י
כיון שכך, מוסבר גם איך בית־הספר אינו ער לעובדת כשלונו. איך תמיד יש בידיו אותה מידת הצלחה מרגיעה, שהיא עצמה, כתב האשמה כנגדו, אבל בידיו היא משמשת דוקא כמין תעודת־יושר: זו היתה תכלית כל המעשים – הצלחה כמותית נמדדת. ואילו כל המטרות הנמלצות – חינוכיות ושאר כחל־וסרק, הן כולן נופלות וזו נשארת: תחום מוגבל של ידע מאושר בגושפנקה, דרך תהליך של שינון, שנמדד לבסוף על־פי כמות אותם מוצרי־זכרון, המתקיימים בשעת המדידה. זה מרכז חייו של בית־הספר. זה תוכן הלמידה שתחילתה בתשובה וסופה בשינונה. ומכאן גם שיטת בית־הספר הדוחף כל שבמגע עיסוקו להיהפך ולהסתדר לכמויות. כמויות ניתנות להימדד, ואיכויות קשה למדוד. שוקלים איפוא ומחשבים, בכל מיני שיטות, כמה מתמטיקה למד הילד, כמה פרקי היסטוריה, כמה תנ”ך, כמה איחורים וחיסורים, וכמה הערות בהתנהגות. למצטיינים מגדילים את הכמות ולנחשלים מקטינים – והכל בא שם בקצת יותר או בקצת פחות של אותו יופי מוגבל וסופי: אם פחות חומר ביותר זמן, או יותר חומר בפחות זמן – זו כל החכמה שקובעת את רמת ההוראה והמגדירה את טיב הלומד.
זה הצד הכמותי אבל כמובן יש מעליו "בנין־על” אידיאולוגי. ורוב הוויכוחים שהיו נחשבים כדרשות שבת, המתעלות מעל החולין של בית־הספר, נסבו כמובן על השאלה מה לרשום באותיות של זהב בראש "סעיף המטרות” של החינוך. אם להזכיר בהם חלום חברתי זה או אחר, או מופת אנושי זה או אחר, או עולם תרבותי כלשהו, ועל כך היו מוכנים לרדת איש לחיי רעהו, בלי לשים לב כי כשמתחילים כך, מחניקים את החינוך עוד לפני שהתחיל. עושים מכל החינוך המרומם מין שפחה אנוסה לאדונים בלתי אנושיים, כסיסמאות, כנוסחאות, כמצעים וכ"פלאטפורמות" נבואיות ושאר מלים ריקות. מקריבים ילדים על ההנחה המתעמרת שאפשר לקחת כל ילד ולעצב ממנו משהו לפי איזה דגם מופשט שעלה בדעתו של מישהו בשבילו, ובלעדיו. עצם ההתחלה באידיאה ולא בבני־אדם, בשאלה לאן הוא הולך ולא מי הוא ההולך – מהלך פתיחה זה כבר יש בו שיתוק כל החינוך. רצון שמורידים מלמעלה למטה, ולא רצון שנפתח לרצות מלמטה – עצם ההתחלה הזו דוחפת את החינוך לכשלון מחוּיב.
כדאי להבליט כאן כי יותר מדי מדברים הבריות על כוונות החינוך, ועל החינוך כדרך לחיים הטובים – ופחות מדי מזכירים את ממשות הצד האפל, החולה, של החינוך היום. צד הצל שבו. ספר עצוב מאד, ויותר מזה עבה מאד, יהיה הספר על הפתולוגיה של החינוך, אילו נכתב, דו”ח על עיוותי החינוך, על נפגעיו ועל המומים שהטיל באנשים צעירים עד כדי שאנשים רבים מדי היו מוצאים שם את עצמם וסיפורים מילדותם, שנוח יותר להם לשכחם. לא מפני שכל בית־הספר היה רשע ומזיד, אלא מפני שרק לעיתים רחוקות שאל בית־הספר על המחיר שבו קנה את מה שדימה כהצלחה מרשימה.
