים ומוצאים בה טעם חדש. ולא עוד אלא שמתקבלת אז כמין רציפות, גם כשלא בכוונה תחילה, כמין משך מסורת שפסח והחליק על המרידות ועל המחאות ועל המהפכות של שעה, ונתמצע לו כבד וחוגג כמין דרך המלך, שרוחבה סופג הכל.
מתקבל, איפוא, שהצעד קדימה המחפש ביטוי חדש חוזר תמיד, מעשה סורגת, לענב לולאה חדשה באחורי הלולאה הקודמת, וחוק כל שלשלת לולאות שתהא אשה חובקת מותגי רעותה קודם שתצא לפתוח מלוא לולאת עצמה, ושזו שתבוא אחריה אף היא תחזור ותקיף את עובי קודמתה, קודם שתצא להיענב לפנים, ועוד מסתבר כי בנסיגה הקלה הזו אל תמול, שעל־מנת לצאת ולמשוך הלאה – טמון דבר מיוחד. שלא רק שאין בו מעשה כניעה או ויתור, אלא יש בו אולי משהו שבגדילה. שלא רק שאין פחיתות בהרכנת הראש, אלא שבלא ריכון כזה אין זריעה. שזו ענװת העובד, ההודאה בגדול ממנו, וקבלת־דין חוקי העולם העתיקים ביותר, אשר באפיקיהם, אם כה ואם כה, אנו הװים. אדם בצל אקליפטוס כביר שנטעוהו ראשונים יש וכך הוא חש. ועד לו העץ החסון הזה להתגברות על כל מה שהיה לחצר – ועד ביטחה טובה.
בראשית המאה הזאת, הגיע הציור הדמותי עד משבר, חדלה ממנו משמעות מחמת איזה חסר שלא ידעו להגיע בו אצבע, אז נתפרקה ההליכה הכללית ונעשתה לאלף מיני חיפושים, ועולם שלם נפתח עתה ונתגלה מעבר לעולם הדמותי השגור, גילוי זה הלך ונעשה מודע, ונפרץ מהר כמין משב רוח רעננה, וחשו ריװחת בוטוי לדברים לוחצים שהיו כל כך בלתי נאמרים, מחכים לכוח האמירה הנכונה, עד שהגיעו אל המופשט. ואל הציור כלעצמו. שאינו משמשו של ביטוי אחר, אלא נושא עצמו, האומר בקולו שלו, בקו, בכתם, ביחסי־קצב, את הדברים המייחלים להיאמר – והרחיקו בכך עד מקום שהאבסורד שבלהציץ מחדש וכאילו להד"ם. אבל ממש אז נתברר, כי הנה יש בידיהם כלים ודעת לבוא אל המקום שבו [נתקע] המהלך הקודם מחמת שהגיע אל אפיסת כוחו, בלתי יודע לצאת ובלתי מוצא נפשו – ומצויידים בהיװדעות שנודעת עליהם בינתיים. לאחר הפירוקים והחיבורים שלמדו לחבר, במכאובים שנתנסו בהם ובכיבושים שכבשו – חשו כי יש לאל ידם מעתה לשוב אל אותו מקום שנשתבש בו הדיבור, ולעשות שם כעת משהו, כדי שיהיה זה ניזוז. המעצורים, או מקצתם, הוסטו, האופק נתרחב, ושוב חוזר פה ושם הדמותי לתמונה, באחיזת משמעות חדשה, בלתי דומה עוד למה שהיה, אף כי לא בלתי קשוּר, כאותו עץ שחזר עליו לבלוב לאחר שלכת. חוק עתיק זה של הגלגל־החוזר, של בלוֹת והתחל, של כלות והתחדש, של תמוז המת החוזר וחי – נעשה מוכח מחדש. לא שהדרך החדשה נוצחה ונסוגים ממנה תמולה, ולא שחזרו אל הישנה בעלבון אמיתה, אלא שבגרו לראות, עד כדי לראות זה וזה, גם להסיט את התקוע ממדמנתו, וגם להוסיף וללכת נכון יותר בדרכם, לא בחינה נוצח או מנוצח, אלא בבגרות שיש עמה די כוח ודי רוחב־מבט לראות. אין לתקופה אחת רק דרך אמירה אחת, אלא לעולם באים בשבילים אחרים, שזה או זה מהם נעשה רחב יותר ומשמש את הרכיב כברת־דרך. אדרבא, אילו היה באמת כי אין אלא רק דרך אחת, היתה זו דרך אוכלת הולכיה.
