ושוב: על חינוך ועל ערכים – ב'

שהרי אם החברה עצמה אינה נוהגת לפי מה שתובעים מבית־הספר, אם המורים בכללם אינם יכולים או אינם יודעים לעשות כפי שמצפים מהם בעניין זה, אם התלמידים אינם יודעים או אינם יכולים לעשות ככל הנתבע מהם – מה נשאר מכל התביעה ל"ערכים” אם לא הזדמנויות להטפות מוסר בכייניות או נרגזות? דרשות צדקניות המעוררות לעתים גיחוך, ובעיקר צנזורה רשמית על דעות ועל ביטויים ואימוץ דעות אחרות וביטויים אחרים – או למה עוד מצפים כשמדברים על "החינוך לערכים” – אם לא לשינון מין טקס השבעה, שבכניסה לחברה זו מצפים שתדע לומר יפה ותעבור לך, וברוך שפטרנו. כמובן, שיש בני־אדם שטוב בעיניהם אם אי־בזה נמצא לוח כתוב עם הוראות מפורשות – כדי לחזק בהם את יסוד השמרנות, את הבטחון כי דבר לא ישתנה, וכי מה שהיה הוא שיהיה, ורבים, כנראה, צריכים בין השאר גם לחיזוק כזה, כנגד כל התביעות חדשות לבקרים שיקומו ויתנערו, שיתחילו, שיתמודדו, שייפלסו, שייחפשו דרכים, שייגלו דברים ושיישאו באחריות הכרעותיהם: ואולי הם־הם גם הרוב הצייתן, הממלא בשתיקה את המפלגות הגדולות שלנו.

אנשים, מסתבר, זקוקים למיתוס, אפילו אם מעורפל, אפילו אם חסר הוכחות. ואין כאן כל כוונה להתנגד לצורך זה, אבל כשבאים להפוך לחוק צפוד מלים יפות, אידיאות נישאות, ויעדים שאין להם צורה במציאות, ושאין איש יודע איך הופכים אותו מצורה לתוכן – לא נשאר מהן למעשה אלא אם אבק פורח או רגש אשמה זחלני ומטריד, ואולי, בעיקר, נשאר ההכשר לאותו נוהל מקובל, שמילים יפות לחוד ומעשים לא־כל־כך־יפים לחוד, ושכך הוא טבע העולם, שצריך רק לדעת כשעושים מעשים לא־כל־כך יפים, לקרוא להם בשמות יפים. ושלפיכך מעביר עולם המבוגרים אל חדר הילדים את מה שהוא אינו יודע או אינו רוצה לעשות – בשביל הילדים זה עדיין טוב למדי, ול”ח־נ־ך” אין יפה מזה. אני אחטוף לי, אני אתעשר בכל דרך, אני אעבוד מעט ואתבע שכר הרבה אני אשבות על סטטוס, אני אקח בני־ערובה (חולים בבתי חולים, סחורות בנמל, שרותים חיוניים לציבור, וגם ילדים בבית־ספרם) ולא אשחרר עד שלא יתנו לי כל מבוקשי – מפני ש"אין שומעים בארץ הזאת אלא לשפת הכוח”. מפני ש"לשכנוע אין ערך במדינה הזאת”, לא בין פועלים ובין מוסדותיהם, ולא בין עובדי ציבור ובין ממשלתם וכו' וכו' – אבל לילדים נבנה עולם אגדי, אליהם נדבר בחוק על "הערכים", על ההתנדבות החלוצית, על אהבת הבריות, על שרות הציבור וכו' וכו', ועוד יידמה לנו כי לא צביעות אנו מלמדים להם, אלא ערכי מופת.

אולם עסקי החברה (שבית־הספר בחיקה) אינם נושא הדיון הפעם. ואילו החינוך נראה שאם אמנם חינוך הוא, לא יוכל לפסול כשהוא מתחיל בתשובה המוכנה מראש. שהרי לא בעניינים חד־משמעותיים אנו דנים כאן, בחשבון, בקריאה וכתיבה ושאר מיומנויות־יסוד, או במידע וידע שהזכירה בהם עיקר, ולא בהתנהגויות ששכרן או הפסדן כרוך בהן מניה־וביה וצמוד להן מייד – אלא בעניינים שבהכרעות אידיאולוגיות, בעמדות פוליטיות ובשיקולים מוסריים, או בחזון חברתי לעתיד לבוא – עניינים שאין בהם כידוע שום שתיים ועוד שתיים, שום אמת אחת נצחית,  שום הוכחה צמודה, ושום קביעה של סוף פסוק ו"רק כך" – אלא מעצם טיבם הם השתנות ותמורה ונסיונות וחילופים, והלוך ושוב, וחיכוכים בין אלטרנטיבות קשות, ושאדם נקרא תמיד להכריע ביניהן מחדש על פי שיקולים תבוניים, על פי מודעות הניתנת לבקרה. על פי שורת הגיון גלוייה, בהשתחררות ככל האפשר מדעות קדומות, ממשפטים עיוורים, ומהיסגרות בעולם אטום כלשהו, שאולי אינו רע כשלעצמו למי שניחא לו בו, אלא שנעשה נורא מנשוא כשמתחיל להכתיב תביעות לזולתו [ii].

