ושוב: על חינוך ועל ערכים – ב'

שהרי אם החברה עצמה אינה נוהגת לפי מה שתובעים מבית־הספר, אם המורים בכללם אינם יכולים או אינם יודעים לעשות כפי שמצפים מהם בעניין זה, אם התלמידים אינם יודעים או אינם יכולים לעשות ככל הנתבע מהם – מה נשאר מכל התביעה ל"ערכים” אם לא הזדמנויות להטפות מוסר בכייניות או נרגזות? דרשות צדקניות המעוררות לעתים גיחוך, ובעיקר צנזורה רשמית על דעות ועל ביטויים ואימוץ דעות אחרות וביטויים אחרים – או למה עוד מצפים כשמדברים על "החינוך לערכים” – אם לא לשינון מין טקס השבעה, שבכניסה לחברה זו מצפים שתדע לומר יפה ותעבור לך, וברוך שפטרנו. כמובן, שיש בני־אדם שטוב בעיניהם אם אי־בזה נמצא לוח כתוב עם הוראות מפורשות – כדי לחזק בהם את יסוד השמרנות, את הבטחון כי דבר לא ישתנה, וכי מה שהיה הוא שיהיה, ורבים, כנראה, צריכים בין השאר גם לחיזוק כזה, כנגד כל התביעות חדשות לבקרים שיקומו ויתנערו, שיתחילו, שיתמודדו, שייפלסו, שייחפשו דרכים, שייגלו דברים ושיישאו באחריות הכרעותיהם: ואולי הם־הם גם הרוב הצייתן, הממלא בשתיקה את המפלגות הגדולות שלנו.

אנשים, מסתבר, זקוקים למיתוס, אפילו אם מעורפל, אפילו אם חסר הוכחות. ואין כאן כל כוונה להתנגד לצורך זה, אבל כשבאים להפוך לחוק צפוד מלים יפות, אידיאות נישאות, ויעדים שאין להם צורה במציאות, ושאין איש יודע איך הופכים אותו מצורה לתוכן – לא נשאר מהן למעשה אלא אם אבק פורח או רגש אשמה זחלני ומטריד, ואולי, בעיקר, נשאר ההכשר לאותו נוהל מקובל, שמילים יפות לחוד ומעשים לא־כל־כך־יפים לחוד, ושכך הוא טבע העולם, שצריך רק לדעת כשעושים מעשים לא־כל־כך יפים, לקרוא להם בשמות יפים. ושלפיכך מעביר עולם המבוגרים אל חדר הילדים את מה שהוא אינו יודע או אינו רוצה לעשות – בשביל הילדים זה עדיין טוב למדי, ול”ח־נ־ך” אין יפה מזה. אני אחטוף לי, אני אתעשר בכל דרך, אני אעבוד מעט ואתבע שכר הרבה אני אשבות על סטטוס, אני אקח בני־ערובה (חולים בבתי חולים, סחורות בנמל, שרותים חיוניים לציבור, וגם ילדים בבית־ספרם) ולא אשחרר עד שלא יתנו לי כל מבוקשי – מפני ש"אין שומעים בארץ הזאת אלא לשפת הכוח”. מפני ש"לשכנוע אין ערך במדינה הזאת”, לא בין פועלים ובין מוסדותיהם, ולא בין עובדי ציבור ובין ממשלתם וכו' וכו' – אבל לילדים נבנה עולם אגדי, אליהם נדבר בחוק על "הערכים", על ההתנדבות החלוצית, על אהבת הבריות, על שרות הציבור וכו' וכו', ועוד יידמה לנו כי לא צביעות אנו מלמדים להם, אלא ערכי מופת.