חוששני, כי רבים מדי הם קרבנותיה של דרישה זו המקובלת כל־כך, שתהא היצירה רתומה לשרת רעיון כלשהו, איזו אידיאה נוצחת זו או אחרת – עולמית, דתית, מדינית או חברתית – או לו רק בתם היחידה של אנשי־שלומנו הטובים נרם־יאיר, המוכנים תמיד לנדב לך, בלי להתבקש, עצה מוכנה במה להאמין ולאיזה טוב לכתוב, לא כמתן בסתר ומפה לאוזן, אלא אדרבא, ברעם חצוצרות מלוא דף עתון של שבת, ובצדקנות רבת־ציטטין המוכתרה תארי חכמה ודעתנות יתרה; כל אותם הבאים בשם ובמלכות, כל מיני דמויי סאבונרולה-של-כיס, פטורים מאימת המוקד שלא יקדשו עליו שום שם, וענקי רוח מבית מדרשו של ר' גרונם־יקום־פורקן. עד כי בושה שלא לקחת לאלתר וללכת בעצתם הפשוטה והנחרצת: להאמין ולעשות, כשאין הידרדרות חמורה ומרסקת יותר לסיפור משעה ששומע להם, ובא לשאת בעול הטוב: לשרת את הרעיון המוצע, ןלעשות לו באמנותו אילוסטרציה או דימונסטרציה. ולצאת בשליחותו בברכת כוהנים גדולים, ולאבד ככה נפשו לדעת. סיפור לעולם אינו כדי לתאר, להציג, להדגים, להמחיש, להגשים, או לאמת לפני הרבים איזה רעיון טוב שהוא; סיפור אינו אלא כדי לספר: ביטוי אדם ולא ייצוג משהו – דיבור האומר, קול המבטא, מראה המעיד על אדם, על מצבו של אדם; וכל השאר לא מעלה ולא מוריד, להיפך: מוריד ומוריד. ויישאר לו פתוח לפני מי שיחפוץ לגלגל בו בטרקלין, באולם, בעתון, או בקרן־רחוב אצל גן־העיר. לא זה הדבר, הדבר אינו כי אם אמירה – אמירה ולא הפגנה. אף לא המחשה – לא איך חיו אבותינו, לא איך לחמו גיבורינו, אלא רק איך אתה ואני, ומהו שלוחש בנו, או מתריע, או חולם או כלום.
אבל רעיון השליחות, או נשיאת הדגל לפני המחנה אינו מרפה. למה לא לקחת, איפוא, את האיש הלז היודע לספר ולהוליך שבי בכח מלים ובקסמי דמיון – למה לא להשתמש בו, שיעודד, שייטיב, שיסייע, או שיכה ברעים: קח, איפוא כינור. סובה עיר ושירה לנו שיר! אתה תשיר ואנחנו נלחש לך, וכאותה גבירה שבאגדה שהיתה נמלכת כל בוקר עם אספקלריתה אם יש יפה ממנה, עד שהוקנטה בוקר אחד היטב־היטב – כך לא פעם מוכן ציבור לקרוע כדג, על מה שראה או על מה שלא ראה כדרך שביקש לראות וכדרך שמאמין כי ראוי לו: אמור לגו, אתה בעל־הסיפורים, כי אנחנו טובים, כי האחרים רעים, כי תמיד יש סיבה להצדיק חולשתנו, וכי למרות הכל הסוף יהיה טוב. לולא כל זה נראה איוולת, שחבל גם לכותשה במכתש בתוך הריפות, וסיפור לעולם אינו לא ראי ולא אורים־ותומים לערכים, היא דיבור, דיבורו של אדם על עצמו. היא ,,הנני”. אני כאן. היא מבטים שנפגשו.
כרעיון־ה"שליחות”, גם רעיון ה”אחר" מוסיף ומתעתע לבבות מאז ומעולם. שיש  כביכול, בעולם איזה עמוד־התװך המבריח את כל המראות השונים לדבר אחד, לאיזה ”הכל” המצמצם את הריבוי לאחד החלטי. תאווה היא ולא תרפה ממנו: למצוא בכל פיזור שהוא קווים מתלכדים לתבנית א ח ת. לכוללות חובקת כל. האל הטוב יודע מה טיבה, מה שמה, ואם יש, – היתה או תהיה כזו לעולם. לולא שקשה לבריות עד כאב להשלים עם כל תשובה שלילית, שתטיל ספק בהימצאות מופלא־ונפלא כזה הבונה עולם אחד על פי כוונה אחת. וכואב להם להתפרק מתשוקה משתוקקת כזו, שאדם אמון לה משנות חייו הרכות ביותר ואילך, ובלעדיה הרי זה פתאום להישאר נורא לבד, נורא "יחף”. ונורא יוצא אל ריק. ומה עוד מפחיד מריק זה. שאף־על־פי־כן הוא מעמדו המוכרח של אדם בן־חורין: שאין עליו סוכך, שרק הוא ואחריותו. שעומד כאן במשפטו שלו, בהכרעתו שלו, בהיאזרות שלו ובנפילתו שלו. ושהכואב הזה דווקא הוא אולי הנותן טעם.
