מעמד המורה בסימן תמורה – ג'

ה) מי עושה את מדיניות החינוך

באמת מי? לכאורה, פשוט: מי שעושה את המדיניות למדינה עושה גם לחינוך. לאמור, הפוליטיקאים. לאמור, כשמדברים על הפנים היפות של החינוך ועל חזון העננים – מדברים באמת על פניהם ועל מזונם של הפוליטיקאים. איך פניהם – אינני צריך לספר לכם. כולכם יודעים, ערב בחירות היום, ורואים־שומעים אותם. וכשהם אומרים ”חינוך”, צריך לזכור שלחינוך יש שני מיני נאומים: נאום השבת ונאום יום־החול. נאום השבת יפה אצל כולם. ונאום החול – אין בו ממש אצל כולם. וקודם־כל אין בו משום הצעת מדיניות מעשית לחינוך. וזה מכמה טעמים:

(1) מפני שמנסים מנקודה אחת מרכזית לחתוך מדיניות לכל ההיקף. מדיניות אחת לכל שפע ההתרחשויות, ההתפתחויות והקשיים שעל כל אחד ואחד. צריך להתעכב אחרת, להחליף את אופן ההקשבה, להחליף את אופן האיבחון, וכמובן את אופן הטיפול. ואילו מדיניות שכמוה כרשת העכביש, היושב לו יחידי במרכז ומטלטל משם את כל המערכת – מוכרחה להזמין כישלון.

(2) לכל הקצאת מדיניות יש שני צדדים: צד המתכנן וצד המתוכנן. את צד המתכנן מייצג כפי כוחו ובכל כוחו המדינאי; ומי מייצג את צד המתוכנן? לשר החקלאות – למשל – יש ממולו צד שכנגד בדמות מועצות הייצור, השיווק, הפיתוח, וכו’. לא כן בחינוך. כאן מולכת מדיניות של צד אחד בלבד. כאילו היו הילדים, הוריהם וצרכיהם – חסרי דעה, או חסרי הבעת־דעה. אדרבא, מי הם מייצגי החינוך במקום עשייתו ובשעת עשייתו – המורים? ההורים? מנהיגי הקהיליה? או המסה הגלמית בכללה? או האינרציה בכל כובדה? התערבות המורים ידועה בעיקר בשטח המקצועי; התערבות ההורים – כשמבטלים להם את השמרטף; התערבות האומה – כשמחפשים את האשם הלאומי. נשארים הילדים? או לימודיהם? כי מיהו אפוא ה”צד השני", שאיתו יקום הדיאלוג הוה, שבלעדיו אין המדיניות מדיניות? נשארת כמובן האינרציה. והיא אמנם שם, תמיד.

רחל אלבוים־דרור, בסכמה את מאמרה ”קביעת מדיניות חינוך ותרבות בראי החקיקה", (עיונים בחינוך, 27, 1980), משתמשת בניסוחים כאלה: מדיניות החינוך נעשית בצורה בלתי־מחייבת, בלשון מעורפלת, בהפשטה, בהצעת יעדים סותרים, בהימנעות מקבוע עדיפויות, הרחק מעיני הציבור, בקבוצות סגורות – עד שקשה להעריך את שיעור ביצוע החוקים, ואת תוצאותיהם הלכה למעשה. (ע’ 37).

(3) מדיניות החינוך אינה נעשית אפוא בין שני צדדים שותפים, אלא מוכתבת מצד אחד בהוראה לצד השני, ואילו לצד בית־הספר, למורים ולהורים, להם אין מה לומר. הם נמדדים בלעדיהם. יודעים עליהם כאילו היו אילמים המסמנים באותות ולא בדיבור. ביה”ס אינו עושה את תכנית לימודיו, הוא רק מבצע אותה. בתחילה הוא מקבל תכנית עבודה, ולבסוף הוא מקבל תכנית בחינות. ובין שתי הידיים המפרנסות אותו הוא חייב להספיק, להשיג הישגים במדדי כמויות. כל איכות מיתרגמת לכמות על־סיפו, ונימדדת בסופו כאילו היתה איכות. כשהכל יודעים שגם הכמות היתה הונאה, ושהאיכות, נשארת בשקילת כמות תסרת־משקל.

תכניות־לימוד שבלי־לשאול את פי הנוגעים בדבר – המורים ומנהיגי בית־הגידול הטבעי של הילד – אינה רק הזמנה לפעילות־סרק, אלא היא כניעה לאפוטרופסות של פטרון תקיף ורחוק. והארץ הזו כבר מלאה עיי מפעלי פטרונות, וחורבות כפיית תיכנון צד אחד על הצד השני, הבלתי נשאל. תוצאות הפטרונות תמיד רעות ומקוממות, ותמיד חוזרת הפטרונות ומשתלטת. ואילו מדיניות חייבת להיעשות בו־בזמן גם במקום המעשה וגם הרחק ממנו. גם בראיית השלם וגם בראיית הפרטים המיוחדים, שהרי לאחר־ככלות־הכל, ה”פרטים” כאן אינם חומרים אלא הם אנשים, וגורל אנשים וגורל אומה.

