שמאל ימין

אנשי "עולם המחר" מגינים על כבודו של יום אתמול, ואנשי מסורת האתמול – קובעים את המחר.

לא כל רעיונות הסוצ[יאליז]ם יתפזרו לריק, ולא כל ההתנגדויות יחזיקו מעמד.

כשלוקחים קיבוץ סוציאליסטי למהדרין בהכרתו, וממולו עיירת פיתוח מסורתית שמרנית בהכרתה – מתקבל עימות פרדוקסלי עד פארסה: הסוציאליסטים הם כאן הקפיטליסטים, והשמרנים כאן הם ממש הפרולטרים, אלה שאין להם מה למכור מחוץ לכוח לעבוד עבודות פשוטות למדי, המעביד הוא מי שבפירוש הוא נגד ניצול, והעובד הוא מי שהוא שואף קניין, מעמד וקניין פרטי (והעובד עובד מחוסר ברירה ולא מרוב אידאליזם). אלה שהיו בעד שוויוניות נמצאים מתנשאים ובעלי נכסים מגוונים ואלה שהם בעד קניין פרטי נמצאים נהדפים אל שיכוני תת־רמה שווה לכל. תרבות אחת סגורה לעצמה מפני סביבתה, ותרבות אחת מנוכרת אל אמנות האחרת. כאן יושבים המובחרים, בעיני עצמם, וכאן יושבים חסרי הבחירה, אלה שבחרו בשבילם, ומחכים לשעת הבחירה שלהם , שלא תוכל להיות אלא ריאקציונית לזו של המובחרים, וראשית הרגשת הכוח של ה[…] – של חסרי הבחירה.

מה התרבה היום לשומרי אתמול: הוגים ב'קפיטל' ו'במבוא לפסיכואנליזה' או הוגים בגמרא, פוסקים תוספות? לא רק בריבוי כמות הלומדים את זה או את זה, אלא בריבוי עוצמת הלימוד, וכוח השפעתו?

שמוליך לשאלה עצובה למדי, בעיני האינטלקטואלים של אתמול: מה מאריך ימים ומאריך כוח יותר, אמונות האדם המודרני, רציונליזם, רלטיביזם, והומאניות – או אמונות מסורתיות שגם כשפה ושם מחליפות את לבושן ואת דרכי ביטויין לאופנתיות יותר – עדיין הן אמונות שכל מערך הכפירה המודרנית והספקנות המדעית לא פגם בהם – עד שצריך להודות שהצורך של האדם, כל אדם, באמונה, במענה לשכלו ולהוכחות האמפיריות – גדול ועמוק יותר מכוחו לעמוד "משוחרר" ובלתי מאמין בכלום שאינו ניתן להוכחה בשכל שפני.

וכמה בעולם עדיין מאמין באמונה הסוציאליסטית ומי וכמה באמונה הפרימיטיבית־שמרנית־מסורתית?

אין דרך נכונה לחילוני. זה תהליך התבגרות –

יזהר סמילנסקי, טיוטא, אחרי בחירות 1988.

זה הזמן להתחיל ללמוד ללמד

העניין שלפנינו הוא מן הקשים ביותר בעיסוקי האדם. ראשית, מפני שהנושא הוא בני אדם עוסקים בבני אדם, ואין לך עניין אינסופי וחמקני מעיסוק בבני אדם, כשם שאין לך מירשם מועד יותר לאי הבנות, לדעות קדומות, לדעות נחרצות לדעות משובשות ולאי הסכמה, חלקית או שלימה – מעיסקי בני אדם בבני אדם.
שנית, הכמויות העצומות, תלמידים ומורים הם כמעט מחצית האוכלוסיה, וכל צעד אחד נעשה מייד כפול כולם, מצד זה מליון וחצי טירוני החיים, ומצד זה כמאה אלף מנוסים יותר, שהולכים לגייס את כל עם הצעירים לכשלונות ולהצלחות של המבוגרים, במידע, בדעת ובהתנהגות.