יזהר סמילנסקי, "הד החינוך”, כרך מ"ז. גל' ל"ג 14.6.73
i קליינברגר אהרון, ”הזכות לחנך לערכים מחייבים”, ("מגמות". כרך י”א נוב 1961).
ii כאן אולי המקום להידרש להבדל בין שתי מיני התביעות שמזכיר שלום לוין ברשימתו: מה בין היגד  כ”לא תשקר" ובין היגד כ”הייה סוציאליסט", ושאין לכרוך שני אלה כסוג אחר של תביעה. לא מבחינת  צורתם (שלילת וחיוב) לא מבחינת היקפם (ציװי חד משמעי וקריאה רב-כיװנית), לא מבחינת תקפותם  (זה ניתן להוכחה וזה ניתן לאמונה) וגם לא מפני שאפילו "לא תשקר" קשה לעמוד בו תמיד גם למבוגרים  וקשה עוד יותר להפכו לגזירת צו פנימי שיחול על הכול תמיד. ולא כאן המקום להאריך)

ושוב: על חינוך ועל ערכים – א'

מקוצר היריעה לא אגע הפעם אלא בנקודות ספורות שהעלו שני משיגים על דברי מעל דפי "הד החינוך” (חנן שדמי חוברת כ"ו. ושלום לוין חוברת כ"ט). מדברי חנן שדמי ניכרת דאגה, שמא אם אין עושים מעשים בעוד מועד פונים חלילה בניו, נכדיו וחניכיו ופורשים להם, אם כה ואם כה, מדרכו שלו, שאמורה היתה להיות להם למופת, ומחמשת היסודות שלמד מנסיון חייו ואשר ביקש להנחילם להם בשלמות ("אני יהודי", ”אני ישראלי", "אני סוציאליסט", "אני איש־קיבוץ”, "אני אדם") – והוא פונה בצר לו אל החינוך כאל כלי שיסייע בידיו להקביעם היטב במקומם.

חמישה יסודות אלה ‏(המעניינים הן מבחינת עצמם הן מבחינת סדרם והן כסימפטומים) הם עקרונות החלטיים, לפי מה שהוא מביא אותם, דמויי נקודה וסוף פסוק, ולא תחומים פתוחים, מעורבבים, שנויים בחילוקי דעות, ומוסיפים ומשתנים כל הזמן לפי העדפות מתחלפות, בהיענות ללחצים שונים ובהצעת פתרונות לא חזויים מראש. לא חש כנראה חנן שדמי שכשהוא אומר, למשל, ”יהודי", לא אמר דבר אחד אלא עשרים דברים שונים ונלבטים במחלוקת; וכן כשאמר, למשל, סוציאליסט, אמר עשרים דברים שונים פתוחים לכיוונים שונים ומרוחקים למדי, וכאילו אמר עולם ומלואו – ולפיכך לא אמר הרבה, או כאילו הזמין פרשן שייפרש מה היא נקודת המוקד במעגל הגדול שהיתווה בידיו בחלל. וכיוצא באלה, גם כשאמר "ישראלי”, ”איש קיבוץ” – אמר ריבוי ולא ייחוד, קל וחומר כשאמר לבסוף "אדם" – הכי אדם אחד הוא?

אבל עקרונות אלה נראים לו כה מובנים מאליהם והכרחיים כאילו היו אקסיומות, שאין צורך עוד לשאול עליהן כלום, כגון מנין שדווקא אלה ולא עקרונות אחרים, שדווקא אלה בסדר ההעדפה הזה, שדווקא אלה בפירוש ממקד אחד ולא בפירוש אחר?

וכן גם אמונה טובה בלבו, שאם רק מציגים יעדים טובים לפני מחנך טוב וכבר חצי מלאכתו בידיו, וכבר יש סיכוי נאה שאפשר יהיה גם לעשותם היטב: פשוט נוטלים "הזמנה חברתית” יפה מכאן, נוטלים ילדים רכים מכאן, מזמנים אותם יחד באמצעות כלי החינוך – והתוצרים הרצויים כבר מוכנים להיות מופקים והולכים למישרין. תפישה פשטנית זו (ושאם אינה עולה יפה כמבוקש – תמיד יימצאו אשמים לה דברים חיצוניים ולא היא עצמה) ימיה כימות עולם, ואף כי מעולם לא הוכחה בשום מקום (אלא אם כן נסגר בית־הספר בתוך חברה סגורה והילדים גדלו בתוך מציאות סגורה, כשהחברה, התרבות, האידיאלים וכו' במעגל הסגור) – אי־אפשר לעולם להפטר ממנה, והיא תלוייה כריחיים על צווארי החינוך – לא בגלל החינוך אלא בגלל אלה העושים בחינוך שימוש למטרות שמחוץ לו.

