צילו של בית הספר – ח’.

אין צורך להרבות בדברים או להיזכר זכרונות רחוקים כדי להעלות זמנים שבהם קולו של האידיאולוג היה מנסר בכל חללו של ביה”ס וממלא כל מעשיו וכביכול מדליק בלב כל אדם גחלת של שליחות. שיקולי המחנך אחרים. ועליו להיות יושב־הראש בין אלה המבקשים דברים מביה”ס והוא שיכריע מה לעשות ומה לא לעשות – כגון, שלעולם אין להתחיל לתכנן תכניות חינוך מן ה"מוצר המוגמר” ולאחור. המוצר הזה – תפקיד, שליחות, יעוד, שירות ומה לא – נעשה אז למרכז, והאדם היוצר, יוצר בעל רצון, נדחה ונכפה להתגמש ולהסתגל ל”דיהומאניזציה” ולקבל עליו דין ”מוצר” כחוק בלעדי.

שיטה זו בנויה כולה על התפישה המקובלת שאין אדם אלא תפקיד. ושלחנך זה להביא אדם לכך שידע מקומו, ושידע לתפקד בו כהלכה, שיוכל למלא משבצת מוכנה לו ולזכות אז בגמול – שכר וגם יוקרה, מעמד וכבוד – ושעליו לקבל ברצון את ”ההצבה" הזו, שהסוציולוגים מטילים על החינוך, להציב בני־אדם במקומות שהוקצו לו לאדם מטעמם (לא לכבודו במיוחד, כמובן. אלא לבני ”הסידרה" שלו). ואמנם, באותה שעה שכל כבודו של אדם מצטמצם לתפקיד – מיד יש לבית־הספר מה לעשות. לעשיה כזו יש לו דעת־פעולה, ודרך־פעולה, ומדד־פעולה, וגם סיכויי הספק והצלחה מסוג מסוים. כולנו יודעים לייצר "טכנאים” מכל סוג שהוא. יודעים פחות או יותר, להכין ”אדם־תקן" להצבה, אם בתעשיה, אם במנגנון המדינה, אם בצבא, או בתזמורת. לחברה מוגדרת ולאדם מוגדר – לאלה בית־הספר המקובל יכול להיות להועיל. הקושי מתחיל ב"אדם”. אדם שאינו תפקיד. שאינו משימה. שאינו עמוּדה, או קטגוריה, או "כרטיס אישי", בחשבונותיו של מתכנן כל־יכול, אדם שאינו חלק חילוף, בחברה דמויית מכונה ערוכה למשעי, הפועלת חלקות כבתיאור הידוע של ”מושבת העונשין”:

”כאן המיטה… על מוך זה יושב הנדון… והוא ערום, כמובן. הנה כאן רצועות עור לקשור אותו – כאן לידיים, כאן לרגליים. כאן לצװאר. וכאן… נמצא פקק לבד… הוא נועד למנוע צעקות ונשיכות הלשון… שאם לא כן תשבור רצועת הצװאר את מפרקתו.

"היודע הוא את פסק דינו?’ – ‘לא’, אמר הקצין… – ‘וכי מה מועיל יש בזה, שנודיע לו את הדבר מראש? הלא מבשרו יוודע לו’.” [1]

צריך רק להחליף כל "נדון” ב”חניך", ואת "פסק הדין” ב”מטרות החינוך". מה היה אילו ידעו הבריות כמה בתי־ספר בנויים על־פי תפישה זו – אפילו כשהיא עטופה שיראין – בהרגשה חוגגת שאצלם הכל בשכלול, בתיאום, בהישגים, באותה מכונת יעילות, מופלאה לראוָה?
ט.
מה באמת יכול חינוך לעשות? מה באמת יכול בית־הספר לעשות? מה מושם עליו לעשות כדי שלא יחמיץ מה שיש בכוחו לעשות מרוב עשיות שאינן לפי כוחו ולא לפי טיבו?