אולם עסקי החברה (שבית־הספר בחיקה) אינם נושא הדיון הפעם. ואילו החינוך נראה שאם אמנם חינוך הוא, לא יוכל לפסול כשהוא מתחיל בתשובה המוכנה מראש. שהרי לא בעניינים חד־משמעותיים אנו דנים כאן, בחשבון, בקריאה וכתיבה ושאר מיומנויות־יסוד, או במידע וידע שהזכירה בהם עיקר, ולא בהתנהגויות ששכרן או הפסדן כרוך בהן מניה־וביה וצמוד להן מייד – אלא בעניינים שבהכרעות אידיאולוגיות, בעמדות פוליטיות ובשיקולים מוסריים, או בחזון חברתי לעתיד לבוא – עניינים שאין בהם כידוע שום שתיים ועוד שתיים, שום אמת אחת נצחית,  שום הוכחה צמודה, ושום קביעה של סוף פסוק ו"רק כך" – אלא מעצם טיבם הם השתנות ותמורה ונסיונות וחילופים, והלוך ושוב, וחיכוכים בין אלטרנטיבות קשות, ושאדם נקרא תמיד להכריע ביניהן מחדש על פי שיקולים תבוניים, על פי מודעות הניתנת לבקרה. על פי שורת הגיון גלוייה, בהשתחררות ככל האפשר מדעות קדומות, ממשפטים עיוורים, ומהיסגרות בעולם אטום כלשהו, שאולי אינו רע כשלעצמו למי שניחא לו בו, אלא שנעשה נורא מנשוא כשמתחיל להכתיב תביעות לזולתו [ii].

יזהר סמילנסקי, "הד החינוך”, כרך מ"ז. גל' ל"ג 14.6.73
i קליינברגר אהרון, ”הזכות לחנך לערכים מחייבים”, ("מגמות". כרך י”א נוב 1961).
ii כאן אולי המקום להידרש להבדל בין שתי מיני התביעות שמזכיר שלום לוין ברשימתו: מה בין היגד  כ”לא תשקר" ובין היגד כ”הייה סוציאליסט", ושאין לכרוך שני אלה כסוג אחר של תביעה. לא מבחינת  צורתם (שלילת וחיוב) לא מבחינת היקפם (ציװי חד משמעי וקריאה רב-כיװנית), לא מבחינת תקפותם  (זה ניתן להוכחה וזה ניתן לאמונה) וגם לא מפני שאפילו "לא תשקר" קשה לעמוד בו תמיד גם למבוגרים  וקשה עוד יותר להפכו לגזירת צו פנימי שיחול על הכול תמיד. ולא כאן המקום להאריך)

תקציב החינוך ושכר המורים – 1961

אדוני היושב־ראש, כנסת נכבדה. אין קץ שאלות, תביﬠות וקשיים לפני התוהה על דרכי החינוך, אלא שאם יסכם כולו, לא ימצא לפניו אלא נושא אחד: המורה, הכל ﬠליו, ממנו ובו.

הכל יודﬠים מהו בית־ספר. אך לאמיתו של דבר, אפשר גם שיהיה בית־ספר בלי בית ובלי ספר, אם אך מורה בו. אם מורה כאן, הכל כאן. כשגזרה מלכות הרשﬠה שלא יﬠסקו בתורה, היר חכמים מקהילים קהילות, בין התחומים, בין ההרים, ועוסקים בתורה, אפילו מסמיכים הסמכות.

בלﬠדי המורה, אם אכן מורה הוא, גם הנאים שׁבבתים והמשׂובחים שׂבספרים – לחינם. ודוגמות לבתי־ספר גדולים מצויידים בשפﬠ והמוני צﬠירים בהם – וﬠם זאת ריקות בהם ושממון־למכביר, והדברים ידוﬠים. ולא רק במקומות רחוקים מאד מבדילים בין בתי־ספר שונים. ושמא כדאי גם לשים לב כי יש בית־ספר שטוב לו ויש בית־ספר שלא ניחא לו. איזהו שטוב לו? זה שאין לו. איזהו שלא ניחא לו – זה שיש לו. כל עוד אין לבית־ספר מﬠון נאה, לא ציוד נאה, לא ספרים די צרכו, לא כלי שימוש הכרחיים – טוב לו. לאלה – יש פתרון. ובמוקדם או במאוחר יתמלא מחסורו, חסרון כזה יש לו תיקון, והתקציב קובﬠ קצבו. אבל בית־ספר שכבר מﬠון לו, ציוד לו, וספרים לו וכלי שימוש נאים – לזה לא ניחא. שכן הוא ניצב ﬠתה פנים אל פנים אל השאלות האמיתיות והיסודיות של החינוך. וכאן לא רק קשה, אלא קשה ומסובך, והספק מרובה על הוודאי. אך גם שאלות סבוכות אלה, ובהן מן החמורות ביותר הקובﬠות פני הדור הממשמש ובא – גם כשמסכמים שאלות אלה ﬠד תמציתן, מגיﬠים שוב ﬠו הנושא האחד: המורה, האדם המחנך.

