להפסיק ללמד ספרות (א)

ההצלחה הגדולה ביותר בלימוד הספרות בבתי־הספר היא ההצלחה להשניא את הספרות, את הוראתה ואת מוריה. יצירה שלמדו בבית־הספר היא מת שאין לו תקומה. מקץ כך וכך שנות לימוד ספרות יש לתלמיד בית־קברות גדול וחשוב: גדולי עולם שם עם פייטני כל הדורות – כולם מצבות כתובות ומחוקות אבל מכובדות מאוד. מה שקראו בבית־הספר לא יקראו עוד. ארון הספרים, מעבר לזכוכית, מלא ספרים כאלה: מכובדים ולא נקראים. הגדולים שוב לא יקראו בהם. ורק על הקטנים יוטלו כחובה.
בוודאי שיש יוצאים מן הכלל: מורים טובים, ילדים טובים, שיעורי ספרות טובים וספרות שאוהבים, ושחוזרים אליה להנאה ומוסיפים עליה ממה שמוצאים להנאת־יתר. האם מקרי חסד אלה מלמדים על כללו של בית־הספר, על טיבה של הוראת הספרות ועל מה שנשאר לרוב הילדים מלימודה? בואו אל בתי־הספר ותראו. בכל מקום מקוננים על הרמה, על מה קורא הנוער, כשהוא קורא, על מה הוא עושה בשעות הפנאי שלו, על כושר הביטוי, על דלות ההבעה, על האישיות הרדודה, על התלישות מן המקורות ועל סתם בורות: הצעיר אינו יודע לומר משפט כהלכתו. אינו מבין טקסט פשוט, נרתע מכל מורכבות. ולכתוב מכתב הגון הוא יודע? וכיוצא כאלה קינות לרוב.
אם ככה הם הדברים – לשם מה ללמד? להוראת הספרות מקדישים בבית־הספר שעות מרובות כל שבוע. מילדות ועד בגרות. כחמישית משעות ההוראה היקרות מופנות לשפת האם, ספרותה והבעתה. והתוצאות? ואין הכוונה לבתי־הספר הטובעים עד צוואר בבעיות קיום ראשוניות. אלא לבתי־הספר המשוכללים. השבעים, המשמשים מופת לאחרים.

האם צריך לחדול מלמד ספרות בבית־הספר? המעטים שניחנו בזיקה טבעית לספרות ימצאו דרכם גם בלעדיו. הרבים שבלי בית־הספר לא ידעו דבר, גם עם בית־הספר אינם יוצאים והרבה יותר בידיהם. האם השיטה אשמה כאן וצריך ללמד אחרת, לגמרי אחרת? האם לא כל הילדים צריכים ללמוד את כל הספרים? ומה צריך להחליף – את תוכניות הלימוד, את מבני הלימוד, את אופני הלימוד, את הציפיות התלויות בלימוד או את המורים המלמדים, או הכל בכל? מוזר הדבר, שאלות אלה הן שאלות דחויות. ויהיו תוצאות הוראת הספרות אשר יהיו – בית־הספר כדרך שעשה עד עתה כן יעשה גם להבא. והטעם – מפני שחשוב ללמוד ספרות.
מה אפוא עושה בית־הספר כשהוא מלמד לילדים ספרות? על מה הוא חושב, כיצד הוא מבין תפקידו, למה הוא מייחל במיוחד, ואיך הוא פועל כדי לקדם ולממש את ייחוליו? אלא שכלום מאלה אינו עושה – בית־הספר פטור מכל אלה. מלמעלה אומרים לו מה לחשוב. מה להבין, ועד היכן, למה לייחל ובדרך־כלל גם מה לעשות. ובדרך־כלל עושה בית־הספר כמיטב כוחו וממלא אחר ההוראות. באופן שהוא ”מכוסה” ”ומגובה” היטב, וכשיותקף יוכל תמיד לטעון לאליבי סביר. וכך תמיד יש לו לבית־הספר מישהו מחוץ לו שיודע יותר, שקובע בשבילו, שפוטר אותו מאחריות. ובית־הספר אינו מתקומם אלא תמיד מקבל עליו. וכך יש לו כל הזמן הוראות מן המוכן ותוכניות מנוסחות בשתי פנים: בהצהרת מטרות ובמיפרט המעשים. וכך אפוא עומד לו כל מורה ומורה בראשית השנה ובידיו הצהרה ורשימה (ולמורה הדתי, או לחבר בכל קבוצה אידיאולוגיה שהיא. תהא ההצהרה והרשימה מהודקת יותר וקשוחה יותר), שלפיה יידע מראש היכן יעמוד בסוף השנה. בהצהרה באים כל מיני פעלים חיוביים (לדעת, להכיר, להבין, להבחין וכן גם לפתח, לטפח יכולת. להרגיש וכו’). וכל מיני תכנים חיוביים (ידיעות, הבנות, הבחנות, וכן גם רגשות, חוויות, רשמים, יחסים וכו’). שמצטרפים יחד לפרוגרמה, לפילוסופיה של הספרות, ולהשקפה מעשית על תכלית הוראת הספרות. ועומדת אז לפני המורה מין תבנית, שעליו לעשות כדוגמתה.