הכל מסכימים, כי כל החינוך בסופו־של־דבר הוא מעשה הגורם לשינוי מסוים באדם. שינוי בידיעותיו, בעמדותיו, בהתנהגותו וכו’ – אך, האם כל שינוי ושינוי ממילא הוא גם חינוך? או רק שינוי מסוג מסוים, או בכיוון מסוים הוא חינוך, ואם לאו אינו חינוך? מה איפוא טיבו של שינוי כזה? האם יש לבית־הספר תשובה מובהקת, מודעת, או מוכחת? לא זו בלבד, אלא מנין שאותו השינוי נגרם על־ידי מה שהיינו סבורים שגרמו? מי יודע. למשל, להבחין, אם בית־הספר הוא אחראי לו או אולי העולם כולו, שמחוץ לבית־הספר, ביודעין או בעיװרון, הוא שעשה שיהיה השינוי, ובית־הספר אפילו אם תרם משהו, רק ליטש משהו שקיבל כמעט מן המוכן? ועד כדי כך, שלא תמיד מוּכח אם השינוי האמוּר לא היה בא כדרך שבא גם בלי שום ”חינוך מכוּון” ובלי שום ”מוסד חינוכי” – ושלחץ הסביבה הוא עצום כדי כך, שאין טעם לחפש עוד "גורם לוחץ" או "גורם מעצב" מחוץ לו? כבר מקובל על הכל כי מיטב השינויים הנרכשים באדם נרכשו עוד בטרם כל, בגיל הרך ביותר, ולימודים בסיסיים כקבלת מזון, כעמידה זקופה, כהליכה, כדיבור וכשאר הרגלי־יסוד והתנהגויות ראשוניות.2 הלימודים הללו שכביכול כבר נשתמשו ברוב אוצרות הגמישות ויכולת ההסתגלות שהיתה ספוגה באדם, ושרוב הדברים שהסביבה יש לה לעצב באדם הבא לתחומה כבר נעשו, אף כי לא הושלמו – שכן כאן בא איפיונם האחר של השינויים המורכשים – שלעולם אינם נשארים על מקומם בהװייתם הראשונה אלא כדרך שנקלטו כך הם מוסיפים ומשתנים ו”בורחים” להם ממקומם, או מתערבלים עם אחרים, לעתים מתמזגים ולעתים מתפרדים. ועוד צריך לזכור בעניין זה כי העולם, לאמור, הסביבה שמחוץ לזו המאורגנת והמפוקחת, הוא כה תקיף, כה חסר צורה אחידה והפכפך, ועם זה בלתי מרפה בלחציו, עד שנראה לעתים שלהתייצב כנגדו – זה כמו להטות שטפון במעדר. יוצא שמי שמדבר על החינוך כעל ”שינוי מכוון" – או, כעל ”שינוי החותר להשיג דבר מוגדר” – אינו אלא עושה שימוש במלים־מלים. ואולי זו דוגמה נוספת למה שקוראים "אשליית הסופיות” בתרבות. כי מה זה ”להשיג", מה הוא ”הדבר המוגדר" הזה. מי הגדירו. ומפני מה צריך כל יחיד להישמע למגדיר הזה שהגדירו בשבילו – בלעדיו? גם לאחר שמבהירים את כל העמום שבכל זה, צריך להוסיף ולהביא עוד הארות שפחות ופחות הן מאירות, ועוד ראיות על המחיר שישווה את הטורח, וכי התוצאות תהיינה כאלה שלא רק המחנכים ישמחו עליהן – אלא גם אותו אדם שבשלו היתה כל המהומה – שגם הוא יצא מרוצה ממה שעשו בו ואיתו.