ושלישית, המגנט האדיר למליצות הטבוע בעיסוק זה, עד שאין לך שדה המושך אליו יותר מלים נפוחות, יותר מלים ריקות, יותר הבטחות גדולות, ויותר תקוות חסודות כבר למחר ומשאלות לאחרית הימים – יותר מן השדה הנקרא ”חינוך", עד שאינך יודע אם אתה עוסק בממשויות ריאליות או בחלומות ובסיוטים, שמסתכמים כולם בנסיון היומרני להשיב על שאלות כגון מה יהיה, מה כדאי שיהיה, ומה הולך להשתנות לטובה, הכל מתוך אותה עריצות היודעת בשביל אחרים בלעדיהם אבל נאמרת בחיוכים ובמלים שאולות מאיחולי כרטיסי שנה טובה קיטשיים, מתוקים וסתמיים כאחד. ורביעית, המושג הרובץ לפתח כל העיסוק העצום הזה, עד שאי אפשר להיפטר ממנו אף על פי שאי אפשר להוכיח בשום הוכחה ראציונאלית שהוא קיים, שהוא עושה טוב ומרבה טוב, או שנזק עשיית השווא שלו אינו גדול תמיד מברכתו, מושג ומוסד עריץ ונערץ מימות עולם המכונה בשם: ה"חינוך" – שכבר נאמר עליו שצריך לקום ולקחת דלי מלא סיד ומברשת גדולה וללכת לסייד כל מקום שנאמר בו "חינוך", כדי להציל אותנו מהעמדת פנים, משטיפת מוח, מתעמולה ריקה, ומיומרה שאין לה שום כיסוי, ושעם זה, וכמו האמונה במשיח, שום עובדה שוללת אינה יכולה להכחישו, ושבני אדם נאחזים בסיסמת "החינוך" גם כשהבטחותיו חסרות מעשים, מלבד כמובן צלקות ההתעמרות, ומלבד הגינוי, שמטילים מבוגרים בצעירים מתוך דאגה חנונה, הכל כדי לתפוש את הצעירים עוד בעודם רכים ולשייך אותם אלינו עוד בטרם יידעו לבחור לעצמם: לא יעזור לכם כלום, אומרים להם, אנחנו נתפוס בכם וחנוך נחנך אתכם וביד רמה. גם כשהכל מסתבר רק "כאילו" ורק בועה ריקה, אבל משאירה כתמים.
כיוצא בזה היא השאלה הגדולה לקראת מה ראוי להכין את הדור הצעיר בשנות האלפיים, שנשמעת כאילו שאלה רצינית וגורלית, ואינה אלא שאלת הבל, כאילו אנחנו יכולים לדעת, כאילו דעתנו יש לה על מה לסמוך, וכאילו יש בידינו לעשות הכנות. וכאילו אנחנו יודעים לעשות, כשאין לנו מושג בכל אלה, כשם שלא היה לאיש מושג מה יקרה לרוסיה שבעים שנה לאחר המהפכה, ולא היה לאיש מושג במאה הקודמת מה יקרה בכל המאה הזאת, על גדולתה ועל שיפלותה, ואין בעולם חכם כזה שיודע משהו מה יהיה, ואין כאן אלא או תמימות לא מוצדקת, או הפרחת בועות עלובה, וכן גם השאלה מה היינו רוצים שיהיה, או איך לקדם מה שאנו רוצים שיהיה, גם היא שאלת הבל, לא רק מפני שרצוננו איננו הקובע הגדול, ולא רק מפני שכוחנו איננו כל יכול, אלא מפני שהרצון איננו רק שלנו, ולרצות צריך מי שיהיה אז בעל הרצון, ואיננו יכולים לרצות בלי רצונו. גם בתכנון מהיום למחר איננו גיבורים גדולים תמיד, ואנחנו הולכים לתכנן את המאה הבאה? ולא חבל אם מסיטים את קצת כוחנו הממשי למקום שרק האיצטגננים עוסקים בו או הדמגוגים?