אולי זה פשר הערגה אל סיפורי ימים עברו: לחדול מהיות זעיר־אנפין, גרגר בטל ובן־חלוף, ולבוא ולהיות שייך לגוף הגדול הקיים משכבר והמתקיים להבא. ולא יהיה אדם נידף כעלה, מורדף לתוהו. יש לו מעמד. חיבור לגזע, ולא יאבד: אתה של עם, אתה של היסטוריה, אתה של עתיד, לא בך נוסדה ארץ ולא אתך ימות עם. אתה קטע מואר מדרך ארוכה, שראשיתה כבר כוסתה חושך ואחריתה עוד לא נודעה. וכעץ בודד הפורה לעצמו בירכתי גן נטוש, כשמתגלה שכלל לא כך אלא פרט הוא מאביב כלל העצים שנפתחו לפרוח. בלי שהם נראים מכאן: וכי אביב כללי נתפעם בכל הכרמים ובכל השדות ובכל העולם, וכי נשימה גדולה אחת היא ומשהו מחוקי הנצח – כך אתה נעשה חלק מו הרציפות הגדולה. אפוף זרימת כוחות איתנים שאינם כנגדך אלא אתך, ואפילו אינך יודע – אתה כאן ואבותיך כאן ואבות אבותיך מתפקדים אתך כאחד, ועד אברהם יצחק ויעקב. הרגשה הוגנת היא להתייצב בטור אחד להתפקד עם דורות, לחוש משך רצוף המנצח את החולף, לטעום את משחק הלפיד הנמסר, מיד ליד דור אחר דור, את גאוות היחוס, את העצמה הגזעית (המגונה לעולם כשאצל אחרים), להתגדר בגינוני בני־הייחוד,נבחרים בני־סגולה, אותה התכנסות שנותנת אחוות ביטחה, המקנה יציבות ומעוררת רגישות לסוד אפל, קשב לאיזה "קול הדם" אם אמנם יש דבר כזה, המוּצא בדחילו לעיתות חירום מנרתיקו הגנוז, עם אותה יראת־כבוד לתהומות, ליצרי, ולתחושת השבט המתגעשת פתע, עם ההתנאות במסורת, בסמכות הראשונים, במורשת האבות, בלבושים כקדם, במנהגים העתיקים. בחיקוי סגנון קדומים, ביחד מיסתורי, בסמלים, בחגים, בניבים, ובסיפור תולדות משותף, מעין "כשהיינו קטנים” מעורר את הלב. אנחנו נעשים מרצון תינוקות חסויים שגם ראוי להם שישמעו סיפורים שליקחם עבה למדי, סיפורי־שכר ועונש טוב ורע, ובעיקר: כי כל מה שהיה – לטוב היה. כל אלה וכיוצא באלה נראים לעתים כה מכובדים והכרחיים שאנו נתבעים לעשות מהם סיפור. ולתתו לבני הנעורים שיהיו רואים ונוכחים עד כמה באמת הטוב הוא טוב והרע רע, ועד כמה כל מה שעשה הרחמן לטוב עשה, ולאשר בכך כי הסיפור ההיסטורי אינו אלא כמין שטר חלק אך חתום בחותם כבד הוד, שכל הרוצה בא וכותב רצונו בכתב־ידו. ויבוא בעל־החותם […] רענו, והנאה לעָבר הנאה להווה והעתיד יוצא נשכר.
זה מכאן. ובימות עולם יש כנגד זה תמיד גם "מכאן" אחר, קול דחוי שהוא המוסיף ומיילל לנפשו, בצד כל ההיסטוריה על מה "אשא בשרי בשיני ונפשי אשים בכפי" – קולו של נגוע אחד היושב בערימת האפר מול כל הנצחי הזה. מול כל הבריא הזה, מול כל החינוכי להלל הזה, מול כל ה"אל תירא עבדי" הזה, והכוללות הנכספת, זו תכנית האחר המולכת, אינה מדהימה את קולו האנושי לשאול, לכפור, לכאוב, ולמרות מרי – עד כדי שעניינו הפרטי של אנוש נדכא אחד, נחנק ב"ארץ, אל תכסי דמי", נעשה פתאום שווה כובד לכל גודל שמים וארץ וחוקותיהם הרוממות – "ילוד אישה קצר ימים ושבע רוגז" מכאן וכל הגבוה העתיק והנצחי הזה מכאן.