בתוכנית לבתי־הספר התיכוניים משנת תשכ”ח (1968, והיא עדיין בתוקפה עכשיו – 1972) מתקצרת ההצהרה לכדי משפט מורכב אחד:
”תכליתה של הוראת הספרות היא להוביל את התלמידים מחוויית־התרשמות אסתטית, שנוצרת בעקבות קריאה, להבנה ספרותית אסתטית. ובעת ובעונה אחת יש להעמיד את התלמידים על התכנים, על האידיאות ועל הערכים הגנוזים ביצירה"
(עמ’ 7. ההדגשות שלי). הפעלים שהודגשו "להוביל" ו"יש להעמיד" הם משמעותיים, ובהם תמצית תוכן ההפעלה מבחוץ: על האסתטיקה הוטל להיות המובילה אל הערכים שעליהם יש לעצור ולעמוד. המחברים לא הפרידו בין שני חצאי המשפט, כדי לבחור רק אחד מהם – מפחיד היה החופש שבראשון. ומדאיג היה החיוב כשנשאר לבדו בשני – לפיכך אמרו את שניהם, ושלחו את החופש להרתם לחובה, כאמצעי לתכלית.
המיפרט הבא לאחר ההצהרה הקצרה – המצליחה בקיצורה גם להכיל הרבה ערפל. סתירות, התחסדות ויותר מכול: קשיחות – הוא רשימה המשתרעת על כשלושים עמודים ובה מצוות־עשה מדוקדקות, ותקנים שחובה להספיק, להשיג ולהבחן עליהם.
בדרך זו עומד המורה בכיתה, לפניו אידיאל מנוסח, ובידיו הוראות מפורטות מה ללמד, ממה לבחור, איך ללמד, כמה ומתי, ובעיקר: על מה יהיו נבחנים כולם בסוף התהליך – בית־הספר, המורה ובעיקר תלמידיו.
נראה, שהממונים על הספרות בבתי־הספר נוכחו לאחרונה, כי לא הכל כה מאיר שם ולאו דווקא מרנין מאוד, למרות ההישגים היפים בבחינות־הגמר, לפי שבמרוצת השנים הבאות חזרו ותיקנו בתוכניות, פטרו והדיחו סיסמות והכתירו תחתיהן אחרות, אופנתיות מהן; וכן מחקו יצירות אחרות מן הרשימה ורשמו תחתיהן אחרות, חדישות יותר. הקשיבו לדברי הביקורת שנמתחו על בחירתם הקודמת ונענו לה פה ושם, גם נטו ליישם תפישות חדישות כמתודה – אבל בשניים לא שינו: בהכרח שרשימה כזאת מחוייבת להמצא, ובחיוב שהרשימה עם ההצהרה יהיו נידונים ומתחברים מחוץ לבית־הספר בשביל בית־הספר. מומחים באים ומומחים הולכים והרשימה לעולם עומדת. מומחים לתרבות ולספרות ולקידמה. מומחים לילדים, לנפשם ולצורכיהם, מומחים לחברה לצורכיה ולייעודיה – עושים צוותא מלומדת ומחברים כותרות חדשות להוראת הספרות, שמתחתיהן יזדנבו רשימות חדשות של ספרים. סופרים ותכנים רצויים. תוכניות אלה יחזרו לבית־הספר מפורכסות מחדש, אבל תמיד באותה תפישה ישנה, אחת ובלתי מתחלפת: שיש מישהו מחוץ לבית־הספר היודע בשביל בית־הספר וקובע לו בלעדיו; ושבית־הספר מצדו נתבע שוב כמעולם: להספיק־להשיג־ולהבחן.