וזו גם התשובה, לשאלה התלויה כאן, מה צריך לעשות המשרד הוה העומד בראש כל תכנון התכניות לעתיד הקרוב והרחוק. ומכל מקום שלא ינסה להיות מגדלור החזון ולא לפיד הקידמה והערכים. אין זה עיסקו. ולא להצביע על הערכים המעולים מכולם, ולא להמליץ על האידיאולוגיה ההכי־הכי שבין כל האידיאולגיות, ולא להציב מטרות ויעדים לבני האדם, מעל נוכחותם הריאלית והבוחרת לעצמה, ומוטב להצניע לכת לדבר אליהם רק אד הוק. כמו הרפואה גם הלימוד הוא טיפול שכולו אד הוק. זו פניה אל ההווה ועיסוק בהווה, ופתרונות […] ואין המשרד הזה ממונה להודיע לבני האדם לאן עליהם ללכת, אין לו מנין לדעת כל כך, ואין על אף אדם חובה לשמוע להם ולא להגיע לשום מקום שיעדו לו. גם אין איש במשרד יודע לדעת ידיעות כאלה. וגם לא מחוץ למשרד, לא בממשלה ולא במועצות החכמים, בני אדם לא יודעים בשביל בני אדם אחרים, ובקושי הם יודעים בשביל עצמם, והם זה מכזיב. המשרד הזה, לעניות דעת האומר, צריך להיות המשביר המרכזי, וזה הכל. ולהזהר שלא לנסות להיות בעל החלומות הלאומי. לא מעוז הקידמה ולא נביא עם סגולה. המשביר המרכזי לכלים, לשיטות, להדגמות, להכשרת מורים, לשינוי תכניות, לנסיונות, לחידושים, ובקצרה, עליו לספק משאבי למידה מכאן ולהקים תחנות נסיון לדרכי לימוד מכאן, מעבדות, ספריות, מתקנים, מגרשים ואולמות. ומכונים לשיכלול דרכי הלימוד, ליעול אמצעי הלמידה, זה הכל וזה הרבה: והלוואי ויעמוד בזה.
וזו על כן היא גם השאלה הראשונה, אם אנחנו הולכים היום להחליט החלטות בשביל בני אדם אחרים מה הם יהיו בעוד עשרים שנה, ולקבוע בשבילם במקומם, מה ראוי ואיך יפה שיהיו חייהם כשיגדלו, על מנת להבטיח שימשיכו בדרכנו, גם כשאין הוכחה או ערובה שרק זו הדרך, אחרת איננה, בה ללכת, ללכת עד תום, כדברי השיר הנורא בתמימותו, ובלי ללמוד כלום עדיין מטכסים עצה איזה עול לשים על צווארי הילדים, עול מצוות, עול תורה, עול דרך ארץ, עול שייכות אוטומטית, ועול החלטות שלא הם יחליטו – מפני שלא סומכים עליהם שבבוא עיתם ידעו להחליט נכון, כלומר, שייבחרו כמונו, גם כשבחירתנו, מי כמונו יוועים, לא בהכרח היתה תמיד מיטב הבחירה.
ואילו במקום להמשיך ולעסוק במה שאיש אינו יודע מה העיסוק הזה ולהתפאר לשווא באיזה עשיות מעורפלות – האם לא מוטב לפנות בכל יכולתנו לעיסוק האפשרי הנקרא לימוד, ולהעתיק את הדגש מחזיון־שרב אל מעשה הניתן להיעשות, אל הלימוד? ולימוד, פירושו הצעת מכשיר לתועלת האדם והוראות לתפעולו, בלי להיכנס לנשמתו ובלי לנסות לעשות בה סדר, ולא עוד, אלא שגם הלימוד הזה איננו מעשה קל, ושגם לאחר דורות כה מרובים של לומדים ומלמדים, מאז ימי בראשית, עדיין יודעים פחות מדי מה ללמד, איך ללמד ואיך ללמד את מי. יותר מדי היינו שטופים בדיבורים על ה"חינוך" ופחות מדי למדנו על הלימוד. וכדאי לדייק, לימוד ולא הוראה. מפני שההוראה היא מעשה חד צדדי, בעוד שהלימוד הוא מעשה הדדי, ואיש בעולם לא למד כלום מן ההוראה וכל מי שלמד משהו – למד מן הלימוד, וכולנו זוכרים עדיין את בית הספר התיכון שלנו, ואיך כל השנה לא למדנו כלום מן ההוראה ויומיים לפני הבחינות למדנו בבית והלכנו להיבחן ולהצליח.
מפליא, איך לאחר אלפי שנות לימוד עדיין לא יודעים מספיק על הלימוד ועדיין מתקשים ללמד וללמוד. אפשר כמובן להצליח יותר בקבוצה קטנה של מובחרים, אבל כשהלימוד נעשה חוק לכולם, וכל הדימוקרטיה על מעלותיה ועל פגמיה הולכת כולה כל בוקר לכל בתי הספר וגודשת את הכיתות למעלה מן המותר – נעשה הכל שונה, וקשה, ועם כל התקדמות הדעת עדיין מתקשים ללמד קריאה כתיבה וחשבון. באופן, שהלימוד הוא היום הנושא הראשון במעלה – והגיעה השעה להתחיל ללמוד ללמד וללמוד ללמוד, כשאין עדיין בידינו לאחר הכל אף תיאוריה אחת מספיקה איך לומד יוסי הקטן הזה, ואיך מלמדת אותו המורה מורתי, או איך ללמד את כל השונים והמשונים ולא רק את עידית המובחרים, כפי שהיה מקובל בתקופה הקלסית של כל עם ועם.