ס. יזהר, דברים בפתיחת הסמינר על "הסופר והעבר" באוניברסיטה העברית בירושלים, 23.5.64. נדפס בדבר 5.6.1964

­

 

קול קורא ללמד, לא לחנך

שוב מרבים היום לדבר אצלנו על החינוך. זעזועים פוליטיים חזקים מלווים תמיד גם בחששות לעתיד החינוך ולאופיו החברתי. גם התביעות של המשק המתוחכם מן החינוך מעלות צורך בדיון מחדש בנושא הישן: מה לשנות בחינוך, ואיך לנווט מערבת כה כבדה וכה מיושנת.

אבל רגע לפני פתיחת הדיון אולי כדאי להקשיב לקול לא חדש שחוזר ושואל: למה דווקא חינוך ולא לימוד? לא כשאלה סמנטית, אלא כשאלה של מהות.

מפני שהחינוך, שכה הרבה מדברים בו היום הוא, לטענת כותב דברים אלה, אינו עוד אלא כמין מומיה מיובשת שמשום מה עדיין נחשבת כאילו מלאת חיים ועושה נפלאות.

רק בחברה סגורה ובתרבות סגורה היה מקום למה שקראו לו בשם ”חינוך”, ואילו בחברה פתוחה ובתרבות פתוחה מתרוקן השם המופלא, ולא נשאר ממנו אלא מושג פאתטי. ומגוחך הדבר, כשם שעצוב, לראות עד כמה הוא עדיין בשימוש, כאילו לא נתברר לגמרי שלא רק ששום חינוך מעולם לא ידע לספק את מה שהבטיח, אלא שעצם הרעיון לקחת ולשנות בני אדם הוא רעיון עוועים, ושעצם ההסכמה שיש רשות לאדם אחד לקחת אדם אחר ולעשות בו דברים כדי שיהיה טוב יותר היא הסכמה נכנעת לעריצות.

מי יודע מה זה אדם טוב יותר, מי הפוסק כאן, למה צריך לשמוע בקולו, מה זכותו של אדם אחד לפסוק לאדם אחר מה טוב ממה ואיך עליו להיות, ומי יודע איך עושים אדם שיהיה אחר ממה שהוא ואיך יהיה לאדם טוב יותר, ואיפה בעולם עשו כך ויצא מה שקיוו – אם לא רק כשסגרו את האדם. כי רק בסגור הזה, רק שם צולח החינוך, ושם גם מחזיקים אדם (ורצוי שיהיה קטן ורך וחסר ישע ומוקדם ככל האפשר), ונדחקים להתערב בגידולו ומעזים לנסות ולחדור וגם לעצב לו את רוחו בהנחה שזה מותר, בהנחה שזה רצוי, בהנחה שזה אפשר, ובהנחה שגם יודעים איך לעשות, וקודם כל בהנחה שיודעים לשם מה כל זה.

והרי כל ההנחות הללו כולן בדויות וכולן מופרכות כל הזמן, ואין איש יודע ואיש לא רשאי ואיש לא הצליח, אבל כולם ממשיכים.

איפה יש עוד היום חינוך? אצל הדתיים. אצלם ואצל כל המוגבלים בחישוקים אידאולוגיים נוקשים. ואצלם החינוך הוא באותה אצבע המנסה לפקוק את החור באונייה הטובעת, לשמור מפני גלי הים הפתוח, להמשיך את מורשת העבר, וכמובן להרים את המורל ולשם כך לא חוששים לא מפני אינדוקטרינציה כשיטה חינוכית, ולא מפני צנזורה כמכשיר חינוכי, ולא מפני הגבלת חופש הידיעה כמסגרת חינוכית, וגם לא נרתעים מפני שימוש נלוז ברגשי אשם ובושה כאמצעי עיצוב.