(4) לעצב מדיניות שתהא גמישה ופתוחה בתוך מערכת כמו־צבאית (הירארכיה ריכוזית אוטוריטטיבית) מכאן, וטור הטוראים העצום מכאן, זה דבר־והיפוכו בתוך דבר־והיפוכו, ולפיכך, במקום מדיניות גמישה ומתפתחת לפי הצורך, השעה והמקום – באה, כאמור, אותה אינרציה אוקינוסית המכסה הכל כמים־לים־מכסים. וכך, על צד האמת, לא שר מחליט, ולא מוסד, ולא ועדה, ולא מומחים ולא יועצים – אלא ההיא, האינרציה, והיא הבולעת את כל הנחלים ומוליכה אל הים האוטומאטי, חסר רצון האדם וחסר החלום, ומה שהיה הוא שיהיה, תמיד וללא שינוי, או בדימוי ידוע אחר: לעשות תמורה בחינוך זה כמו – לכתוב במי הים. ניסיתם?

כדי לעצב מדיניות לבתי־הספר, יש על כן לפזר את משרד החינוך ליחידות משנה אוטונומיות, כמעט בכל (מלבד התיאום הכולל, והבקרה). להתסיסו באנשים נכונים (לא ע”פ ”מפתח מפלגתי” איזה שיהיה), ובעיקר להטיל את אחריות המעשה על מקום המעשה, כקובעי מדיניות, ולא רק כמבצעים שכירים, או כ”מעבירים”, שהוא הפועל השימושי הנפוץ ביותר היום, כדי לתאר את מעשה המורה בבית־הספר: ”מעביר שיעורים”, וכל ההוראה וכל החינוך שהוא מתיימר ”לחנך”, אינם אלא מעשה סַבָּלות, המעביר תכנים מיובאים, ארוזים ומתוייגים, מצד אל צד, האל יודע לשם מה, או לטובת מי.

*

מייקל פולאניי (Polanyi), מספר על דרכים עתיקות או על תלי ערים קדמוניות, שרק מטיסה גבוהה אפשר להבחין בהם, ועל הקרקע קשה למצאם ולציינם. כל ראייה, הוא מסביר היא שתיים: זו שמתמקדת לראות דבר לדיוקו ואינה רואה אז את השלט, או זו שמכלילה את הפרטים לסך־הכל ואינה רואה אז אף פרט לעצמו. אדם מתרחק מתמונה כדי לראות את כולותה השלמה, ואילו כשמתקרב אליה כדי להבחין בפרטים – מייד נימוחה התמונה עד שאין ממנה אלא כמימרח טלאיי צבע. [i]

כך פתחנו למעלה בדיון על החינוך. הצבענו על שתי הראיות שבו, זו המגביהה לראות וזו המשפילה לראות. שתיהן אמת ושתיהן הכרחיות. זו שרואה סך־הכל בלי פרטי המציאות, וזו המתמסרת לפרטים עד לאיבוד הסך־הכל. כל אחת וראייתה, כל אחת ועיוורונה. אלא, שאין זו בלי זו.

אי־אפשר לו לחינוך בלי הראייה האידיאית למרחוק, ואי־אפשר לו בלי הראייה הפרגמטית מקרוב. הקושי, שאין שתיהן מתקיימות זו בצד זו בבת־אחת. כשנושאים מבט הגבה, אל תקוות ענני־הזוהר – צריך להזכיר להשפיל ולחזור אל שדה־הרגבים ואבני־הנגף. כשנתקעים במבט באבני הנגף שבשדה הרגבים ומהופנטים אל היאוש – צריך להזכיר לשאת מבט אל האופק שמעבר לאפשר.

רק כפל המבט, רק הקונטראפונקט של הסתירות – יכול, אולי, למצות. את האפשרי מן האי־אפשר, ולדרבן את האפשר אל יותר ממה שיש בו; ורק בהודאה הזו במתח הבלתי מתפייס לעולם שבין הניגודים – וראיית הדיסוננס כמזג התקין של החינוך – רק אז, אולי, אפילו הדיון האבסורדי ב”תמורות במעמד המורה” – יהיה מתחיל, אולי, לנוע משהו אל עבר האפשר.

i]     “What is a painting”, Dialoge, Vol. 7, 1974, No. 4, p. 58]

יזהר סמילנסקי, החינוך המשותף, 102, 78 – 85, 1981

דברים שנאמרו באוניברסיטת חיפה ביום עיון בנושא ”מעמד המורה בסימן תמורה” (13.5.81), כפתיחה 
לדיון.