עוד אבחנה אחת צריכים לעשות, בין בתי הספר ובין "המערכת" כפי שקוראים לה היום, כי ה"מערכת" אינה אלא הטיפול הלוגיסטי בפעולת בתי הספר, והלימוד כל כולו הוא יחסי אדם לאדם, אחד לאחד או אחד לאחדים. ואי ההבחנה בין השניים גורמת לכך שמיטב המחשבה שקועה יותר במצב השולחנות בבית הספר ופחות במצב בני האדם, ורוב המרץ הציבורי יוצא על מינהלה והתחשבנויות ופחות על תכני הלימוד ועל הקושי ללמדם, אולי מפני שדרך "המערכת" שולטת הבירוקרטיה, על טפסיה שאלונים ובחינותיה, על חיי בתי הספר, וכ"מערכת" קל לה לתפקד, בעוד שבשדה האנושי על תכניו וצרותיו היא מתבלבלת ונכשלת. מה פלא שרוב דיוני "המערכת" הם על שכר, על שחיקה ועל קידום, וכך הן גם כל השביתות. לעולם לא על הלימוד, על תכניו ועל קשייו.
ההבדלה הזאת חשובה בעיקר מן הטעם שכבר הוזכר: כמות האוכלוסיה העצומה שהולכת יום יום לבית הספר משני צידי הקתדרה. כל כך הרבה שונים הולכים אל מסגרות כל כך שוות, והתוצאה ההכרחית היא יצירת מודל בינוני, ממוצע, סטטיסטי, שדוחה הצידה את השונים ואת המיוחדים בין מהצטינות ובין מנחשלות. ושגם אם נעלה את שכר המורים ככל שנעלה, לא נמצא מאה אלף מורים אלא תמיד את הממוצע הבינוני השכיח באוכלוסיה, בלי לפגוע לא באיש ולא באשה, אין מאה אלף בני אדם שכולם הם משכמם ומעלה מכל השאר. וצריך אפוא לדעת שאת השגת המטרות הגדולות ביותר שהמליצות מתארות כמטרותינו מבקשים מבני אדם שאינם לא מן הגדולים ביותר ולא מן הקטנים ביותר. ואל פסגת ההר שאנחנו תובעים מהם למשוך ולהעלות, יוצאים ומטפסים אלה שהם עצמם המליצו על עצמם בימי השביתה כי אינם אלא שחוקים.
וזו אולי הצרה הגדולה בבתי הספר, שכל המורים הם טוראים, שורת טוראים ארוכה, דומים גם כשאינם דומים, הולכים ומתקדמים אוטומטית, כולם כאחד, בטור ארוך אין קץ, שחייב לנוע כל הזמן ביישור שיוויוני. וכך, אף על פי שבני האדם הם גם שווים וגם שונים זה מזה, במעט או בהרבה, כאן כולם מתיישרים להיות דומים בטור הדומים, כל אחד כמו כל אחד ואף אחד לא פחות מאף אחד. באופן, שאוכלוסית הצעירים, כמחצית כל האומה, נדונה לגדול לפי מודל הבינוני המצוי, האחיד לכולם, ושכל עושר השונה והמשונה השמור לבני האדם – חייב להתכווץ לכדי אותה מידה כנועה לסיסמת היאוש הלאומי "זה מה שיש". וכעת צריך להתחיל לחשוב על איזו תכנית איך להתיר את השרשרת הרציפה של הטוראים, ואיך להפוך שורה ארוכה של שווים להרבה שורות קצרות של שונים, ולהרבה קבוצות שונות סוג, קטנות יותר, מגוונות יותר ומדורגות יותר – מפני שתכנית כזו היא תנאי לקידום בתי הספר והלימוד, ועל ידי