כל ערך וערך מערכי־היסוד שמנה לפנינו חנן שדמי פתח בזיהוי עצמו לאמור: "אני יהודי”, ”אני סוציאליסט" וכו' – שהצד השווה בהם הוא היידוע "אני": אני כך, ולפיכך גם אתם כך. ההכרעות שאני הכרעתי בשעתי הן חובה אוטומאטית על הבאים אחרי לכל הזמנים. ודי ב,,אני" אחד להכרעות כאלה, ה"אני" של המייסד, כדי לפטור כל "אני” זולתו מטרחת ההכרעה בין אלטרנטיבות, ואין עוד "אני” מכאן ו"אתה” מכאן ודו־שיח בינינו, אלא יש "אגו” גדול הרובץ על הכול: בחירתו שלו גם מספיקה וגם מחייבת מכאן ולהבא ולתמיד, וכך נהפך נסיון־חיים לכללי־חיים ואלה מוכתבים לתלויים בו, והדיאלוג החינוכי נהפך למונולוג עריץ, מעוטר בכותרת "ערכי היסוד".

הוויכוח אינו איפוא על כבודם או על יופיים של הערכים המוצעים על ידיו – אלא על כוחו של אדם לתבוע את הגשמתם לא מידי עצמו אלא מידי זולתו, ועל זכותו של האדם הנתבע לקבל או לדחות תביעות אלה, בלא לשאת אשמה. הוויכוח הוא, אם החינוך בא כדי לקצר דרך ולחסוך ליחיד, או לבני־דור, לבטי בחירה והחלטה ולבחור להט במקומם, ועוד קודם שהללו הגיעו לכלל בשלות כוחם העצמי לתפוס אותם, ולקבוע עליהם דפוסי התנהגות ויעדי בחירה וכללי העדפה? השאלה היא, מנין שואב לו בעל־הערכים את תוקף תביעתו להסכמה אוטומאטית? ואם הכרעות עקרוניות די להן שהכריעו בהן פעם אחת כדי שתתקיימנה לכל הפעמים תמיד? ואם אין הכרעות כאלה זקוקות לאישור מחדש מפעם לפעם, לניווט מחדש בנסיבות שהשתנו, ואם תוקפן מתמיד והולך גם כשלא שאלו את פיך עליהן (וכשאתה בשל די צורך התשובה, ולא כבול מדי, רגשית ושכלית, עוד קודם שהגעת לשעת ההכרעה האוטונומית), ואם מושם על כל אדם צעיר רק להתיישר לפי קו מובהק כלשהו, או רשאי הוא גם להתמודד עם ההכרה בקו הזה. וכיוצא בהן שאלות.

לא כל שכן כשהערכים שמביא חנן שדמי הם מעין כותרות, כלליות מדי, ועם זה גם נוקשות – מכדי לנהוג לפיהם במציאות שבגובה לבטי בני־אדם (מה בדיוק עושה אדם כדי שיהיה אדם? מה ייהרג ואל יעבור הסוציאליסט? או, עד היכן רשאי אדם לכפור בעקרונות הדת ולהשאר יהודי? וכו'), באופן שאנו נזקקים לפירוש ולתרגום ולהעמדת האידיאות על בסיס ארצי, קונקרטי לאותה שעה ולאותו מקום – ומי יהיה אז המפרש? ומכוח מה יהיה פירושו תופש? ומפני מה צריך יהיה לשמוע בקולו דווקא? משום שהוא איש־בשורה, משום שהוא מומחה לדבר, משום שהוא בעל כוח, משום שזו החלטה של הקהילה שלו, משום שהעיד על עצמו כי בימיו היה זה נסיון יפה? ובאופן כולל יותר: מנין לאיש אחד, או לקבוצת אנשים, הסמכות לפסוק עקרונות־חיים לאיש אחר, או לקבוצה אנשים? לאמור: האם, רצונו של איש אחד מספיק ומחייב גם את זולתו? האם ערכים מקבלים את תוקף סמכותם גם כשאין בוחרים בהם, כשלא הביעו רצון או אמונה בהם, ודי אם הוצגו בחזקת קדושה שאסור לערער עליה וכמיתוס שאינו סובל ספקות?

בעניין זה כדאי לחזור רגע אל מאמרו הידוע של פרופ' קליינברגר, השואל אם ניתן לבסס תוקפם של ערכים מחייבים ”דרך הדת של גילוי שכינה", או אם "דרך הראציונאליזם המוסרי", או אם ”דרך האונטולוגית” [i] ולא בהתעלם מצרכיו הפסיכולוגיים של הילד וממצבה ההיסטורי של החברה אותה שעה – באופן שאנו נקלעים עמו לדילמה ללא מוצא: מכאן ש”אין לנו זכות לחנך לערכים מחייבים" – ומכאן ש"אין לנו אפשרות להמנע מחינוך לערכים מחייבים" – ושעל כן חוזר הכול לידי המחנכים הנוכחים במעשה החינוך ולשיקוליהם שעל־המקום – שעושה דווקא את השיקולים האלה, את ההתלבטות הקשה, ואת ביקוש ההכרעה מדי בוקר מחדש – לנושא האמיתי של החינוך – ולא כמעשה של "הנחלת ערכים” סטטיים, ערוכים ומגובשים וגמורים כמין מובן מאליו, ואז, בכל העוצמה החינוכית והטיפולית והסביבתית שיש בידיו – כגון התלות של הילד בו, כגון שידולים ואיומים, לחצים ופיתויים, עונשים ותגמולים, כגון הצגת סמלים ומופתים בלעדיים, כגון הוקרת הסביבה או איבתה, וכגון מיתוס שאינו זקוק כלל לאישור המציאות או להוכחות של ממש.