עיקר מעיניו של בית־הספר רגיל, הוא להכין תלמידים לתשובות. לבית־הספר יש אלבומי שאלות טובות, כאותם אלבומי צמחים מיובשים, שאפשר כמובן ללמוד על פיהן מיוּן ומינוּח, שמות ותארים, אבל בשום אופן לא חיים. כל כמה שבתי־ספר מתקדמים משתדלים – הרי הגיר והלוח ממלאים מקומם של ההתנסויות, והלבלרות את מקומה של הדעת, ועטים חורקים מתעופפים להספיק לרשום לריק. ועל זה גם יבחנו, וכל כמה שיסווּ שיטה זו – יממשוה. לשאלות חנוטות יש תשובות סטריאוטיפיות, וכמו בםפרי החשבון נוסח ישן מובאים בסוף החוברת הפתרונות ואפשר להשוות, או להתחיל לחפש מהן ולאחור. בבית־הספר לא רק שהתשובה ידועה מראש (ולפיכך היא סופית) אלא שמתחילים שם לרוב מן התשובות ונסוגים לאחור עד השאלה. באופן שבתחילת כל מסע אל הלא־נודע יש חזרה על עקבות גדושים. ורק פה ושם משחקים ומעמידים פני חוקרי הלא־נחקר עוד, ומגלים כי ב”שטחים הלבנים” שבמפת המסע שלפני התלמיד – ביה”ס וכמה דורות תלמידים כבר סעדו שם, השאירו עקבות ביקורם, ואף נבחנו והורישו עצות ”מה שואלים שם ואיך להשיב". כך שלא חתירה לגילוי כאן ולא חוויה של גילוי, אלא לעיסת קש לעוס, ופתרון חידה פתורה כבר, על־פי דגמים משופשפים ודפוסים קבועים מכבר. איש אינו נקרא לפצח, לנסות, לגרות סקרנות, לספק הרפתקנות, או לצאת להתנסות מחשבה וחוויה. יוצא שאת ההנעה ללמוד חייבים לייצר בידיים בתחבולות מלאכותיות – אם טורחים כל עיקר להשיג הנעה – לפי שהתלמידים, כידוע, יהיו לומדים גם בלעדי שום הנעה ובלי שיופעל רצונם האישי ללמוד: הם קטינים בלתי־נשאלים שחייבים, בלחץ הכל, לקבל מרוּת, וכיוָן שבאו לבית־הספר כבר קיבלו עליהם את כלליו ואת החובה לשמוע ולעשות. דא עקא, שאם אין משמעות לחומר הלימודים ולא מניעים להתאמץ להשיגו – ממילא גם לא יהיה סיפוק בהשגתו, ולא הרגשה של רעב שנשבר עם שיושג. וגם זו כהצלחה תחשב.

הכל יודעים כי תלמיד נקרא להשיג ציונים טובים ואפילו אם ישיגם בראש מושפל, או מפוחד, או כפוי, או משועמם, וגם אם ציני ומורד – ומשהשיג, הכל שמחים. מי מתעורר אז לשאול אם מין הצלחה כזו עדיין היא בגדר הצלחה? או, מה דינו של מי שנתגלה כעבור שנים כאיש מוכשר ורב פעלים ואילו בעודו בבית־הספר התהלך מטושטש ובלתי ידוע, או, זה שכעת הוא בין אפס להתגלמות בינונית מרוּחה – ופעם היה כוכב מוריו וצבי תפארתם – מתי היתה ההצלחה? כל תלמיד יודע על חנפנים, על אָצים למצוא חן, על מצייתים לכל תביעה, כשם שלומד לדעת על מעתיקים, על מוליכי־שולל, ועל "מרחנים”, מכאן, ועל תלמידים אחרים ממרים, נוגחים תמיד, לוקים תמיד, מגורשים דרך קבע, מבוּזים בקול רם, ומתעקשים כפרד – לביה”ס יש מדורי חוות־דעת לכל אחד מהם, ויש לו גם ”ככה זה בחיים”: הכל מותר ובלבד שלא תיתפס, תדע או לא תדע ובלבד שתמצא חן. האם יש קשר בין איפיוני התנהגות הילד בבית־הספר ובין בית־הספר עצמו, או הכל כך רק מפני שכזה הוא הילד הרע הזה, וזה טיבו הנפסד והמפריע לחיי בית־הספר? האם קשייו של הנער הם עסקו של בית־הספר? מותר לתבוע כאן משהו מבית־הספר או שמוטל עליו רק להספיק ולדחפו לקראת הבחינות? בדרך כלל מודיע בית־הספר ביושר־לבב כי הוא ערוך ומוכן להקנות ”חכמה ודעת", ואנא יניחו לו ויפטרוהו מטיפולים אישיים שאינם לפי כוחו.