כידוע, כל חינוך מטבעו הוא אפוטרופסי. והוא יודע בשביל אדם אחד בלי לשאול את פיו. החינוך הדתי בוודאי שיודע, הוא שליח מלמעלה, והשליחות קודמת לאדם. יש לו דגם עולם חד משמעי וחד ממדי, וגם יש לו דגם אדם נעלה כמופת חיקוי, וכמה תכנים שנחשבים משובחים וראויים להפנמה, והם לוקחים וגם מנסים להחדיר אותם פנימה, כאילו מותר להם, כאילו זה אפשר. וכל אלה באותה חוצפה שאין לה מעצור ובסגירה הזאת שהם סוגרים סביב ככל האפשר, כי רק בסגור יש חינוך, ובלבד שלא יברחו הבנים על נפשם.

דוגמה ידועה היא חינוך הבנות אצל החרדים. האשה, שנדונה לכלא אמהות לפני שהספיקה לדעת את נפשה, ושעושים שתאמר שזה מרוב אהבתה להיות אם בת 30 לעשרה ילדים; והקבלה שהיא מקבלת על עצמה לחיות כך ולאמור כך – זה חינוך. או העטיפות שהיא עוטפת את שיערה בכל מיני אריגים כדי להצניע את שיער האשה שלה, וההארכה שהיא מאריכה את שולי בגדיה, ושעשו שהיא תאמר שזה מרוב אהבתה לטוהר המידות, והקבלה שהיא מקבלת על עצמה להיות כך ולאמור כך – זה חינוך. או ההפרדה שמפרידים אותה בשעת התפילה בציבור מן המתפללים הגברים – זה חינוך. עד שיום אחד הן תתמרדנה ותפרוצנה ממאסר החינוך, וזה אולי לא יום רחוק כי העולם סביבן הולך ונעשה פתוח.

רק ששום חינוך מעולם לא ידע לספק את מה שהבטיח, אלא שעצם הרעיון לקחת ולשנות בני אדם הוא רעיון עוועים, ושעצם ההסכמה שיש רשות לאדם אחד לקחת אדם אחר ולעשות בו דברים כדי שיהיה טוב יותר היא הסכמה נכנעת לעריצות.

אבל לא רק הדתיים. כל מי שמקבל את החינוך כאקסיומה כבר מקבל צידוק לשטיפת מוח, לצנזורה ולסגירה, גם כשלכאורה נעשה הכל במתינות ובמאופק ובאותן הסװאות ליברליות ידועות. ובעצם ההסוואות האלה ממשיכות אותם דברים, אלא שבידיים רכות יותר ובמילים ממותקות יותר, ותמיד, כמובן בשם החברה ובשם התרבות ובשם הערכים, ותמיד בהבטחה שזה אפשרי, שרק לוקחים ילד מכאן ואידאות מכאן ומחברים יחד, ויוצא אז תואֵם יפה של הדגם המומלץ.

חינוך, כל חינוך, ברור לו שיש בידיו כל הרשות שבעולם להתערב באדם ולהטיל נורמות מגבוה על הרצון האישי ועל השיפוט החופשי. אלא שכידוע מאז ומעולם היה מוסכם רעיון העיצוב, שכאילו מותר להיכנס באדם ולעצב לו את מוחו ואת נפשו, והדבר לא נראה כאילו זה רעיון מדוחים מבהיל.

קשה לנו להסתלק מן הרצון לחנך. קשה לנו לקבל שחינוך, כל חינוך, איננו טוב ואיננו מיטיב. וקשה לחדול מן הרצון לסייע לילדים להיות טובים יותר, לרבות הטבת רצונם הבוחר, לרבות תיקון מידותיהם, לרבות שכלול אישיותם, ובלי שים לב שילדים אינם חומר גלם, ואינם טומטומים שמייצרים בהם לפי רצונו של מישהו. היותם קטינים אינה סיבה לסגירת רוחם, בכל תירוצי ההטבה. אדם נולד בעל זכות בחירה לעצמו, ואין רשות למישהו להחליט בשבילו בלעדיו.

נשתנו הזמנים, וכבר ראינו איך משטרים אדירים של עקיפת רצון האדם קרסו בזה אחר זה, ולעומתם איך זרמים אדירים של מידע פתוח זורם ושופע כעת בחופש מכל צד לכל צד, אידאות באות ואידאות יוצאות, ואדם יכול, אם ירצה, לבחור לעצמו, עם סיוע ובלי סיוע, ואסור לסגור אותו על שום רצון בלי הסכמתו המבוגרת, שלא תאחר לקום על רגליה ולעמוד על שלה, ואין נסיגה מחופש הבחירה, וכל הערכים היפים שבעולם כולם עומדים לבחירה, אינם חסיני ביקורת, וגם אינם נבחרים פעם ולכל החיים.