שלום לוין, לעומתו, מבקש למסד רשימת ערכים הכלולה בהצהרה פרוגרמטית משנת 1953 ולהטילה כחוק על כל תלמידי ישראל ועל כל מוריה, כדי להשיג יתר קונפורמיזם ושמרנות שיצילו את העם הצעיר, להערכתו, מכל מיני התדרדרויות, רעות חברתיות כאישיות.

מה טיבם של "הערכים" (המרכאות, כי דיבור בלשון סיטונית על "הערכים" הוא כמכירת חתול־בשק) שהוא מבקש לכפות כחוק? אלו הן סיסמאות שנוסחו בידי פוליטיקאים ברגע היסטורי מסויים, מתוך כפיפות והתפשרות עם לחצים חברתיים של אז, מלובשים בקלישאות שאולות מן המורשה וממצעי "חזות העתיד", ומגובשות כסעיף מחייב בחוק, שסייע אותה שעה למלט את מערכת החינוך מחזקתן הישירה של המפלגות המסורתיות שעד קום המדינה, ושמאז ועד היום גם נשארו כמין סיסמאות שאין הרבה ביניהן ובין מה שמתרחש במציאות החברתית והחינוכית.

ומדוע איפוא להטריד ולהעלות באוב את הסעיף הנרדם הזה? משיבים, כדי שישנה שינוי מהותי את התנהגות הצעירים בארץ. והלא אין איש בארץ להעיד על תרומתו החיובית של הסעיף עד כה? – ומשיבים, לא בגלל החוק הכשלון, אלא בגלל מפיריו. תמיד יש אשמים בדבר ותמיד הם מחוץ למערכת שאנחנו בה. הנה, למשל, אילו ניתנו עוד ארבע שנים, נוסף על השמונה שהחוק כבר מחייב אל[יהן זה] עשרים שנה, והכול היה משתנה מקצה. עוד ארבע שנים בגיל ההתבגרות זה מה שחסר כדי ש”הערכים” ייקלטו ופירותיהם יהיו להלל. מי מאמין בזה? ועל סמך מה? מחוץ להודאה כי שמונה השנים של תקופת הילדות לא הספיקו עד כדי הפנמת "הערכים”, נתבעת הארכת מועד הפרעון לעוד ארבע שנים בגיל המרידה והתסיסה, והן שתעשינה את הנכסף הנבצר הזה. אבל מה אומרת דוגמת תנועות הנוער החלוציות שבגיל ההתבגרות – וכי אין הן מתחילות ברבבות ומסיימות במאות עד שמוצאים לבסוף כמה עשרות על משמרתם?

האמנם צריך להפריד בדיון בין השניים כסברת המשיג, בין הקושי המעשי לקיים הוראות אלה ובין הצד האידיאולוגי שבצדקת תביעתן? בשום פנים לא. כי החינוך בכללו הוא דיסציפלינה פראקטית. כמו הרפואה: תיאוריה רפואית שאינה עולה יפה במעשה הרפואה, אינה לא תיאוריה ולא מעשה, וזונחים אותה. ואילו בחינוך, האם מותר להעלות אידיאות רוממות מכאן ולהכשל טוטאלית בעשייתן מכאן? וכי עיני עצמנו נאחז?

i קליינברגר אהרון, ”הזכות לחנך לערכים מחייבים”, ("מגמות". כרך י'א נובמבר 1961).

יזהר סמילנסקי, "הד החינוך”, כרך מ"ז. גל' ל"ג 14.6.73

מי צריך חינוך לערכים

בחוברת כ”ג של ”הד החינוך" (1.3.73) התפרסמו דבריו של הח' שלום לוין בכנסת כשהביא הצעת־תיקון לחוק החינוך הממלכתי מ־1953 ”להגברת החינוך הערכי בעל־יסודיים”.

אינני יודע אם הצעתו כבר נתקבלה והפכה לחוק ואם לא מאוחר לנסות להניעו להרהר שנית – אם לא ראוי שיקפל הצעתו ויורידנה, ויניח לחוק ולסעיף ב' שבו להישאר בגינזכים.

לא משום שיימצא אדם בר־תבונה שיכול להיות כנגד הערכים היפים (אף כי הדיבור הסיטוני על ”הערכים”, בלי לנקוב בשמו של כל ערך וערך במפורש, יש בו יותר מהכללה סתמית וקרוב יותר לטיח־טפל), אלא משום ש"חינוך־לערכים” הוא תרתי דסתרי – אם הוא חינוך אינו כפות לתוצאות מוגדרות ומחוייבות מראש, ואם הוא כפות להן, איך הוא חינוך.

לא פירש ש. ל. בדבריו מניין נטל את הקביעה שהמחנכים שאינם סבורים כמוהו הם ”לא מעטים” ואילו אותם הסבורים כמוהו ”רבו יותר” – מתי נערכה ספירה מעין זו והיכן? מלבד שבנושאי עיון כאלה יסכים גם ש. ל. כי לא המספרים קובעים אלא טעם הדברים.