כאן אולי מקום להבהיר כי כשמדובר בכשלונו של בית־הספר – דומה כאילו מתקיפים בכך את הצוות היום־יומי שפועל שם, או את שיטות ההוראה שלהם, או את תכנית הלימודים שהושמה עליהם – בעוד שכל אלה אינם אלא מתפקדים ומשמשים במערכת שאינה שואלת את פיהם: לא הם הקימוה ולא הם אחראיים לקיומה. האחראי לשיטה, למשטר ולכשלון הוא, קודם־כל, שזו עשיה עטופה מעטפות אל־תיגע־בי. עשיה רווּיה דעות קדומות. לטוב ולרע שרשים, כעל אדמת חול. כל עוד היא שעת חירום לכלל – השעה מטביעה חומרתה על בית־הספר, ובין כלל הגורמים המעצבים דפוסי תגובה כלליים, בוודאי שגם תרומתו תרומה. אך, מי שמודד הצלחה בשרשיות, או, מי שמודד הצלחה במוכנות לחיים כפי שהם, או מי שמודד הצלחה בשליטה בגופי־דעת בתחומים מסויימים, אלה או אחרים – קימחו של זה דק אבל דל. ובעיקר – כל אדם גונח לעצמו, ובפני עצמו, ומשתתק בלא שיראה שתקום התנערות מקיפה כדי לראות אמת, לחפש אמת, ולנסות אמת. כמובן, חלילה שאין כלל ילדים מצליחים ולא ילדים מוצלחים ולא בתי־ספר מצליחים. ותמיד גם היו – במה דברים אמורים, ביחידים, בקבוצות מוגבלות, נבחרות. אלה, כאמור, יכולים היו להצליח גם מעבר למכשולים ולקשיים, ומעבר למגרעות המסגרת המחנכת. עד קרוב לימינו היו בתיי הספר פתוחים בעיקר לקבוצות כאלה, ולפיכך רק למיקטע מצומצם של אוכלוסיית התלמידים; ולא עוד אלא שהחברה בעיקרה היתה סטאטית, כשרק נבחרי "העילית" נכנסו ובידיהם העדפות ברורות של יעדים וסיגנון – אז היה בית־הספר עונה יותר לציפיות שהופנו אליו, לפחות מבחינה פורמאלית. היום בוטלה, רשמית לפחות, הסלקציה, והדמוקראטיה חוגגת: כולם בפנים. מסביב רוגשת החברה בתמורות מהירות, המצבים מתחלפים קודם שהם מתייצבים, והצרכים והציפיות בהתערבלות תמיד. גם הבית פונה יותר ויותר לבית־הספר כספק שירותים שידו שלו קצרה מתת, וכן גם החברה, מוסדותיה, עשייתה, מדעה, צבאה, תקוותיה, קשייה ומה לא: הכל פונים אל בית־הספר כאל מניע אפשרי לשינוי נכון, וכדוחף לתפנית שתבוא לבסוף ועמה רװחה, תועלת ונועם. ומה מסתבר? מסתבר מחדש כי יחידים יכולים לעשות כמבוקש, יחידים יכולים להפיק תועלת ותנופה מתלמודם, ולהיעזר בו לגידולים שעוד לפניהם – אלא שהללו, בדרך כלל, יכולים למצוא דרכם גם בלעדי כל זה ולא יאבדו – ואילו הרבים, אלה שבלי בית־הספר אין להם מניִן להסתייע, והם הבסיס הרחב ביותר של ילדי האומה – להם משהו יסודי מאד אינו כמצופה והם יוצאים חסרים, ומנוּע מהם משהו שאיתו היה עולמם משתנה ובלעדיו לא יוכלו אלא רק בקשיים או בוויתורים גדולים. יוצא שדוקא אותם ילדים שמשהו צריך היה להתחולל להם ושהחברה ייחלה למשהו הזה – אלה יוצאים נכזבים ונראים כתקועים באיזו סימטה ללא מוצא: או שמא כאותם ”פקקי תנועה” שעל דרך־המלך אצל הרמזור בשעת דחק סואנת – כוח הנע בעצלתיים טיפין טיפין, כשיכול על־פי עצמתו הכבושה לצלוח ולגמוא מרחקים.
י"א
אין מנוס מחזור ועיין באותה שאלה: מקץ יום־לימודים יוצא ילד מביה"ס וחוזר לביתו – במה? מה קרה לו שם? יום יוצא ויום בא – ובמה הוא יוצא ובמה בא? אסור כמובן להיתפס להכללות. ילדים שונים וימים שונים ובתים שונים, והכל שונה. ועם זה הכל יודעים כי היה שם ילד אחד שלא הבין מה רצו ממנו, והוא חוזר וממשיך לבוא וללכת כל יום בלי להבין דבר, וילד אחר היה שם שלא נפתח משום מה, ונשאר תקוע, ועוד ילד שקלט משהו אבל מה שקלט מצטייר בדעתו לא בדיוק כפי שחשבו שיצטייר, וילד אחר ישב עם כולם אבל הכל עבר על ידו אי־כה בלי לגעת בו. היו כמובן גם ילדים אחרים שחזרו לביתם ומחשבה חדשה ניצנצה להם, ואולי אף חדוַת ידיעה שנתגלתה עליהם שם. או קריאה שקראו להם להבין, להתעורר ולבוא לראות דבר יפה. אבל, על־פי העדויות השכיחות יותר, רבים מהם לא היו אלא רק ישבו שם, ישיבה ארוכה, מקבלת־דין, כמין נוכח נעדר, אפילו אם פה ושם נתפרצו אחדים להתפרקות פרועה, אולי כדי להעיד על עצמם שהנה הם כאן, גם הם, בקוותם למעשה שגם הם יהיו בו – מרסנים אותם וחוזרים אל אותו מסע מונוטוני, כנוסעי אוטובוס ביום סגריר, כשאין רואים דבר בעד השמשות העכורות ורק ממתינים בהכנעה לתחנה הירידה. שעה באה ושעה יוצאת, ויום בא ויום חולף, ושנה אחר שנה – וכלום של ממש, מאותו דבר גדול שעליו דיברו כשהיו מדברים על חינוך לא נתארע – וימי בית־הספר מצטרפים לדפי לוח הפוכים, לזמן סתמי, דל עלילה על אף התקדרויות והתבהרויות לסירוגין, ומחלחלים, ככל שמתבגרים, לזעף מצטבר – כשבחוץ, מעבר לגדר, הומה כל הזמן העולם בתשואותיו, וקורא וקורא וקורא.