כי מה הוא הדבר שבית־הספר יודע לעשות וגם עושה? הוא אינו יודע אלא להעביר דברים ארוזים מיד ליד. זה כל המבוקש ממנו וזה גם הניתן. וכמה שינסה בית־הספר פלוני להתנער ולהיחלץ מדפוס זה – יחזור ויפול אליו. גם הנועזים והנסיוניים שבהם, נלאים מהר מלכת על חתחתים, וחוזרים ומתיישרים אל המסלול הנדוש: לימוד ללא חיפוש. לימוד בלי סקרנות. חומר סתמי על ענין סתמי בלתי פונה אל שום אדם דוקא, ולפיכך פניה בלתי־אישית אל הבלתי־אישי שבאיש הצעיר הזה, שיותר מכל הוא מבקש, במודע ובעמום, את זהות עצמו ואת ייחודו האישי. אבל במקום לעודד את הביקוש לריבונותו האישית של כל אדם ואדם – מארגנים עוד יותר את הלחצים עליו כדי שיװתר וייכנע, וייהפך לסתמי. לא ייפלא אם ”השיעור הפרונטלי” הוא המולך בכיפה, מייצג איזו דעת אחת "מונוליתית”, שכביכול יש כזו, והיא שתוקעים אותה בראשי הסרבנים האלה, בקצב אחד, במונוטוניות אחת, ובתביעה אחת להספקים שװים. כמובן, כדי לתרץ גישה חסרת אבחנה כזו, מביאים תמיד את רוממות ״התרבות” אשר לשמה, למענה ומטעמה חייבים לעבור שממון מייגע זה של "אבני מיל בתרבות”, אנשים במיטב פריחת עלומיהם הבוערים לדעת. וכך נמשך הדבר בלי שתתעורר השאלה לשם מה כל זה טוב? ולשם מי? מה עושה אדם בטוב הזה שפיטמוהו בו, מה ייעשה בו בצאתו ובבואו אל מקומות ואל מקרים ואל תפקידים, שתובעים ממנו, הפעלה של יכולת שמעולם לא הפעילוה עוד? הדמות האנושית שבית־הספר טורח עליה יותר מכל, אין לה דימוי קולע אחד אלא: מחסנאי. וליתר דיוק: שומר חינם, שהפקידו בידיו חומר מתנדף.

יזהר סמילנסקי, מבפנים, 1971
[1]  ”במושבת העונשין”, בקובץ ”סיפורים” (תרגום י. קשת) הוצאת 
שוקן (ע”ע 156־162).
[2] אפשר כמובן להוסיף עוד ולמנות ביתר פירוט לימודים כגון 
יצירת יחסי הדדיות, למידת האמביולנטיות זהאוטונומיה. הפרדת 
ה”אני” מן ה"לא־אני”, וכו’ (ועיין, למשל, אצל פרנקנשטיין, 
”שיקום האינטלגנציה החבולה”. פרקים ו’־ז’, וכן ”שלבים בהתפתחות
 האדם” ע”ע 10־12).