יתרון המחנכים המצדדים בזכות לחנך לערכים לאומיים, לדברי ש. ל., הוא קודם כול בשלילת ”הנייטראליזם הערכי” של המחנכים שאינם סבורים כמותם, וכדאי להבהיר מייד: לעולם אין אדם נייטרלי, ואין שום מחנך שיכול להיות נייטרלי בשום עניין של חשיבות; אבל אין זה מתיר לו ללחוץ על חניכיו בכיוון המועדף שלו, אלא הוא מניח להם לצמוח ויכריעו כפי שיכריעו על פי האוטונומיות האישית שישיגו לכשיגיעו לידי כך, לכשיבגירו ויהיו בשלים ליטול אחריות; כשהוא, המחנך, מאמנם כל הזמן בשקילה, בבדיקה, בבקרה ובשימוש באופנים שבהם נעשית החלטה כהלכה.

הנימוקים שמביא ש. ל. לשלילת מה שהוא מעטר בתווית הגנאי ”נייטראליזם ערכי” הם שלושה: צורך הילדים ב”בטחון פנימי”; הסכנה להפקירם לחינוך הרחוב; והתביעה להיענות ל”סיטואציה האקטואלית במדינה” שעל החניך לסייע בידיה להשגת מטרותיה. טענות אלה אפשר להתקיפן קודם כל מצדן המעשי, ולשאול אם ניתן להוכיח לאחר עשרים שנות תחולת החוק (1953–1973), כי סעיף ב' הנ”ל אמנם סייע בהצהרותיו המחייבות (א) לבטחונם הפנימי של הילדים; (ב) התערב שלא יופקרו לחינוך הרחוב; ו־(ג) הלהיבם לשותפות במשימות המדינה? לא רק כמה מבוגרי היסודי וממוריו זוכרים תביעות אלה והטרידו או הוטרדו בהם כל שנות לימודיהם, אלא כמה מאלה שאמנם נחשפו להשפעת דברי הסעיף, ישירות כעקיפות, כמה מאלה הושפעו מזיוו המוסרי ומתוקף אמיתו? האם לאחר עשרים שנה הן בחזקת סיסמאות או בחזקת מעשים הניכרים בשדות ובסדנאות? או היכן מוצאים את בוגרי היסודי לכשהבגירו נדחקים בתור להצטרף להגשמת המצוות הנזכרות בחוק, מתוך בטחון פנימי, מחוסנים מהשפעות זרות, ומגוייסים בלב־ונפש להשגת מטרות ”הסיטואציה האקטואלית”?

שהרי סעיף ב' הנ"ל אמור היה לחולל שינוי ככל הדברים הטובים הכלולים בו – האם נעשה כדבריו? יתר על כן, האם יש מחנכים שיודעים מה עליהם לעשות לאחר שקראו והסכימו, וכיצד לעשות כדי שמצוות אלה תתקיימנה בפועל – מה עושים ואיך עושים, למשל, כדי להרבות חלוצים בישראל, כדי לטפח, למשל, את אהבת הבריות, או לעודד את הפרחת השממות, וכל כיוצא באלה? והאם הצליחו כדי כך ביסודי עד שכדאי להרחיב עתה את תחולת הסעיף גם על התיכון?

אמת, מיזוג עדות, הפרחת השממה, וגיבוש התרבות – שבשמם מפרש שלום לוין – הן תכליות מאירות כל־כך, שאפשר גם להצטרף אליהן בעיניים עצומות, אלמלא שטובות מהן העיניים הפקוחות, המבינות בשיקולי בעד ונגד, היודעות תנאים ומיגבלות, המכירות במורכבות הנושאים ובסביכותם, ובעיקר מאומנות באופני בחינה ובדיקה. ”מיזוג העדות” הוא נושא גדול, אלא שעדיין לא הוכח בשום מקום חרף מאמצים כבירים; ומכל מקום, יותר משהוא ודאות הוא בעייתיוּת, שקל לומר בה הצהרות וקשה עד יאוש לעשות בה מעשים נכונים לאורך־זמן, ואין בזה לאיש ידיעה מובהקת מה עדיף ממה, מה קודם למה, ומה יוצא ממה מתוך העשייה. גם ”הפרחת השממה” היא משימה לאומית נעלה – אלא שכשמתורגמת לנתונים הריאליים נתקלת מייד במגבלות, במגמות סותרות, ובתכנונים שונים ומביכים, עד שרצון ההצטרפות של המתיישב שבכוח אינו היחיד שבהם, ולא תמיד המכריע. ואילו ”גיבוש התרבות הלאומית” הוא ניסוח שיותר משהוא מלהיב הוא מדאיג: מה זו תרבות? מה זה גיבוש? מה זה גיבוש התרבות? ומה זה גיבוש התרבות הלאומית?

ולמה זה טוב כל הגיבוש הזה? כל תיבה בעייה וכל צירופיה בעיי בעיות, שכל אחת מהן תובעת הסכמה מוקדמת על ההגדרות, על זווית הראות, ועל סולם ההעדפות, וכמעט שאין לזה סוף – ולא קשה להראות ש”גיבוש” בהקשר ”התרבות” אינו שונה מ־”ייבוש” בהקשר של תבואות, או מ”חניטה” בהקשר של חיים. ותרבות כידוע היא עניין חי ומשתנה, מתפצל ומסתעף, מחליף תכנים ומשנה צורות, ורחוק מכל גיבוש שהוא. תרבות אינה מושג גמור המכיל את מופתי העבר וסוף פסוק, אלא היא תהליך מתפתח והולך שהצעירים האלה עד שיבגירו ימצאוהו שונה והם עצמם עוד ישנוהו בבוא עתם.