ההבטחה הקלה של החינוך לעשות להטבת האדם, להשבחתו, איננה רק קלות דעת, אלא היא כוונה פסולה מפני שהאדם לעולם איננו חומר לעיצוב ואיננו כלי למטרות, ותהיינה המופלאות ביותר. ודי לעשות בו דברים בשם איזה כוח חברתי פוליטי, מתוך הנחה שהסכמתו התמימה של הילד תהיה קרקע להחלטות המבוגר. די עם כל הדיבורים על לחנך ל־, על מטרות החינוך, על חינוך לשם משהו, הכל כדי לתפוס מוקדם ולרתק לתמיד, גם כשלכאורה הכוונות הומאניות ומתקדמות למהדרין.

סביר היה שכעת, בחברה ההולכת ונפתחת, יהיו בני אדם מוכנים פחות לוותר על זכותם שלא להימסר לחינוך, ועל חירותם ללמוד בלי להתחנך. כעת רואים איך החינוך עמד תמיד על החשד ועל החשש – על החשד שאם לא ישכימו לחנך יגדל הילד הפקר ופרא, ועל החשש שבלי חינוך יהיה מועד לנחשלות ולהשתבשות.

כמובן, כל אדם גדל בסביבה, במציאות ובחיים שמשפיעים עליו ועל גידולו, אבל זו השפעה פתוחה וחסרת כיוון, חסרת העדפת מכוונים, השפעה שכמוה כהזדמנויות פתוחות ונזילות ולא בתכנון שיטתי קשוח ומעצב. ואילו החינוך רצה תמיד בהשפעה מכוונת ומקשיחה. ואין עוד טעם בכל האשליות על החינוך. היום מי שמוציא מפיו ”חינוך” לא רק אמר טעות, לא רק איוולת, אלא גרוע מזה, הוא אמר התעמרות. הוא נותן רשות לאדם אחד לעשות דברים באדם אחר בלי לשאול להסכמתו, במו באונס.

למרבה הפלא, עדיין נחשב החינוך גינת ורדים, שמתהלכים בה תינוקות מתוקים, ושקורים בה דברים יפים, שייצאו מהם לבסוף אנשים יפים המוכנים יפה לחיים היפים עטורים ערכים יפים, כדוגמת הגרמנים, למשל, שהיו מחונכים היטב, או האינקוויזטורים שהיו מחונכים לעילא, או הקולוניאליסטים שהיו מחונכים להתפאר והתנ”ך לא זו מידיהם, או החרדים והאשה שבביתם והמצוות מעטרות ראשם. אלא ששום דוגמה לא תשכנע איש, שאמנם צריך לקחת את החינוך ולהיפטר ממנו, מכל חינוך, ומכל תקוות השווא שתולים בו, ומכל קבלת הדין שהריק הזה הוא דווקא חובה.

אלמלא בני אדם, אולי לשם שלוות רוחם, צריכים שיהיה להם לפניהם משהו מעולה כמין מזבח מרומם, שפונים אליו בתקווה, ושאם אין כזה, בודים אחד כזה, כמו למשל המיתוס על החינוך.

ועדיין יש באוניברסיטאות בתי ספר לחינוך, ובמכללות יש מכללות לחינוך, ויוצאות שם כל הזמן חוברות לבירור העניינים, בלי לתפוש שהם כמו החייט בסיפורו של עגנון יושבים ותופרים ריק בלי אריג ובלי חוט, והמחט שבין אצבעותיהם רק מתהפכת לכאן ולכאן ותופרת רוח. ועדיין דנים שם בחוברות ההן בכובד ראש ובמדעיות לעילא בעניינים כמו: החינוך לתרבות, והחינוך להעמקת השורשים, והחינוך למעורבות פוליטית (הכל שמות מאמרים בחוברת שאך זה יצאה), ובחינוך למחשבים, ובחינוך הערכי, כמובן, ובחינוך הפמיניסטי, ובחינוך המיוחד, ובחינוך הגופני, ובחינוך המתמטי, ובמה לא.