הפניית הזרקור של משרד בתי הספר וההשכלה (שהרי כבר סיידנו את המושג "חינוך"), בכל פעם אל קבוצה אחרת, פעם, למשל, אל בתי המדרש להכשרת מורים, וריכוז כל הקשב והמשאבים אליהם ואל שיכלולם, ופעם אל קבוצות המנהלים, פעם אל מורי רמה מסוימת או מקצוע, ופעם לתת הכל לעידוד המחקר הבסיסי של למידת האדם, במכוני המחקר שעם כל התקדמותו הוא רק בתחילתו המגמגמת, ופעם, שצריכה להיות קרובה למדי, אל תכניות הלימוד, שחייבות כידוע בטלטלה רצינית, בהתנערות נימרצת ובהשתנות מצד אל צד, כל הזמן, שלא תהיה תכנית אחת אלא עשר אלטרנטיבות, ולא רעיון אחד, אלא כיוונים מתחרים. ופעם להיפנות אל בחינות הבגרות, שבלעדיהן כידוע איש לא לומד ואיש לא מלמד, ולשאול מחדש ובכל תוקף, גם מי צריך אותן וגם איך הן צריכות להיות, וכיוצא באלה שאלות טורדניות, ולא הזכרנו את שדות היחסים הורים מורים, חברה בית הספר, או האינטיגרציה איך כן ואיך לא – ולגמול לכל קבוצה תגמולי הצטיינות שונים, ולעודד המרת כל מודל יחיד ליותר ויותר חלופות נפתחות, ולחדול משלוח צבא של טוראים אל הפגישה התוססת הזאת, עם כל השונים והמשונים, הנקלעים תמיד בין מרי והסכמה, בין שגעון נעורים ובין כיסופים לאיזה טוב מעולה יותר.
אלא שצריך לזכור, כי בתי הספר מאז ומעולם היו מן הגדולים שבדוחי השינויים. לא בגלל רצון רע, שלא מטבע מיבנה העומק שלהם הדוחה שינויים. וכששואלים מיהו הכוח המפעיל את בית הספר, מובאים מהר שאין אחר אלא הוא האינרציה, ושלמרות כל המחאות היא הגברת, כאותה בעלת הבית הכבודה עם כל צרור המפתחות, הכל מתחלף והכל משתנה והיא הגברת, משנים כותרות, משפצים ומתקנים, מסיידים ומחליפים צבעים, וגם מרהטים מחדש – ועדיין האינרציה בעלת הבית. המכנה המשותף הבלתי משתנה של כל בתי הספר לרבות אלה שנראים כבר שונים – יושב כל כך עמוק בעצמותיהם, כל כך עתיק וכל כך שורד מעבר כל התיאוריות החדישות, עד שגם המתקדמים שבהם הם מבצרי שמרנות, דוחי השתנות, מתחמקים כה וכה מנסים קצת אחרת כמה שנים, מתעייפים וחוזרים ומשתרכים לבסוף באותן הדרכים הנדושות, לפי טבע האדם העצלני, גם כשהוא מתפאר בתעוזתו, וגם כשמדברים שם בסלנג האחרון, ועד כדי כך, שגם טענה זו עצמה אינה חדשה, והכל כבר נשמע ואין כל חדש: ילדים מכאן מורים מכאן ו"חומר הלימודים" מכאן, משולש נצחי שכל צלעותיו חורקות. מישהו מביא תכנים, מישהו מנסה להאביס מישהו, וקבוצה שלמה של ממאנים לבלוע. למה דוקא תכנים אלה, למה ללמד דוקא ככה, ולמה דוחים הקטנים את הבננה המומלצת? – כל אלה יותר מדי זמן הן שאלות שוממות וחוזרות על עצמן, בלי להקפיץ איש ממנוחתו.