ולפיכך כשאתה אומר מיזוג עדות, הפרחת השממה וגיבוש התרבות, אמרת מצד אחד יותר מדי ומצד שני פחות מדי; ולא רק שתבעת דברים שאין להם שיעור ואין להם צורה, אלא שאין איש יודע איך לוקחים אנשים ומעצבים אותם לפי הדגם הנתבע הזה, אם רק לא בכפייה ובסגירה, שאפילו זו כוחה מוגבל וזמני, ומחיר הכאבתה אינו שווה בתוצאותיה.

אין צורך להרחיק לכת. קח ניסוח כלשהו מתוך סעיף ב' הזכור לטוב, כגון ”להשתית את החינוך – – – על הכשרה חלוצית” וקח את בתי הספר שאתה מכיר מקרוב, השווה והודע מה הקשר שנמצא בין זה לזה, הלכה למעשה? והרי זה חוק, והרי אלה מורים שקיבלו עליהם את עולו מרצון, ומדוע לא עלה בידיהם אלא מה שעלה?

או קח את הצהרות המטרות שמביא שלום לוין מן החינוך הסובייטי – וראה מה יש בהן ומה אין בהן, וראה מה הקשר בין הכתוב בהן ובין ”הסיטואציה האקטואלית”: ”רוח של בינלאומיות… אי־סובלנות כלפי אי־צדק” – ומה מחירם של אלה בפועל? ואם הצהרות מעין אלה מעודדות תקווה ורוח טובה או מעלות חיוך ציני ויאוש?

אבל הצהרות לחינוך כמה שתהיינה ליברליות תמיד הן נוקשות. הן תובעות מן המחנכים להימצא בעמדות קבועות ולעשות דברים שאין הם יודעים לעשות ושאין איש יודע לעשות, ושאולי גם אין צורך שייעשו. ניסוחן צפוד ונוטה להיות פסקני וחד־משמעי, כשאין כלום בעולמנו, בחיינו, במציאות המוכרת לנו, בתרבות, בהוויה האנושית שהוא כזה – אלא שכל האנושי משתנה תמיד, זורם תמיד, ואדם נתבע תמיד לנווט עצמו מחדש. לעולם לא יידע אדם היכן תתפוס אותו שעת ההכרעה ובאיזה עניין. ואי־אפשר לשים בפיו תשובה מוכנה מראש וגמורה למצב בלתי־ידוע, אלא אם כן תאַבּן את המציאות או תאבן, חלילה, את האדם הבוחר.

אבל, השאלה הנחוצה לעניייננו אינה המעשית אלא דווקא העיונית: מהי אותה תפיסת החינוך, שעל פיה נחוצים למחנכים ולחניכים הצהרת מטרות קודם שהם באים לעשות בבתי־הספר את מעשי יום־יום שלהם?

תשובות אחדות תיתכנה לשאלה זו, כולן מיוסדות על מין אמונה מעין זו שמבקשים היורדים בספינה, שלספינה יש קברניט, שלקברניט יש מפה מדוייקת ומצפן מהימן ועל־פיהם תנווט הספינה ושלום על נפשם בים הגדול. אמונתם של המאמינים במפה ובמצפן של החינוך אינה דומה לאמונה הראשונה והיא מיוסדת על־כך שמוכנים לקבל עיקריה בלי לבדוק, בלי להוכיח ובלי להרתע לעולם משום ראיות שכנגד.

בדרך זו יש מאמינים, כי אם אך נכתוב בראש המעשים דברים יפים ונכוחים לפי ההגיון ולפי הרגש, ואם עוד יבואו הדברים מטעם הסמכות העליונה – כבר חזקה על המעשים שייכנעו לדברי הכתוב ויילכו במצוותיו.

ועוד יש מאמינים שמאחר שהדברים היפים ההם אמנם יפים, אין עוד יפים כמותם ולא יפים מהם, והטעם שעל־פיו בחרו באלה ולא באלה הוא הטעם היחיד ותוקפו לזמנו ולזמנים, ולא יקבלו שהטעם היה בן זמנו וטוב לשעתו ולא לכל הזמנים המשתנים ולא לכל השעות המתחלפות, ושלפיכך אין להחילן על מה שמעבר לזמנם ועל מחוץ לשעתם. לולא שהאמונות כך טבען שהן אחת ולתמיד; בלתי מחלידות לעולם, בלתי מוכחשות לעולם, ולא תימוטנה לעולם, ולפיכך חייבים הדברים להתכופף ולהתיישר לפיהן, שעל כן הם ”ערכים” – לאמור מיני תוכן שעל פיו מודדים את המשתנים שבעולם, לטוב ולרע לקרב ולרחק. והשאלה העקרונית תהא: מיהו המכריע – האדם הבוחר הנוגע בדבר, או האידיאה שבחרו בשבילו?