לא יﬠלו ולא ישנו גם היפים שבפתרונות. לא מהפכה בשיטות החינוך, ולא תיקונים להיטיב, לא תבניות חדשות ולא רﬠיונות נכוחים, לא סדרים ולא סידורים, לא אומנות ולא חזון – כשהאדם המחנך הזה נﬠדר. וכל הבא לעשות בחינוך ואין ﬠמו תשובה כיצד לﬠשות את המורה שותף פﬠיל מתוך רצון יצירה – לא ﬠשה ולא שינה כלום.

לפיכך מצב כזה אשר בו המורים, בין מקצתם בין רובם, חלוקים ﬠל שליחי הציבור – סותם כל דיון אחר, נכבד או דחוף ככל שיהיה – מצב חנק הוא. אין חינוך ואין מדיניות של חינוך – כשהמורה מנגד.

אפשר במקום הזה לﬠצור ולתאר מה מקומו ומה ייחודו של החינוך בכלל ובישראל בפרט – לולא הדברים כה ידועים וכה מפורסמים, ﬠד כי נראים מיותרים, או כמליצות סרק. הכל יודעים מהי מדינת ישראל, מי היא אוכלוסייתה, מה טיב הﬠם הזה, מה כוחו, מה חולשותיו, מה הסכנות ומה הסיכויים שלפניו, – ומה גודל התקוות שהכל תולים בחינוך – אשר יש מרחיבים: רק על פיו יקום או יפול הכל, ויש המגבילים וטוﬠנים: הבטחון והחינוך כאחד הם הקובﬠים פני הﬠם, אם כה ואם כה, אין חולק כי משבר בחינוך הוא מן החמורות שבתקלות. והרי זה משבר בלתי־פוסק. זה יוצא וזה בא, פﬠם משככים משבר בכך ופﬠם דוחים אותו בכך, ותמיד הוא חוזר ומתגלה, ומדי פﬠם ביתר חריפות ובחומרה נוספת.

מן הראוי להעיף ﬠתה מבט של חטף על פני אותו ציבור של מורים. כﬠשרים אלף מנין המורים והמורות. בבית־הספר היסודי כ15000 ובתיכון כ 2400, בבתי־הספר המקצועיים כאלף, בחקלאיים כ־500, והגננות הן כאלפּיים. 65% ממורי בית־הספר היסודי הם מורות, ואילו בתיכון להיפך: 60% הם המורים. במחזור המסיים השנה את בתי־המדרש למורים (כ 1500) – רבﬠ הם בוגרים, ושלושה רבﬠים – בוגרות. 26% ממורי בתי־הספר הממלכתיים אינם מוסמכים, ובממלכתײם־דתיים 36%. מחצית מורי התיכון הם אקדמאיים (1,160 איש), וﬠוד 705 בעלי תואר אקדמאי בבתי־הספר היסודיים.

ﬠיין בתיאור סטטיסטי זה מכאן – ובתקציב המדינה מכאן – מגלה את שדה המחלוקת: בין האפשר ובין המבוקש. בתיאור סטטיסטי זה רמוזות גם שאלות אחדות מן הכואבות והנכבדות ביותר, הנוגעות להכשרת המורים, להתמחותם, למצב ההיצﬠ והביקושׁ למורה הטוב, ליחס שבין מספר המורים והמורות בכל אחד משלבי בית־הספר, ועל המשתמע מכאן בחינוך. וכן גם רמוז כאן משהו על – ײתכנות שינוײם קרובים. אולם נכבדה מכל כאן הﬠובדה כי ציבור המורים, ציבור בן שתי רבבות, משתכר מידי משלם המסים.