ואולי, בין היתר, מוסבר הדבר בתכנים הנכנסים לבתי הספר מטעם איזה קבוצת חכמים ממונים, שהורשו להחליט בשביל בתי הספר איזה תכנים עדיפים מתכנים אחרים, וכאילו רק אלה הם תפארת גופי הדעת ההכרחיים. כשהלא אין בעולם גופי דעת שלמים כאלה, וכל קביעה היא רק שרירות לב ורק אפשרות אחת מבין אחדות. לאמור, כי למהפכה הצרפתית, למשל, היו שלוש סיבות הכרחיות ומספיקות כדי שתפרוץ והיו לה גם שלוש תוצאות מוכרחות – ולא לאמור כי כך חושבים כמה היסטוריונים וכנגדם יש אחרים שחושבים אחרת, זה לא רק להוליך שולל, אלא לעוות את הדעת. לא מפני סל ידיעות בלתי מספיק. אלא מפני הטבע הלא סופי של ידיעת האדם, וכן גם בהבנת פרק בתנך, או פרק בספרות, ומי שמביא תמיד רק צד אחד – לא רק משחית את העושר שנפתח, אלא סותר אותו על עיוות. או הלשון, שאין בעולם אך לשון אחת סופית וגמורה, אלא תמיד היא זורמת בכל מיני זרימות עיליות ותחתיות וגם צדדיות, באופן שאין אף תוכן לימוד סופי, אחיד, וגמור, אלא הכל תמיד עומד במתחים עם דומים ועם שונים, ודוקא למתחים האלה לא מניחים להיכנס לבית הספר ומניחים רק לתכנים גמורים, ולפוחלצים חנוטים, מנוקים ומיופים, מנוסחים ומיובשים היטב, ובאלה גם הולכים לבודד את לב הצעיר, כל אותם ידענים עייפים שמזמן לא שיחקו לא עם ילדים ולא עם רעיונות, ואל תבינו לא נכון, אין כאן המלצה לזרוק את כל המורשה ואת כל התיקני מבית הספר ולהשאיר בו רק את אופנת מקומוני הרחוב האחרונים, אלא אדרבא, שאם אפילו יהיו הולכים ללמד בבית הספר ישן נושן כארכיאולוגיה, וצריך ללמוד ארכיאולוגיה, יהיו מלמדים את מתחי החיים שבה ולא את המוות שבה.
אי אפשר עוד להסתפק בפרחים מיובשים של איזו תרבות מומלצת, כשם שאי אפשר להתעלם מאופי התלמידים הצעירים ומהוויתם חסרת המנוחה, ולא עוד אלא שעדיין אין בעולם אף תורה אחת מספיקה על האדם, לא על נפשו, ולא על החיים ולא על כלום, אלא הכל בא תמיד בחלופות מתרוצצות, שאסור לבית הספר לנסות להשקיט את זעף המתחים האלה, ולהגיש לילדים פודינג של תרבות, מיקפא של היסטוריה, וגלידה של תנך או ספרות, ואסור לו להציג מציאות של קש, אנשים של קש, ורעיונות של קש, ולצפות שהם יקבלו את אלה בתשואות, אלא אם כן מקובל שלכך הם נדונים, להיות קהל טוב שמקבל בתשואות לא מרדניות כל מה שהממליצים מטעם ממליצים לפניו.
עיוות זה מתיש את כוחו של בית הספר ללמד, הנסיון לעשות נושאים של מחלוקת לנושאים של כאילו הסכמה אחת, ולטשטש את האמת שאין נושא בעולם שאין לו שני צדדים, ושרק לשם הנוחות מוחקים בו אחד ומשאירים רק אחד,
וצריך גם לזכור את המילה הקטנה "או", שהיא כבדה מכל המלים, ואדם נעשה לאדם כשלומד להשתמש בה במילה "או", בשעה שנשאל לבחירתו, בין או זה או זה, ובין או כך או כך, ולקבל אחריות על בחירתו, או כך/או כך. ומכל מקום, לעולם לא רק כך.