האיש הרץ באור האחרון

אינני שליח, ואינני יודﬠ, אבל דבר אחד ראיתי. ואולי ﬠדות זו תוכל להיות תרומה של כלום שיכול אדם בלתי ﬠשיר בכלום, להציﬠ לארץ ﬠשירה בכל. לא מפני שמה שראיתי ישנו רק בארץ אחת מסוימת, אלא מה שאני ראיתי בארצי ﬠשוי כל אדם לראות בכל מקום שהוא. ולא ﬠוד אלא שגם במקומי כבר הולכים ומתרחקים ממה שאני בא לספר ﬠליו. אבל אם יש דברים יפים ומרוממים שם – מזה הם מתחילים. ואותות הגילוי ההוא ﬠדיין בכל.

כוונתי לﬠניין הﬠבודה.

יותר ויותר אנשים בﬠולם הולכים כל בוקר למקום ﬠבודתם, כשהﬠבודה שהם הולכים לﬠשות, אינה בﬠיניהם אלא אמצﬠי להשיג בו מנת “כוח־צריכה", כדי להתחיל לחיות באמת לאחר הﬠבודה. החיים הממשיים, כידוﬠ, מתחילים לאחר שﬠה חמש אחר־הצהריים. ﬠד חמש אוספים כוח קנייה, מתוך השקﬠת כוחות, כשרונות, ﬠצבים, חיוכים ומה לא – כדי שבחמש ינשמו לרווחה, יישרו את הבגדים וירוצו להתחיל לחיות סוף־סוף. מיטב שﬠותיו הﬠרות של אדם, הן קרבן למולך קמצן, שיפתח ידו ויתן לו קומץ הנאה לאחר צאתו את ﬠבודתו. והﬠבודה ﬠצמה? יותר ויותר אנשים ﬠבודתם נﬠשית, בטכנולוגיה המודרנית, סתמית. אינה נוגﬠת להם בﬠצם. אינה אומרת אותם ואינה אומרת להם. ראיתם פﬠם משרד גדול של נקבניות י.ב.מ.? אמריקה קבﬠה כאן את הסמלים ואת הﬠוצמה. את שיטת הסרט הנﬠ, את המחסנים הﬠצומים, חנויות הכל־בו, המשרדים הענקמונים, הממדים המפלצתיים של ﬠמל אימפרסונלי, שמחליפים אותו בכוח הקנייה והרכישה מזה – ובתרגומו לשפﬠ המצרכים שאפשר לצרוך, מזה. הרי זו צרכנות חסרת תביﬠות אישיות. אפילו לרצות אינך צריך, ולא להפﬠיל דמיון ומאוויים. כבר רצו בשבילך, כבר הכינו בשבילך, כבר תיכננו לך, מדדו, גזרו וחיברו מומחים ממך, וכבר הכל משתמשים ושמחים. רקחו לך, פיתחו אותך, לחשו לך. ומושיטים לך ארוז: קח. אתה בוחר בין תװיות ולא בין דברים, מיצירתך היומית שלך נשאר כמﬠט אפס. ואם אתה לא תﬠשה זאת, מישהו יחליף אותך ויﬠשה כמוך בלי שיורגש איזה הבדל, ואילו צריכתך היומית כבר מקיפה כמﬠט הכל: מזון, לבוש, ריהוט, בידור, מסעות, תרבות, מדע, מידע, מעמד, ביטחון, צחוק קנוי, ובכי משולם, רחובות רחובות מלאים בזה, מגורי־חיים אחר מגורי־חיים ועד בתי־הקברות המסודרים להפליא, ומת יפה, נארז יפה, מובל יפה, ומוטמן יפה, בקבר יפה, ובטקס יפה לﬠיר. ﬠם כל ההנאות הקנויות וכל הצרכנות הפאסיבית שתובל במכונית. מסﬠ של בריחה משﬠמום אחד קרוב, אל שﬠמומם שמﬠבר מאה מילין, ﬠל שפת הים או בראש הר, אלמלא שהשﬠמום תופס ומשיג בחצי הדרך, באמצﬠ פתיחת הקופסאות, כשהרדיו שר בכל כוחו, באמצﬠ כל משחקי התינוקות שגדולים משחקים, בציד, בדיג, בכדורים גדולים או קטנים, בציון, בצילום, בקלפים וברכילות.