אבל עוד מסתבר דבר. שמצד אחד זקוקים בני־אדם לכותרות יפות, והן ניתנות להם; ושמצד אחר, כותרות לחוד ומעשים לחוד. הכותרות צריכות להיות יפות ככל האפשר, ולספק את המאווים שלפיהם ייראה העולם כמין מפה משורטטת על גבי קווי־אורך־ורוחב יציבים, ויהיה לנו אז רגוע יותר וגם בטוח יותר בעולם מפוקפק זה; ואילו המעשים אינם יכולים להיות אחרים מלבד אותם ממש שיודעים לעשות, כפי שעשו מעולם וכפי שגם, מן הסתם, יעשו לעולם. אמנם אלה הם שניים המכחישים זה את זה כשהם במקום אחד, ואף־על־פי־כן אי־אפשר לבריות בלא זה ובלא זה. כל אחד במקומו: כותרות יפות לחוד ומעשים שחוקים לחוד.
תוכניות הלימודים הן מופת לכפילות הזו. מכאן הבטחות ביד רחבה למטרות צדקה, ומכאן אין פורעים אלא ביד קמוצה להכרחי לבחינות הבגרות. הצד השווה בכותרות וברשימת המעשים הם כמה עקרונות המובלעים בהם, בלי לנקוב שמם במפורש, ואשר דווקא לפיהם נקבעות התוצאות וסדר העדיפויות ביחסי־הגומלין שבין ארבעה המשתתפים הקבועים בשיעורי בית־הספר: הספרות עצמה, החברה־תרבות, המורים והילדים.
העקרון הראשון הוא כמובן הכבוד לספרות. ומהי הספרות? הספרות, לדעתם, היא ראי התרבות. והואיל ועם תרבות ארוכת־ימים באה גם ספרות רבת־ספרים, מוטל על בית־הספר לברור לו ולקחת מיבחר מייצג ולהציעו לקורא הצעיר, כדי שיבהיר לעצמו את זהותו, כדי שיטמיעו עד עומק שורשיו, וכדי שישתלב במיטב הישגי העבר הלאומי וסמליו. וככה תתחזק בו שייכותו, מתוך מודעות אוהדת, כשם שמתוך חווייה אוהבת.
העקרון השני – שהספרות – לאחר כל ההתנצלויות – אינה אלא היא כלי בידי החברה, לאינדוקטרינציה עקיפה, להשתלת ערכים, אידיאות ותכנים, צורות וסמלים המשותפים לתרבות של אותה חברה; וערכה החינוכי של הספרות הוא שליחותה החברתית.
מומחי הספרות הם המגייסים שלה: הם הבוררים מכל שיאי העבר הרחוקים והקרובים את אלה ההולמים את האידיאל של התקופה שלנו (יהדות, ציונות, סוציאליזם, בטחון, חקלאות, תיעוש, שמאליות או ימניות, לפי מה שעל הפרק כעת), ופורטים אותו לתכנים, להשגים ולשיטות.
העקרון השלישי הוא החשד עד אי־האמון במורים שידעו לברור ולמצוא ולהתאים חומר להוראתם לפי צרכי כיתתם – עד שהמורים עצמם ברבבותיהם אינם צד, אין הם יודעים לדבר, ואין את פי מי לשאול, ולא על מי לסמוך בשיקולי הדעת, לפיכך גם לא מושם עליהם דבר, אלא רק להכשיר עצמם, בכוחם המצוי, להיות למתווכים, או לצינורות־קישור, בין התרבות שנבחרה ובין הילדים שחייבים לקולטה, ומאחר שהם צינורות בוודאי שאין את פי מי לשאול. ולפחות יהיו־נא צינורות הולכה יעילים.
העקרון הרביעי – שגם הילדים אינם צד: ואין הם יודעים מה טוב להם ואותם בוודאי לא שואלים מה צריך, מה יפה ומה עדיף, ואף על פי שמנסים לפתותם לבלוע בנועם, אם אינם מתפתים ותאבונם לא יתעורר, מותר גם בזעף, ובאמצעי־לחץ, שבראש כולם: המקל והגזר – תעודת הבגרות.