האם מקרים נדירים הם כשרק בכיתה העליונה של בית־הספר נפקחים פתאום עיני ילדים והם מתחילים תופסים מה בעצם ביקשו מהם בהתחלה, עוד בכיתה הראשונה? או כשכל שנות בית־הספר היסודי וכל טרחתן לא יספיקו כדי לחסל מידה של עמהארצות, ולעתים גם לא מידה ישל אנאלפבתיות – כשרק בכיתה העליונה מתחילים להבין מן הכתב דברים שבחיים הבינו זה כבר. כמה נדהמו הכל כשמצאו, כי ילדים שהתחילו ישר מן הכיתה השישית עשו באותה שנה את כל שהחסירו בחמש הקודמות נוסף על המושם עליהם בשנה ההיא, יתר־על־כן, התגלה כי ככל שמשקיעים יותר בחינוך, ככל שמפנים יותר משאבים כלכליים אל בית־הספר, ככל שמתחזקת התביעה לתת לכולם ככל האפשר יותר – כן גם נחשפים יותר קשיי־יסוד פשוטים שמבהילים באין התשובה עליהם.
וכי לא פארדוכס הוא, כי ככל שמשקיעים עושר רב יותר בחינוך נחשף קוצר־יד יסודי? חולשות וקשיים שלא רצו לדעתם, או שלא העלום על הדעת – כה קשה וכה מסובך לעשות דברים כה פשוטים כהקניה של קריאה, כתיבה, חישוב והתמצאות ראשונה בסוגיות זמן ומרחב לכל הילדים. קשיי היסוד של הנחשלות נחשפים אז בעוצמות כאלה, ובריבוי כזה, עד שאין־האונים לפתרו – נראה כמכזיב את עקרונות הדימוקרטיה, באותו מירוץ אכזרי להישגים שווים. כמויות התלמידים והשתייכותם החברתית מעמדית, וגזר דינם לעתיד נחות ולפרבריות של קבע בכל שטחי החיים, ואי־יכולתם לקחת חלק שווה בהזדמנויות הפתוחות – נעשים אז כה עצומים, שמעמידים סימני־שאלה אפיקורסיים על כל אפשרות הקידמה.
מדברים שנראו לכאורה ידועים לכל, מתגלה שגם לא התחילו להיות ידועים. שיש איזה כביכול תמידי שצילו עוטף כל לימוד – עד שנראה כאילו כך זה טבעה של כל דעת: גלעין מוצק כלשהו אפוף אד טשטוש. וממילא מתקבל כל שיעור כהתרחשות שקצת מתגלה בה אבל מתעלם יותר. ומה לבסוף נשאר מכל זה? איזה ידיעות, בחינת נכס־חדש, איזה בעלוּת על תחום נוסף, או אולי גם שליטה על איזו הבנה עד כדי לתמרן בה בנסיבות משתנות – או שמא רק זכרון של משהו שהיה קרוב ורחוק בו בזמן, מחייב אבל בלתי נתפס?
אין כמעט כיתת תלמידים שבמהלך לימודיהם לא יופסד אי־כה קשבם, לא כמקרה, אלא כקלסתרה של הלמידה ויגיעתה, עירנות תשושה, סקרנות דועכת והיפרדות הליכת היחד של המורה ותלמידיו. לא תמיד קל להצביע מתי, ולרגל מה, מתארע ניתוק עגום זה, אבל מכאן ולהבא, ילכו ויתרגלו בו; בודדים בכיתה יוסיפו וילכו עם המורה, או ידעו לשחק לפניו בכאילו, ומרביתם יקבלו ניתוק כזה כאילו כך הוא טבע הדברים: קצת מגע והרבה אין־מגע, וכל הצדדים ימצאו מעתה דרכים לטשטש את הריק ואת הפיהוק שניבעה ביניהם בכל מיני טיח שהם. יארע גם ששחקן בתיאטרון חש פתע שהנה הפסיד את הקהל: הוא מגייס אז עצמו ומתמרן כשרונו, מחליף כביכול מיתרים, כדי לתפוס מחדש את המגע שנשמט, ואילו המורה, נוטה, דרך כלל, להטיל אז מרה בדרדקיו, לתבוע מהם משמעת, במקום שמיעה, מכוח סמכות זעופה. וכבר נאמר כי תוך שנות בית־הספר לומדים שם הכל, תלמידים כמורים, איך להעמיד פנים כדי להיראות יחד, אף־על־פי שמפורדים, להיראות מצליחים בלי להצליח, ולדעת איך למצוא־חן בעיני הממונים לפני כל קניית דעה אחרת.
ס. יזהר חוזר 