מקומו של אדם בﬠבודתו. ואם ﬠבודתו אינה סופגת אותו – כל השאר ככל שיהיה משﬠשﬠ, יישאר ריק. ﬠבודתו של אדם, כשהיא במרכז חייו הﬠירניים, כזו שתהיה אומרת אותו, אומרת לו, והוא לה. שיהיה אכפת לו להישאר בתחומה ולהתמהמה ﬠוד קצת ולחזור מחר ראשון ומוקדם, כי טוב לו שם. אם הוא מדﬠן, אם הוא סנדלר, ואם הוא מגדל ילדים. ﬠבודה שרוצים בה, שלא רוצים להפסיק. שהיום קצר לה והחיים קצרים לה שקוראים סביבה ובגללה. שמדברים ﬠם חברים. ﬠבודה גדולה לך, יוצרת, אחראית, שסגנונך ניכר בה ואישיותך – ולא ﬠבודה כﬠונש, ושﬠשוﬠ כיצירה.

אם יש משהו מדאיג בנוף האנושי באמריקה, הרי זו רתיﬠתם של הבריות מפני הכאב ומפני הבדידות. האמונה הזו בחינוך, בפסיכולוגיה, ברפואה, בנופש, וכו׳ וכו׳ – שבאה לﬠיתים קרובות מתוך הדאגה שמא יתפוס אותך הכאב, שמא תישאר לבדך. בוודאי, אין איש שש לכאב, וﬠושים הכל כדי למנוﬠ אותו. אבל לא באותה טוטאליות המכתיבה הכל. שכן, באמריקה מאמינים כברונר, שאפשר ללמוד הכל ותמיד, שאפשר לפיכך לתקן ולהיטיב, הכל ותמיד, שאפשר ליישר מﬠוותים, שאפשר להקל ולהשתדל ולﬠשות שיהיה טוב יותר. הפסיכולוג שלך יﬠזור. אולי התﬠמלות תﬠזור. או שירה בציבור. או נסיﬠה לאן שהוא. או לימוד משהו. מישהו יﬠזור. מישהו חייב לﬠזור למישהו. אם אתה דואג מאוד – בלﬠ משהו, קח משהו, אמור משהו, ואל תהיה דואג. פחד זה ובריחה זו מפני הכאב – אולי זה שﬠושה הרבה תופﬠות אמנות כאן לדו־ממדיות, ומחסיר מהן את ממד הﬠומק הזה: ממד הכאב. ﬠימות ﬠם הכאב. ﬠין בﬠין. בבגרות, בדﬠת. ﬠמידה בו. ﬠנווה לפני הנﬠלם והליכה במﬠט אשליות.

אבל מבחינת החברה המדאיג מכל היא הרגשת ההצטמקות באדם היוצר. אפשר להשתיק דאגה זו אבל אין לתקנה בלי שינוי מהותי. מרכז החיים אינו פוﬠל. ומרכז החיים פירושו: מה ﬠושה אדם במרכז יום חייו הﬠירניים.

המהפכה הישראלית הﬠיקרית שאני יודﬠ, היתה שינוי מרכז זה בﬠולמו של היהודי. לא ﬠבודה בתיקון פגם ביהודי הגלותי, שהיה מזוהה ﬠם רובד חברתי דק ובלתי־יצרני. לא כדי “להפוך את הפירמידה הכלכלית" ולﬠשות את היהודי לפוﬠל היוצר מן היסודות הראשונים, כדי שלא יהיה בבחינת טפיל. לא ﬠבודה ומאמץ ﬠבודה כמקור פרנסה – אף כי כמובן גם כל אלה – אלא ﬠבודה בגילוי האדם, כיצירה אנושית מרוממת, ﬠבודה שהיא רﬠיון ורﬠיון שהוא ﬠבודה. היו שקראו לזה “דת הﬠבודה׳׳, כדי לומר את המיוחד שבגישה חדשה זו לﬠבודה, לא רק כאל ﬠרך כלכלי, אלא כאל ביטוי האדם המחפש דרך.