והנה, מעולם לא היה שציבור בן רבבות המשתכר מידי משלם המסים יוכל לצפות לשכר דומה לשכר הרווח בשוק הﬠבודה הפרטי, לא כאן ולא בארצות אחרות ואף־לא בﬠשירות שבהן. לﬠולם שכרו של ﬠובד הציבור נחות משכר זולתו, גם כשהכשרתו דומה – וזה בלי להזכיר יתרונות וזכויות שכנגדם, שיש כידי ﬠובד ציבור על פני ﬠובדים אחרים.

אם נבקש איפוא למשוך לחינוך כוחות חדשים, הרי רק מכוח התגמול הכלכלי – לא נוכל לﬠמוד בכך, ולﬠולם לא נוכל להתחרות, גם אילו אוצרות גדולים בידינו. אלא אם כן תוצﬠ שיטה שלפיה רק קבוצות מסויימות מצומצמות, המצטײנות במה שהציבור מודה ביקרו, רק הן לבדן תזכינה, או יוצﬠו כללים לגמול ליחידים ﬠל־פי טיב שירותם.

אבל אולי זו השעה לﬠצור ולתהות רגﬠ על טיבו של המורה. מיהו זה המורה, ובמה כוחו גדול: במה ניכר המורה הטוב, מה הם סימניו? יש מונים כאן, איש לפי טﬠמו, איש לפי השקפתו, שבחי הכשרון והכושר, או מהללים את המקצועיות ואת ההתמחות, או שתובעים קודם כל חריצות ומסירות – כולן כמובן מידות נאות ודרושות תמיד לכל אדם בכל מקום; ואילו, לאמיתו, התכונות הראשונות שמורה צריך להצטיין בהן הן כמדומני שלוש: אהבת אדם, אהבת אדם, אהבת אדם. אהבת האדם הצﬠיר שלפניהם. ורק ﬠתה אפשר להוסיף את סגולות אומנותו, את כושרו, את יושרו בﬠבודה, את תרבותו, את מרצו, את יזמתו, את נלהבותו ודבקותו, ושאר מﬠלות טובות.

אין מורים לשם המקצוﬠות. מורים לשם האדם. לשם הילדים. הם הסיבה, הם התנאי, הם התכלית. והנושא שם הכשרותיו בראש – כאילו לא אמר כלום. קשר האדם אל אדם, זיקת המבוגר לצעיר ממנו, העין הטובה, הלב הטוב, החברות הטובה, חכמת האדם – הם בראש, ובלעדי אלה אין המורה כי אם אימום ריק, כלי שאינו מחזיק, פיגום בלא בנין.

אין חפץ במורים אשר תורתם קודמת, והאדם בעיניהם היינו הך. הללו הם בבחינת מכשירים מפיקי ידיעות. כמין אוטומט העונה תמורת פרוטה. בריות שאינן אלא מחברת ישנה על שתיים, אצה נחפזת ממקום למקום, לפזר אין־חפץ חכמה מיובשה – אחת מיהו המקבל, ובלבד שישלם. אילו היה אפשר לסמן בטורי מספרי המורים סימן “צמוקי נפש" – היינו נחרדים עד מאד.

לשווא כל כוונות של תיקון, כל משאת־נפש חברתית, כל שכלול בשיטות וכל האדרת הכלים – אם אין כאן אדם הרוצה בחינוך, אדם הרואה לפניו בני־אדם צעירים, הזקוקים לחכמת אדם מבוגר ומנוסה מהם, ולקרבתו.

נכון הוא, כי מורה טוב – חסד הוא; ואילו רוב ציבור – המורים, כרוב האדם – אנשים רגילים הם, ממוצﬠי מעלות. זכה אדם והיה לו מורה מחונן – עולם שונה ממתין לו בדרכו. אך, מכל מקום, אי־אפשר להעלות על הדעת, מורה ראוי לשמו שאהבת האדם אינה ראשונה וטבעית לו, קודמת לכל שאר חכמותיו, ידיעותיו, הכשרותיו ומחברותיו הטובות להועיל.