כיוצא בזה גם השאלה מהיכן מתחילים ללמוד, אם מן הספרים או מבני האדם, מן הניירות או מן הילדים, מהצדעות של כבוד לתכני התרבות, או מן השאלות הנמוכות על הילדים ועל יכולתם – מקובל היה מעולם שהתכנים קודמים,
ושתכנים משובחים משבחים את האדם, ושתכנים הומאניים למשל עושים את האדם יותר הומאני, גם כשההיסטוריה כופרת בזה, וכאילו כל השאלה לא היתה אלא איזו רשימת תכנים משובחים ראוי להכניס לבית הספר כחובה משתלמת – וגם מי היה מחבר הרשימה המכובדת ומה היתה זהותו הפוליטית – עד שהתחילו תוקפים את בית הספר ותובעים ממנו להתחיל באיבחון כוחם של הילדים ושל צרכיהם, ורק אחר כך להתאים להם את התכנים הנלמדים. כשהאמת היא, שלא כך ולא כך, אלא צריך להכריע בכל פעם בין הזוגות הקטביים, לפי המצב האנושי של אותה שעה, וכן גם בשאלה אם החברה היא בעלת הבית והיחיד ניקךא להישמע לתביעותיה, או היחיד הזה הוא בעל התביעות והחברה חייבת לבוא לשרתו, עד שמתברר שגם כאן לא החברה ולא היחיד אלא המתח הנצחי שביניהם, ושהמתח הוא הוא האמת שבחיים, ואין מנוס מראות שלא האידיאות הן בעלות בית הספר ולא הווית האדם הממשי, אלא המתח הלא ניגמר שבין השניים הנאבקים זה בזה לעולם, האידיאות מבקשות לכוף את האדם לאיזו אידיאולוגיה והאדם לעומתן מבקש להיות חפשי לבחור לעצמו בין החלופות המתרוצצות – תמיד הנושא הוא המתח שבין הקטבים ולעולם לא ההתקעות באחד מהם. פשוט, מפני שאין בעולם שום דבר שאין לו "מצד שני". זה לא נוח ולא נעים אבל כך הוא העולם, ואילו בית הספר מבקש להתחמק ולקבל עליו עולם בלתי קיים בו קוטב אחד בלבד, ומעוות את החיים למין צעידה כפוייה על רגל אחת, במקום ללכת חופשי על שתיים.
אלא שזה קשה. ובית הספר אינו יודע להיות פתוח לרשויות סותרות, ומבקש להיסגר תמיד רק ברשות אחת, וכך יש לנו בתי ספר עם שלט על פתחם המכריז בית ספר דתי, בית ספר חילוני, בית ספר לערכים מעולים, ובית הספר לערכים המעולים ביותר, שאומר כי לחברו לא תיכנס אלא רק דעה אחת ורק הסכמה אחת, ובכך הוא מודיע על עצמו שוויתר על החיים והפך להיות חממה מובנת מלאכותית, כביכול כדי להציל את הילדים מהצטננות ברוח הפרצים, ובאמת כדי לשייכם לצד פוליטי אידיאולוגי אחד וסופי. חיי בית ספר אף פעם אינם קלים, וההתהלכות בין ניגודים, פרדוכסים ואבסורדים לא עושה כלום יותר קל, אלא אדרבא, תובעת כל הזמן עוד ועוד התמודדות מעייפת, בלתי ניסבלת, מבלבלת, ועמידה תמיד בין אלטרנטיבות לא מרפות – והם נבהלים, ובוחרים להנמיך קומה, ולהיות בתי ספר של רק צד אחד, סגור בתוך מציאות מדומה ודוחה את הפגישה עם החיים עד לאחר בית הספר, ולנפילה פתאום אל החיים.
כיוצא בזה גם המתח שבין החדש והמסורתי, גם כאן השאלה איננה לא דחיית האחד ולא קבלת האחר, אלא הפגישה הסוערת של צמד הניגודים, והנוכחות הערנית בין הקולות הסותרים. לא כצירוף מכניסטי של חדש עם ישן אלא כמדינה תוססת של מיצי חיים. בלי לזייף את העולם כדי שיתאים לאיזה מוסד עייף ומפוחד, ובלי לומר לו כשלא, ולא אחד כשיש לפחות שניים. שלא כמדעי הטבע שמה שאינו נמצא מדויק נמחק – ברוחו של האדם כלום אינו נימחק, לא ישן ולא ישן נושן, ותמיד יש שעה חדשה למה שכבר היה נידמה שכבר התיישן לעולמים, ומתגלה אז שיש בו מקום גם לאמת האופנתית וגם לאמת הישנה, אנשי מדעי הטבע לא יבינו את זה, והזכרון עם הדמיון, והריאלי עם המיסטי, מפיחים חיים חדשים גם במה שנפסל פעם, וידיעת העבר לעתים היא הקרקע העשירה ביותר לזריעה מחדש, וגם אין לנו אף נוסחה סגורה וגמורה על אדם, והכל הוא תמיד עוד נסיון התמצאות על קו המגע שבין התחומים, ועוד הליכה לא בטוחה בשטח הההפקר שבין חזיתות לוחמות – וכיוצא בזה למשל הוא גם הספר היפה שממליצים עליו לפני הצעירים, ושאיננו לא ספר ולא יפה, אם לא ימצא כנגדו מישהו שיהיה נהנה מקריאתו, עד שגם הספר המשובח ביותר שכתב גאון עולם, אם אין לו כנגדו ילד קטן אחד, שהופך בחדוה בדפי הספר – אין לו לספר המהולל תקומה, יותר משיש לדף תווי נגינה בלי נתינת המנגן.