ובראש ובראשונה מצאו זאת בהתגלות שבﬠבודת האדמה. זו נעשתה כמקור אכסטאזה, כביטוי של שירה, כזיקת־יסוד חדשה בין אדם ליסודות, בין שותל לשתילו, בין הנבנה והטבﬠי, בין התחלה והתפתחות, בין חיים אחרים ומוות אחר. לא גינה קטנה באחורי הבית לגרד בﬠרב שבת סביב כמה פרחים – אלא ﬠבודה גדולה במרחב, בכל מה שאתה בן־אדם; לא ﬠבודה הנﬠשית בקצת ממך, המתﬠסק קצת במשהו לשם צחוק ובידור. ﬠבודה בקושי, בחמסין, בכאב פיסי, במחסור, ואחריות הנודﬠת אז לא רק לשדה שלך אלא לﬠולם כולו, ליהודים שבﬠולם ולסדרי המדינות. אלמלא לא התחילו כלפני חמישים שנה כמה אלפי יהודים לﬠבוד ﬠבודת חיים שלימה ומהפכנית, בהשאירם מאחור תארים, קריירות כלכליות ולא מﬠט בתים מפנקים ואימהות בוכיות, אלמלא אותם אלפים שנטלו ﬠליהם אחריות ליצירה הזו בﬠבודה – היה הﬠולם נמצא חסר משהו, ומי יודﬠ אם היהדות לא היתה היום אלא חקר היסטורי בלבד. איני בא לﬠשות אידיאליזציה מן העבודה ההיא. לﬠמוד יום שלם ולﬠקור יבלית במﬠדר אינו שום תרגיל ב"ריקריאייישן". רבים נשברו בכך – וברחו. אבל כפיפת הגב מﬠל המעדר לימדה ﬠבודה. לימוד הﬠולם שלומד אדם כשגבו כפוף אל היצירה שלפניו – יש בו מדרגה של קדושה. אתה חלק מן הﬠולם. אתה פרט רגיש אחד בין שאר יוצרי הﬠולם.

ﬠבודה כזו, שלא כﬠרך כלכלי, משקי או חברתי, אלא אותה עבודה שאפשר היה לראות גם כאן, לא מכבר, זו שהנרי דויד תורו תיאר בספר "וולדן". הוא, כביכול, בא לכאן דווקא כדי שלא לﬠשות. שלא להיות חייב לעשות. אבל בנה את ביתו בידיו. וגידל לו שﬠוﬠית למאכל. לא כתרגיל. לא כ"הובי”. לא כגינה. אלא כמזון. בלי שיפסיד חירותו, אלא יחוש בה עוד יותר, כשהוא כופף גבו וﬠודר את צמחיו. לבדו. בהקשבה חדשה. בעולם מלא. בבגרות. בכל מה שהוא. בשתיקה. בגובה אחד ﬠם הצמיחה החשאית. בשמיעת החשאי שבו. באושר שׂכלולות בו ﬠבודת יצירה, אחריות ואמת.

כל ﬠבודה שאדם ﬠובד לשמה וחש בה ביטוי עצמו, אם בשדה או בסדנא, אם במﬠבדת המחקר, אם בספרייה, אם בכיתת ביה"ס – כעת, כשהולך האדם ומשתחרר מנטל ﬠבודות־טרחה משעממות ושגרתיות, ומכונות עושות במקומו – הוא מתפנה יותר ויותר לﬠבודות חדשות, אנושיות יותר, שיש בהן יותר מחשבה, דמיון, חיפוש, בחירה והכרﬠה – וניתן אולי יותר ויותר לראות אנשים הﬠוסקים ביום הﬠבודה שלהם במשהו שיש בו זיקת יצירה כזו שמזדהים ﬠמה.