עצם הקביעה של מטרות גדולות כחיוב, כבר מחטיאה את המציאות האנושית הריאלית, שצריכה לתרגום מיידי בקנה־מידה קונקרטי של כל הדברים הרמים, שאם לא כן הם יהיו נשארים במרומיהם לבדם, ובני־האדם יהיו נשארים לבדם במקומותיהם.

ביטויים כמו ”ערכי תרבות ישראל” או ”הישגי המדע” הבריות עשויים להתמוגג רק לשמעם. אלא שהללו אינן רק מילים עמומות, פחות מסתמיות ויותר מיומרניות, כי־אם מכשילות: אילו שאלנו כל חכם וחכם מחכמי ”תרבות ישראל” להגדיר מה הם הערכים הגדולים בתרבות זו, וכל מדען ומדען מן הבקיאים ב”הישגי המדע” מה הם ההישגים הגדולים של המדע ומפני מה, אין שום בטחון שלא היינו זוכים לתשובות כמספר הנשאלים הדגולים, ולא היינו יודעים לבסוף מה הם הערכים שעליהם צריך להשתית הכול, בעומדם נעמוד ובנופלם ניפול, ולפי מה נדע להעדיף ערכים מערכים ותרבותו של מי היא התרבות?

לעומת זה עומד לפנינו דיוקן נמלץ של ”המחנך” כמין כל־יכול: אתה רק בקש ממנו והוא יעשה. בקש ”חינוך לחלוציות” יעשה לך חינוך לחלוציות, הזמן אצלו ”הפרחת השממה” יעשה לך הפרחת השממה, תבע ממנו ”גיבוש התרבות” והוא לא יסוג ויגבש לך את התרבות כבקשתך. כל מה שהוא צריך אינו אלא בעל סמכות שיעמוד מעליו ויאמר לו מה – והוא כבר יודע לעשות ככל המבוקש. לכן הוא מחנך – כדי לעצב אנשים לפי תביעות בעלי הסמכות ולפי הזמנותיהם. ולא רק בענייני ערכים, כמובן, אלא גם, ואולי עוד יותר, בענייני הדעת שהוא מקנה: תן לו רשימת־מצאי בהיסטוריה, בספרות, בביולוגיה – והוא כבר יעשה ממנה ”הרכשת דעת”, או כמאמר הבריות הוא כבר ”יעביר” חומר והחומר עבור יעבור, עד שמרוב העברות יעבור החינוך מן הארץ.

האמנם רק תמימים מוסיפים ומאמינים שאפשר וניתן לעצב אנשים לפי דגמים קבועים וערכים מחייבים מלכתחילה? אבל בדרך זו עושים את המחנך, קודם כול, לקבלן־משנה לבעלים הממונים עליו בלי לשאול את פיו, לא כל שכן את פי חניכו, ודוחפים את המחנך ואת החניך להגיע אל יעדים שנבחרו בשבילם, זה בלי שבחר וזה בטרם ידע לבחור. ולא עוד אלא שאפילו אילו בחרו, אין שום ערובה שיידעו איך לעשרת ”משימה בלתי אפשרית” כזו, ככל הכשלונות שהמציאות הוכיחה וחזרה והוכיחה למעצבה, ונשאר רק הלחץ להשיג את הנבצר, ולהתהלך רווי אשמה על האידיאל שהוחמץ.

מה טעם בהפרחת אידאות אידיאליסטיות בדמות סיסמאות כתובות בחוק? ממה נפשך: אם שהאידיאלים הללו הם כה גדולים שהכול־בכול כבר כלול בהם, ואז אין לאן לכװן, ובאשר תפול תגיע; או שהם כה מצומצמים ומדוקדקים שמה שנשאר מעבר להם אינו בהכרח הפחות חשוב או הפחות נחוץ, ושוב אין לאן לכוון. ו”הישגי המדע” המהוללים ו”שיאי התרבות” הגבוהים בין אם הם עקרונות או חוקים, ובין אם מפעלים ומעשים, מתגלים לבסוף אם כ”ישומי טכנולוגיה והמדע השימושי” ולא כאידיאלים נשגבים, או שעליהם להישאר כמושגים בתנועה שאין לה סוף ושאין לקובעה בנעץ אל הלוח שבכיתה.