משמע הדבר הוא, כי יש דרכים שלפני כל אדם הן פתוחות, ולפני המורה הן חסומות; וﬠל־פי מיטב הרגשתי, הרופא כמורה – מנועים מן השביתה. מחוץ לכוחם המוסרי, מחוץ למהות מﬠשיהם. יש מקצוﬠות שלפניהם השביתה היא אי־אפשר, ששביתה היא סתירת מהותם, ולפיכך מחוץ ליכולתם. כל שכן, כשטﬠם השביתה אינו בבית־הספר. אדרבא, כנגד מי שובתים השובתים אם לא כנגד משלמי שכרם, או כנגד חבריהם בהסתדרות המורים? וﬠל זה ילקו הילדים וייחנק החינוך.

אני בטוח שאין שום צורך לתאר לפני המורים חובת אחריותם, טיב מﬠשיהם והשפעת פﬠולתם בﬠם, לטוב או לרע. הרי הם יודﬠים כל צרכם מה זו ישראל הצעירה, במה כוחה והיכן תורפתה; הם רואים יותר מזולתם סכנת העזובה, הלבנטיניות, גסות־הרוח, עם־הארצות, הריקנות והחטפנות. ידוﬠ להם מה זה רחוב ומה ﬠולה לילדים נטושים לרחוב – ולפיכך מותר לתבוﬠ מידיהם יותר מידי זולתם. זו אחריות שאינה נרפאת ﬠל נקלה. ואסור להניח למורים להיסתר גם מאחורי הצודקות שבטﬠנות או הנכוחות שבתביﬠות. קודם כל: בית־ספר פתוח. ואחר־כך: לחפש מוצא. יהא שכל תביעותיהם מוכחות ונכוחות והכרחיות, ורק בעלי דברם רשעים – גם אז בית־הספר חייב להיות פתוח. וכשבית־הספר פתוח – להוסיף ולחפש מוצא. מתוך אורך־רוח ובהודאה בקשיים, בראיית הכלל כולו ולא רק הצד הנוגﬠ להם, וצריך שיהיה ברור כי לא יהיה מנוס מפשרה.

תהא הממשלה איזו שתהיה, בפעם הזו או לﬠתיד לבוא – לא יהיה מוצא אלא בפשרה, כזו או אחרת. ואוי לה למדינה אם ינצחוה. אוי למורים אם יכריﬠו את המדינה ברך, אם יכניﬠוה. ואם יש סבורים כי בכוח השביתה מייקרים המורים את מﬠמדם המקצוﬠי – צריך שיהיה ברור כי מוזילים הם ﬠד תחתית את ﬠרכם החינוכי.

אין מנוס מפשרה. אין מנום ממשא־ומתן, ארוך ומײגﬠ ככל שיהיה, ובלבד שלא יוצג מופת לפריעת אחריות, לאמור:

שכר ﬠיקשות – יתרון של רווח. חובה היא כי כל הצדדים החלוקים יודו ביתרון האינטרס של המדינה ﬠל האינטרס של קבוצה קטנה או גדולה של מורים. וביתרון השלם ﬠל החלק צריך שתודה הסתדרות המורים לא רק בריבה עם ארגון המורים, אלא בעיקר בדינה ובתבﬠה מאת שליחי המדינה. הודאה זו תקל ממילא מציאת שפת־הבנה.

שולחן ﬠגול הוא לפיכך מוצא. ויתﬠסקו ויריבו, ויתפשרו, וימצאו דרך – במוקדם או במאוחר – אך לא במחיר שילוח הילדים מבית־הספר. כשסוגרים בית־ספר, חדלים המורים מהיות מורים, וכל טﬠם טﬠנותיהם נכרת. אי־אפשר שיהיו המורים משוחררים מן ההכרה, מן הידיﬠה, מן החוויה, כי במדינה מסויימת, בשﬠה מסויימת, בתוך כדי קשיים ומאבקים מסויימים – הם חיים. כי מדינה זו היא מדינת פיתוח, כי במדינה זו כרבﬠ מיליון מתוך 2 מיליון נפש מתקײמים ב־150 ל׳׳י לחודש, כי כ־80 אלף נפש נתמכים בקיצבת הסעד; כי כל הידוﬠ על בטחון, על קליטה וכו׳ – אינן מליצות של סרק או תﬠמולה לפתאים, על מנת להיפטר מתביﬠותיהם. ובﬠיקר כי אין הם מורי ארגון המורים, או מורי הסתדרות המורים, אלא מורי הﬠם. מורי הﬠם – קודם כל.