כל אלה גם כשידוע שהמחברים והמחברות אינם לא חירשים ולא עיוורים ובוודאי שלא שוטים נבערים, אלא שהם עדיין במירוץ האינרציה, ומתייחסים לריק הזה כאילו הוא יש מלא. וכמותם גם העומדים בראש, ועדיין יש למעלה משרד החינוך ויש שם ועדת החינוך ויש תקציב החינוך, ושאר מיני השלטים הגדולים שאינם מוכרים שום דבר של ממש, מלבד אותו חלום אכזב אווילי. אולי מפני שאין לך שדה אנושי שפורחות בו המליצות יותר משדה החינוך, וככל שריק יותר הן פורחות יותר, וקשה כנראה להיפרד משדה פרחים מיתולוגי. כל מה שצריך לעשות הוא ללמוד. ואת זה עדיין איננו יודעים. את זה צריך להתחיל ללמוד במקום להתבזבז על הבלי החינוך. והלימוד כידוע הוא שניים: גם רכישת מכשיר מועיל וגם הדרכה בשימושו. בלי שום כוונה לעצב אדם, בלי שום כוונה להתערב לו בנשמתו, בלי שום ניסיון לבחור בשבילו בלעדיו. הלימוד עושה שירות נחוץ ומציע לאדם דעת בלי לחייב אותו לקבל, או להתנהג לפיה, כדוגמת הרכיבה באופניים, שמי שלמד לרכוב ואינו רוצה לא יישא חטא. כל עניין החטא הוא כידוע רק המצאה של הדת. בעוד שפשע הוא עבירה על חוק שבני אדם עשו ושבני ארם יכולים גם לשנות. והלימוד פטור מחטאים שהחינוך עשיר בהם ובמירוקם. והוא משאיר את האדם בן חורין לעשות חוקים ולשנותם.

אסור לסלוח לאלה שעדיין מחנכים בחינוכים, ולאלה שעדיין מתפארים ב”חינוך". אלה אינם אלא מתעתעים או פתאים מאמינים ונפוץ יותר, נגררים אחר אינרציה פאתטית. וצריך להתנער מכל העובש הזה ולהתחיל סוף־סוף ללמוד איך ללמד בתנאים החדשים והמשתנים במהירות.

אין חינוך. החינוך נגמר. הוא נשאר מילה ריקה. וצריך שהורים יתעוררו לפקוח עיניים. לשמור על הילדים שלא יחנכו אותם. תרגיל החינוך, גם כשאינו מצליח לחנוק, הוא משאיר כוויות וצלקות.

אלמלא שברור שכלום לא ישתנה. השקר ששמו חינוך הוא שקר אהוב. ואנחנו לא נרפה ממנו, ונוסיף ונחנך בכל עוז, גם כשנדע שאיננו אלא מעמידים־פנים, ורק עושים כאילו. הכאילו הזה יקר לנו, ורק מזלנו הוא שהצעירים נפטרים לבסוף ויוצאים ומתנערים מאיתנו ומכל הבלינו ופונים והולכים לדרכם.

יזהר סמילנסקי, ידיעות אחרונות, 1-7-98

 

גזירת "המנהל לחינוך ערכי"