אין ﬠניין הﬠבודה אלא פרט בלבד, רק דוגמא, רק משל. מה בית־הספר יכול לﬠשות בזה? אולי יכולים שם לספר ﬠל אנשים כאלה, שﬠבדו; ושﬠבודתם היתה יצירה. וﬠל אנשים שלא פחדו מפני הכאב, ולא מפני הבדידות, ושידﬠו להקשיב. ובﬠיקר שיום הﬠבודה היה להם מרכז החיים ולא “בזיﬠת־אפיך" – של מגורשי גן־ﬠדן, הﬠונש שבתמורתו קונים את החיים שיבואו לאחר הﬠבודה. ושלכל אדם ואדם יש ﬠבודה – כזו שהוא יכול לומר בה ודרכה את ﬠצמו. ﬠבודה כברכה. כיצירה של בן־חורין. ולא כﬠבדים אנוסים וכאחראים הנושאים בכאב האחריות, ובזיקה לשלום האדם והﬠולם. כל אחריות ואחריות יש בה כאב. כי יש בה בחירה שהיא ויתור מכאן והכרﬠה מכאן. היא פסק־דין. וחלילה לברוח מפני הכאב. בוודאי, בית־הספר לבדו מה הוא יכול לשנות כאן, אם החברה לא תשנה? מלבד שביה׳׳ס ﬠשוי לזרוﬠ זרﬠי שינוי. וזה הטוב הגדול שיכול ביה׳׳ס לﬠשות: לזרוﬠ זרﬠי שינוי. את דﬠת האחריות, את גאולת היצירה. את הרצינות לﬠבודה. את מידת הבחירה שניתנה לאדם כדי שיבחר לו.

זה אולי הדבר הרופף ביותר שמתגלה בו באדם בן־זמננו: הרצון הבוחר. יותר מדי נפוץ היום האדם הﬠושה כמין ﬠסקת חליפין – קח את רצוני לבחור, ותן לי שלווה משﬠשעת, הצרכן הפאסיבי המשלם בחירותו מחיר סמרטוטים צבﬠוניים וארגﬠה ריקה. מה שﬠשה ﬠם קטן לﬠם ﬠקשן בקיומו ובﬠל דבר להגיד לﬠולם – הוא הבחירה שבחר ביצירה ובאחריות. מה שמסכן היום את ישראל אינם האויבים מבחוץ אלא חלילה התרופפות־רוח זו, התרחקות מהירה מדי לצד הדוגמה המפתה של צרכנות פאסיבית, שכל אמצﬠי התקשורת המודרניים פוﬠלים בשליחותה, וממלאים את מרחבי השמים: אנחנו נﬠביר לך את זמן־חייך באופן הבלתי־כואב ביותר. וסיזיפוס שומﬠ, יודﬠ שכל זה ﬠמל ריק וחוזר חלילה, ושב ויוצא לגלגל את חייו כך, שלא יהיה כלום, אבל שהיה נדמה שיש משהו.

קאפקא, ביומנו, ברשימה חטופה שאין לה התחלה ולא סוף, מספר על איש אחד גבוה, במﬠיל שחור וארוך, שרץ בסוף הלילה, לאור ירח פגום, ביﬠר גדול, אל קרחה אחת שצריף קטן ﬠומד בה, רץ ומכה באגרופיו ﬠל הדלת הנﬠולה ושואג: הו הו, היש שם מישהו? ﬠנו לי, ענו: יש מישהו? ומן הצריף אין איש ﬠונה. מסיים קאפּקא. האם יש לנו תשובה אחרת? מתחילה ולא מסיימת? לא נוכל לﬠנות לילד הקטן מה שלא נדע לומר לאיש הזה, הגדול, הרץ אלינו, באור האחרון.

 

ס. יזהר, שדמות, תשל"ג, עמ' 49–48