אני נזכר פסוק מתוך ,,הלכה ואגדה" לביאליק. כך הוא אומר קרוב לסיום מאמרו: ,,הנה הולך וגדל דור באוויר שכולו מימרות ופזמונים, ועל מיני דברים שכולם הבל־פה ורוח־שפתיים. הולכת ונבראת מין יהדות של רשות. קוראים בשם לאומיות, תחיה, ספרות, יצירה, חינוך עברי, מחשבה ﬠברית, עבודה ﬠברית, – אבל הדברים הללו תלויים בשערה של איזו חיבה: חיבת ארץ, חיבת שפה, חיבת ספרות – מה מחירה של חיבה אווירית," – שואל ביאליק. "חיבה” – הוא קורא – "אבל החובה היכן? ומאין תבוא?"

חובה, רבותי המורים, מישהו צריך להתחיל בה, ובﬠולה ובכבדה כמופת לאחריות. חובה שאפשר יהיה לעשותה כנקודה ארכימדית במדינה בכל הנוגﬠ להטבות של כת אחת, של חוג אחד, או גוף אחד חזק־יותר או חזק־פחות. שכן היום כל כת בפני ﬠצמה, חרדה בﬠיקר שלא ייצמדו אליה שותפים, לבל יתחלק השלל בין רבים. כל כת וכת בפני עצמה לתבוﬠ לה זכויות, לא עד כמה שאפשר לה לבקש, אלא ﬠד כמה שכוחה חזק לתבוע. צדקה – הוא כוחה, וכוחה – הוא ﬠצמת פגיעת שביתתה. אלה ישביתו 20 אלף, ואלה ישביתו כמחצית המיליון, וﬠליך לבחור נשקו של מי מוחץ יותר, כבד יותר – וכלל לא: ﬠקרונו של מי אמיתי יותר, ערכי יותר. נזקו של מי כבד יותר – זו השאלה. וﬠלובה המדינה שנדחפה לברירה זו.

יוצא שהחיבור אינו ערך לﬠצמו, אלא מכשיר לשיפור השכר, נשק לאיים בו – כלי להטבת תגמולים. יוצא שמדיניות השכר נוטלת ﬠקרונות המוסר לﬠשות מהם מקל חובלים מקצוﬠי, למי שהשׁﬠה משחקת לו – והמדינה זקוקה לו. זה שייך כמובן לכל אותה התפתחות, החוגגת ﬠתה שלטונה בחברה שלנו, כי הטוב אינו כי אם המועיל, כי היפה אינו כי אם המהנה, או המכור, כי אין רצון אלא יש צורך, כי החירות במידה שהיא הגבלה ﬠצמית צריכה לפנות מקום לחירות בחינת הכל מותר, כי הﬠומדים בראש מחנות ﬠובדים, סמכותם נודﬠת מכוח תיתם, מכוחם לרוץ לפני אנשיהם, ולא מאומץ לבם לﬠמוד לפﬠמים בפניהם, להגביל, לרסן, לאסור, לומר: ﬠד כאן, שמא יירמסו, ותבﬠן גדול מהם יבוא תחתיהם, לספק רצון הצרכנות – זו שכל ﬠקרונותיה ותרבותה אינם אלא אך פרכוס וכסות דקה על פני “הבו לי, מגיﬠ לי". או: ,,למה 'הם' השיגו יותר". ותמיד יש "הם׳׳ להצביﬠ ﬠל יתרונם ולקנא בהם.

מי יהיה הראשון להתﬠלות ﬠל פני מציאות זו? מי יתן אות? אני חש כי המדינה הוו מקשיבה לכך בכל כוחה. האמת היא כי תיקון התגמול של ﬠובדי החינוך – הוא הצﬠד הקל ביותר, הפשוט ביותר, אשר במוקדם או במאוחר, יבוא ﬠל סידורו, אף כי לﬠולם לא ישביﬠ רצון, ולﬠולם תישארנה התביﬠות רﬠבות, ותביﬠות יבואו אחר תביﬠות, וטבﬠי הדבר כי לא יהיה לכך קץ, ואין שום תמיהה, אלא אם כן לא יאפיל מהלך זה ﬠל הﬠיקר שחסר: ﬠל מﬠשה החינוך ﬠצמו, אם לא ישלול זה את ﬠצמו, אם לא יכרות את הגזﬠ של אותו אילן שﬠל פירותיו נחלקו.