לאחרונה התפרסם כי משרד החינוך מתכוון להקים “מינהל לחינוך ערכי", שמטרתו "להעביר למחנכים, להורים ולתלמידים את המסר החינוכי שלפיו “החינוך לערכים קודם להרבה דברים" ושהם מתכוונים ל״התמקדות בהעברת מסרים של חינוך יהודי וציוני״.
"ערכים" ו״מסרים" בלשון רבים ובלי לפרט, ו"חינוך יהודי וציוני" בלי לפרט, הולכים לבוא “קודם להרבה דברים", וגם "דברים" בלשון רבים בלי לפרט.
וצריך אפוא להבין כי במקום ה״הרבה דברים" חסרי הערך שעשה המשרד עד עתה יתחילו מעתה "להעביר" "ערכים ומסרים״ טובים יותר של “חינוך יהודי וציוני" טוב יותר. קשה להתווכח עם מלים גדולות וסתמיות כל כך, אבל נרמז כאן כאילו הנה הולכת להתחולל מהפכה גדולה בשדה החינוך.
על פירוש המושג "ציוני" למשל, נטוש כידוע ריב גדול, לא רק בין הפוסט־ציונים ובין העדיין־ציונים, אלא בעיקר בין מופת "הציונות" של “גוש אמונים", למשל, ובין אלה שרואים ב“גוש אמונים" מופת אבל שלילי, הן במחשבתם והן במעשיהם, מופת לאי מוסריות ולעיוות היהדות. איך "יעבירו" אפוא את המופת "הציוני" הזה, לאלה שרואים בו דוגמא לאטימות אנושית ולנסיון פוליטי לשיבוש הסיכוי להסכם עם הפלשתינים? ומח יעשו אלה שהפירוש הימני של תכני הציונות של הימין, והימין הדתי בעיקר, מעורר בהם התנגדות נחרצת ודחייה? למי ישמעו הילדים וההורים והמורים? ל“מעבירי המסרים", או לדוחים אותם?
או ערכי "זכויות האדם", שעדיין לא נשכח מי היו מתנגדי החוק ושהם הם עצמם שהולכים עתה "להעביר" את ה"ערכים" וה"מסרים" שלהם, במקום ה"דברים" המיותרים, כגון זכויות המיעוטים, כגון זכויות הנשים, זכויות הזוגיות, זכויות המחשבה החופשית, וזכויות הביטוי החופשי – וצריך לשים לב לביטוי "להעביר" כפועל המתאר את הפצת הערכים – שאינו מתכוון לסבלים, כמובן, אלא לקומיסרים ולשומרי כשרות.
כי "החינוך", המקובל על דעת מכווני החינוך הדתי על כל דרגות חרדותם, משמעו האמיתי הוא: קבלת תכנים מוחלטים שאין רשות לאדם להתווכח עליהם, קבלת מושגים גדולים מיכולת האדם להטיל בהם ספק, ובודאי לא להתנגד להם, כך, שמה שנקרא בפיהם "החינוך" משמעו פשוט, שטיפת מוח, כפייה חד צדדית של אמונות ודיעות, פסילה של ערכים שונים משלהם, סגירת המחשבה הבקורתית, צנזורה צדקנית מכאן ותעמולה שיטתית מכאן. ייתכן שחוגים אחדים סבורים כי אלה הם באמת ערכי היהדות, אבל חוגים אחרים כופרים בבלעדיות הערכים האלה, או מפרשים אותם אחרת, ולא עוד אלא שרואים בשיטות ההשפעה האלה לא חינוך, אלא החשכת דעתו של האדם, ולא יהדות אלא הפצת נבערות.
כל גישה לאדם הכופפת אותו לאיזו אידיאה מוכנה מראש, רוממה ככל שתהיה, בלי לשאול להסכמתו, בלי לתת בידיו כלים לבדיקת תקפות האידיאה ולראיית צדדיה השונים, ובלי חופש להטיל ספק – לא רק שאינה חינוך, אלא היא קץ החינוך, והיא פשוט נסיון לאילוץ רעיוני ולסתימת המחשבה החופשית. והפצה בלעדית של כמה דעות ואמונות כאילו הן כל היהדות או כל הציונות, כשאינך אלא פלג שולי שאין לו שום זכויות מיוחדות לא על היהדות ולא על הציונות, אלא, אדרבא, מחשבותיו ומעשיו כפי שהתבטאו לאחרונה מעוררים רק דחייה עמוקה. וייתכן שיעוררו גם התנגדות בקרב תלמידיהם שלהם, למרות כל טכסיסי הבידוד, וייתכן מאד שראשונות תהיינה הבנות דווקא, שמרד השיחרור שלהן כבר בפתח, ושנידוי נשיותן וההתקשחות כנגד שוויון ערכן אי אפשר שיחזיקו מעמד.
השר ואנשיו אינם דתיים קנאים, הם דתיים בינוניים, הם אינם מן המקפצים על ההרים אבל הם כאבן כבדה המונחת באמצע הדרך, מדברים ליברלית, חושבים לאומנות ועושים קרנפות.
יש ענינים שאין לציבור אלא לקבל ולחכות עד ליום השינוי. ויש ענינים שיהיו נדחים מייד, מפני שהם עקרונות יסוד, ותקצר יד "המעבירים" לעשות משהו כנגד הכרתו של מי שלא רוצה לא במסרים שלהם ולא בערכים שלהם ולא ביהדות שלהם ולא בציונות שלהם. כאן הויכוח בכל חומרתו ובכל המתח. זה כנגד זה.
מה שהשר ואנשיו קוראים לו חינוך, נראה כעריצות דוגמתית, ומה שבעיניהם הם ערכים לא בהכרח הם ערכים בעלי ערך, ויש ביניהם גם ערכים שליליים, כגון שלילת ערכי האדם וזכויותיו. אילו הובאו מחשבותיהם הלא חדשות רק כהצﬠח לדיון, היו בודאי נשמעות דעות שונות – אבל כשהם הולכים לגזור עלינו מינהל של מעבירי מסרים וערכים, יש מקום לדאגה. שוב, אלמלא ידענו עד כמה הבטחות המשרד אינן מדאיגות. וכרגיל, כלום שם לא משתנה. הבירוקרטיה הנצחית והבלגן המשרדי יתישו וינצחו גם את מהפכת הנבערות.

יזהר סמילנסקי, טיוטא, ~1997