כמובן, אך בית ספר לא יצהל למשמע התביעה להיות שדה מפגש של ניגודים. גם לא מורים רבים. וגם לא עורכי תכניות הלימודים. עדיף בעיניהם בית ספר שבו משחקים במוסכמות וסוגרים את החלונות. הכל מסתדר אז יפה יותר, וגם נוח יותר. הצרה, ששנות הלימוד מבוזבזות או על תורות מנוסחות, גמורות ומיותרות. וכולנו יודעים מה ערך הלימוד הזה. ואין ברירה אלא צריך להתחיל ללמוד ללמד. מוזר ככל שיישמע: צריך להתחיל ללמוד ללמד. לאחר כל הדורות של לומדים ומלמדים אי אפשר עוד להתחמק מתביעה זו. לימוד שיהיה מלווה את האמפתיה האנושית, את ההשתאות, את הסקרנות, את האומללות האנושית ואת ניסיונותיה לגלות אופק מבטיח יותר, מעבר לאופק, ולא מפטם אנשים צעירים שלא לרצונם, ולא מכריח סייחים צעירים וסייחות צעירות להפוך מוקדם ככל האפשר להיות לשוורים רתומים למחרשה כפויה עליהם, לתת לפניהם הזדמנות לשפע החיים הזה, עם השפע שהוצבר מדורי דורות, ושיכול להלהיב גם רצונות עמומים עדיין, וגם כוחות גלמיים למדי, שעוד לא נחשפו למדי ועוד לא עודנו למדי, ולהראות לפניהם אפשרויות של יפה שיכול להיות להנאתם, והזדמנויות ללמוד לדעת איך נפתחים ואיך פותחים את המאגרים הגדולים, ואיך לקחת מהם להנאה, רעיון שכידוע קל מאד לאומרו וקשה מאד לעשותו, מפני שכל אדם הוא בו בזמן גם רוצה עוד, וגם לא רוצה כלום ובעיקר לא להתאמץ, אבל, אם המאמץ ההדדי ייצלח, יהיו קורים דברים, לא מוגדרים מראש, ושני הצדדים, המנוסים והטירונים, יהיו מוצאים עצמם שותפים למסע גילוי, ולסיכוי למצוא משהו שהוא יותר ממה שהיה, ומה עוד יש בעולם יותר מהרמת מבט מאמין.
הלימוד בבית הספר יכול להיות כידוע עונש. ויכול להיות הרפתקה מסעירה. אלא אם כן הלומד הוא כבר אדם צעיר כבוי, אלא אם כן המלמד הוא כבר אדם כבוי ומכבה, אלא אם כן התכנים הם כבויים ומכבים, וארבעים ואחד כלואים בחדר מעצר, כפופים בשממון לרשום מה שמוכתב להם כמבטיח הצלחה בבחינות. בעוד שאגורה לפנינו אנרגיה צעירה, לא למודה ולא מאופקת, חצופה למדי וניבערת למדי, ויש לנו שעה קצרה שאנרגיה זאת מביטה אלינו. אפשר לבזבז את השעה ומי לא יודע עד כמה, ואפשר גם לעשות אותה לשעה יפה. שעה יפה כזאת סימנה הוא הסקרנות, והעניין הצעיר במה שמביא לידי פקיחת עיניים נוצצות, בלי לכפוף את רצונו, בלי לקשור אותו לקביעתנו, וסימנה הוא גם ההדדיות בעשיית מה שמבין לו אדם כדי להיות אדם יודע לבחור, יודע קצת יותר, וקצת יותר שותף לטלטלה הזאת שכולנו בה, ואינני יודע לומר טוב יותר ממה שאמר אדם צעיר אחד במחצית המאה החמש עשרה ברומא בנאום שנשא על כבוד האדם, וכך אמר פיקו דלה מירנדולה:
הו אדם… אתה עצמך […] תיצור את עצמך בצורה שבה תבחר… נבראנו כך, כדי שנהיה מה שאנו עצמנו נירצה להיות… תוכל להידרדר לצורות התחתונות, צורות הפרא, וגם תוכל, על פי החלטתך, להיוולד מחדש, בצורות העליונות, שהן אלהיות ועד כדי כך.

יזהר סמילנסקי,   דבר,  22.12.1992 (עמ’ 16).