רﬠ הדבר שיש מדמים כאילו ﬠנין שכר המורים הוא הדבר, וכל השאר ממילא, או אחר כך. אילו גם יכולנו להוסיף כמלוא הבקשה – כלום היה אז החינוך נושﬠ? כלום תרבה אז שקידת המורה, יגברו מאמציו, ותחדלנה מן הארץ אותן ריצות לﬠוד חצי משרה אי־כאן, ויימצא פתאום פנאי ולב למוﬠצה פדגוגית בטלנית, ולשיחות של מחנך ﬠם חניך, ﬠלה ורדת, ולטיפול מתוך זיקת אדם לאדם?

יותר מדי מונח היום על כתפי המורה הﬠברי, כובד תפקיד נורא וגדול ﬠליו וﬠל ראשו, – מהיותו רשאי לפטור ﬠצמו ולראות את סיפוק תביﬠותיו החמריות הצודקות כתנאי ראשון, וכﬠילה לסגירת בתי־הספר. אין לו למורה מנוס מאחריותו. גם כשהשלטון יהיה בﬠיניו רﬠ ורשﬠ.

וﬠל השאלה כיצד מושכים מורים צﬠירים להוראה, צריך שנדﬠ כי לﬠולם לא נוכל להבטיח להם תגמול כלכלי גבוה. וצריך שנדﬠ כי צﬠירים שאינם נוהרים להוראה – מכת ﬠולם היא. לפני צﬠיר הפונה לחינוך גבוה יש תמיד מגנטים אחרים. אם מחקר והוראה – המחקר קודם. מדﬠ והוראה – המדﬠ ראשון. ﬠשייה והוראה –־ הﬠשייה ﬠדיפה. כשהברירה בידי הצﬠיר, יבחר בכל ובלבד שלא במלמדות. אלא אם כן יראה בה שליחות, אלא אם כן למרות שכרה הלא־גבוה, טיבה יקסום לו, מגﬠ האדם ימשוך אותו, אהבת האדם ודרדקי־בית־רבן – ידברו אל לבו, ומעשהו ביניהם יﬠשירהו, יעוררהו וירחיבו לבו.

אלמלא נוכחות השביתה שאין לה פתרון אלא שולחן דיונים וסבלנות, היינו פנויים לדון במה שנראה בﬠיני כשאלות הראשונות־במﬠלהּ, החמורות ביותר בשעה זו. שאלות האדם, החברה והחינוך אצלנו. אנו עומדים בתוך כדי שינויים מכריﬠים בﬠולם ובנופו. הﬠולם ﬠומד בתוך כדי מהפכות סוﬠרות. שינויים בחומר, ולא פחות מהם תמורות במושגים. לא רק במה שנוגﬠ למשטרים ולמבנה חברות האדם; לא רק בנוגﬠ למהפכה המדעית העולה ﬠתה ﬠל פני מה שהניחה המהפכה התﬠשייתית; לא רק ביחסי עמים וסיכויי שלומם, קיומם ותקוותיהם –־ אלא גם במבחן האדם בתמורות הזמן, והשתקפות כל אלה בבית־הספר ובמה שאנו רוצים לראות בפני הדור הצﬠיר.

כך בעולם כולו, ואצלנו ביתר תוקף – כפועל יוצא ממצבנו ומגורלנו המיוחד. וצריך להתריﬠ על סכנות. צריך להצביﬠ על מקומות תורפה בהווייתנו. יש לראות נכוחה ולחפש תשובות, אך כל זה אפשר ככל שירבו לﬠם בישראל שליחי מיטב רצונו בבית־הספר, דרוכים לﬠשות שליחותם.

יזהר סמילנסקי (מפא”י), דיון בכנסת על תקציב משרד החינוך, 1961