אבל הטענה העיקרית ומוקד הוויכוח בין תפיסתו של שלום לוין ובין התפיסה המערערת על דבריו נסב על תפיסת החינוך: אם חינוך המתחיל מהצהרת מטרות, עוד לפני שהתחיל תהליך החינוך במגע־הגומלין שבין המחנך וחניכו, עדיין הוא חינוך, ואם אינו חשוד שאינו חינוך אלא אם כן גם האינדוקטרינציה היא חינוך. אם חינוך היודע את התשובה לפני שהתחיל תהליך הגילוי המשותף, ההדדי, ואם הוא מכתיב את תשובתו במקום למצוא אותה, אם הוא פטור מהידרש למישחק החקר החופשי, להוכחות ולבקרה, לספקות ולפתרונות, אם חינוך כזה אינו חינוך אלא רק לפי שמו? או שמא צריך החינוך, ככל שהוא חינוך, לרצונו של האדם המתחנך, ולהסכמתו בכל שלב משלבי התהליך, לפי מידת בשלותו של החניך בכל שלב משלבי התפתחותו – ולא ייתכן לדלג על רצון זה, על הסכמה זו, ואפילו תהא זו הסכמה למפרע, לאמור, שלא יגנה החניך את מחנכו על שכפאו למה שלא נראה בעיניו כעת, בבגרותו? ומכל מקום שאי־אפשר, אם זה חינוך, שיחליט אדם אחד גם בשביל חברו, רק משום שהלה תלוי בו וחי מידיו. חינוך צריך להסכמה מרצון, ולא לכפייה עד שיאמר אמן, להבנת הדבר שעליו הוא נתבע להסכים, לא לפני שבשל כוחו לעמוד בוויכוח, לא לפני שאומן בידי מחנכו להתווכח עמו, להטיל ספק, לשאול להוכחות, להפעיל שיפוט תבוני, ובקצרה: לא לתפוס את החניך לפני שהלה יודע לעמוד על שלו.

אין זה חינוך אם אין בו הכרעה אישית ומרצון. כשם שלא ייתכן חינוך שיבוא תמיד מצד האידיאה, ולא מצד האדם שמתבקש אליה, ושלא יהיה כפוף ונדון להכרעות גמורות שכבר נפסקו בשבילו מראש, קודם שיידע לשאול, וקודם שיידע להשיב.

באופן שהשאלה איננה כלל מה הם הערכים החשובים שצריך להכליל ברשימת ערכי הכבוד המוצעים לבית־הספר לרמותיהם השונות, כדי שיוכלו לנווט בהשראתם את מעשיהם, אלא השאלה היא אם רשימה כזו, מפוארת ככל שתהא, נחוצה כל עיקר, ואם אין רשימה כזו מטילה סימן־שאלה על החינוך, לא רק – כפי המצוי – מפני שתמיד הרשימה לחוד והמעשים הנעשים שם לחוד – אלא דווקא מפני שאם מתייחסים לרשימה זו ברצינות ומנסים לעשותה בכתבה וכלשונה, דווקא אז מעלים את החינוך על שרטון.

צריך להשתחרר ממסורת הכפייה האבסורדית הזו. יותר מדי הכאיבה ליחידים רבים מדי ולחברה בכללה. אי־אפשר להתנחם כאן אפילו במעין ”אם לא תועיל לא תזיק”, לפי שתזיק ומזיקה. כיצד? נפגעה בעצמאותו ובחרותו של האדם הבוחר, ובכבודו ובאחריותו. מפני שעל בחירתו זו העולם עומד, ושבהתעלם מבחירתו אין זה עוד חינוך אלא אינוס, גלוי או מוסווה, מר או ממותק. צריך להשתחרר גם מדימוי האב היודע הכול מראש ותמיד צודק, עד שהוראותיו הן חובה בלתי משתנית. מעולם לא נעשה בית־ספר לטוב יותר לאחר שחרתו על משקופיו סיסמה משובחה ככל שתהא. כעבור זמן נראות הסיסמאות לא רק מיושנות וחד־צדדיות אלא הופכות לעדוּת מרשיעה להתעמרות שהתעמרו כאן בילדים רבים ובחרות בחירתם, שהיא מיטב אנושותם.

וכי כיצד יסייע החוק ”לעמוד בפרצות”? כלום על ידי שיהפוך את הבלתי נשמעים לעבריינים? או רק מכוח זיו יוקרתו הליגלית? או, יישא חן מלפנינו מתוך שיפטור אותנו מהתחבט בשאלות היסוד, תמיד מהתחלה, ויתן לנו תכנים גמורים, משובחים ומומלצים מטעם הרשות? האמנם יחזק חוק זה את בטחון הילדים, מתוך שמי שיהיה מוכן לשלם בצרות ישיג שלווה, ומי שיתנהג יפה יקבל מנה של תשובות אפויות ומסוכרות, וכך יינצל מן הניכור, מן הסמים, ומן החבורות הרעות, ומשאר מרעין בישין ר”ל?

אם זה חינוך, עליו לבטוח באדם, על כל תהפוכותיו ומעלליו. בטחון באדם אינו מוליך לאנרכיה, אלא למגע הדדי ולהידברות. יש ילדים שמפאת חוליים צריכים טיפול מיוחד וזקוקים לסמכות יתירה שתחפה עליהם, אבל רובם פטור מטיפול זה. ואין לחשוש מלבטי התבגרותו והיפתחותו של הצעיר עד שישיג איזון ועצמאות, ולא צריך להכתיב לו עולם והתנהגות. תמיד יהיה ויכוח בין הבוגרים והמתבגרים ומוטב שיהיה מודע וגלוי, ובעיקר דו־צדדי. אדם שגדל נכון גם יבחר לו ערכים על אחריותו, בחזקתו כאדם בוחר, ובזיקה לחיים שהוא בוחר לו לחיות, אין קיצור דרך להכרעתו של אדם ולא עקיפה מעבר לה: אין שום ערך בין הערכים כהכרעתו האנושית.

יזהר סמילנסקי, ”הד החינוך”, כרך מ”ז, גל’ כ”ה, 7 – 5, 15.3.73