זו גישה חד־כיוונית, מן התרבות אל הילד. הנה התרבות: היא חיובית והיא חובה. הנה המומחה: הוא שקובע את ייצוגה הדרוש לכל שלב. והנה המובילים שיוליכו את הסחורה הארוזה אל הילדים. והנה הילדים – שהלחץ החברתי יופעל עליהם ישירות ועקיפות כדי שיקבלו את הניתן להם חתום בגושפנקא של יוקרה. והנה המוצר – חומר שמוּשם עליהם לא רק לקחתו אלא אף להפנימו, הן בזכות עצמו והן בזכות מה שהוא סופן בו כערכים, דעות ואמונות – ובדרך זו לחשל את השתייכותם אל מחנה המבוגרים ואל עולמם. ובמלים אחרות: ככה הולכים לעצב ילדים עיצוב חברתי־תרבותי מכוחה של הספרות.

לא כאן המקום לשאול על התרבות, אם אמנם יש תרבות כזו כפי שסוכניה מעידים עליה, ואם יש בנמצא תרבות שכולה הסכמה אחת, ואם כולה היא רק חיוב; ושאם אינה כזו ואינה אחת, אלא רבות וסותרות זו את זו, ושאם לא רק טוב יש בה אלא גם לא־טוב – זה בצד זה ובקונפליקט מתמיד – איך, לפי מה ועל סמך מה, בוחרים המומחים – ומי שמם למומחים? – את הפרקים שלהם ומציגים אותם כמופת לשלמות אחת ויחידה? או לשאול על החברה, אם היא באמת כולוּת אחת מוצקה, או שמא גם היא רק זירת התרחשות מסוכסכת ורבת־פנים ? גם לא כאן המקום לשאול על הספרות מהי זו בעצם, אם אמנם טיבה אחד ושליחותה אחת, כפי שמכתיבים לה גבאי התרבות ועסקניה הפוליטיים, ואם לא ממעכים אותה ככה מצעדה הראשון. ועוד קודם שהתחילה לצעוד, כשכפו עליה לעשות מה שאיננה, וממה שיש בה גם לא התחילו.
אבל כאן הוא המקום לשאול, מה קורה בבית־הספר בשיעורי הספרות, כפי שהם ישנם, וכפועל היוצא מן התפישה המחייבת אותם, וכמוליכים אל היעד שהבטיחו להשיגו. על כך יש, כידוע, מחקרים מפורטים, עדויות מקויימות ומימצאים מבוססים ‏(ומאמר זה עומד עליהם בלי לפרטם, כאילו הם ועדותם כבר בחזקת גלוי וידוע). כי מה שקורה בבתי־הספר בשיעורי הספרות – להוציא כמובן יוצאים מן הכלל, ובלי הכללות נמהרות או נוקשות מדי – הוא, למרבה הצער, בזבוז. בזבוז של זמן, בזבוז של הזדמנות, של אמון, של נעורים, ושל אותה עשייה אנושית מופלאה – של הספרות. סימן ההיכר לבזבוז – השעמום, והשעמום סימן למחלה, והמחלה היא הפסד שעת הכושר, לאמור, בזבוז. ולמעשה, דבר לא היה מופסד ואיש לא היה מפסיד, לא הילדים, לא החברה, לא התרבות, ולא שום סיפוק צורך מן הצרכים, אילו חדלו ממחר ולא לימדו עוד ספרות. התביעות של תוכנית הלימודים מבית־הספר אינן לא מעלות ולא מורידות. ואין הבדל גדול אם יהיו לומדים את היצירות שנמחקו מן התוכנית הקודמת, או אם את החדשות שבתוכנית החדשה. ומכל־מקום, מימושן של התוכניות אינו מוסיף שום דבר של ערך, עד כדי שיצדיק השקעת כל אותן שעות מרובות בתוכנית כה מאומצת. אין כאן הנאה לאיש מן הצדדים הנוגעים בדבר, וכל האווירה השוררת בכיתה היא של קבלת־דין, פעמים מתוך רטינה מובלעת ופעמים כמתוך שממון נכנע וכבתוך סוֹגר.
שוב, להוציא שיעורי חסד. שעות יפות וכו’, הרוצה לדעת מה קורה בשיעורי הספרות אין לו אלא לבקש רשות ולבקר בהם, לא מפני שהם מרנינים מאוד, אלא לשם הלקח שיוציא: מורה, תלמידים וספר, בקירבה שקשה לתאר ריחוק גדול הימנו. ובעצם, כלום לא קורה בשיעורים ההם. מדברים, שומעים, גם רבים ומתווכחים לעתים, אבל לכול ממדים רדודים, קלישאות מוכנות ואפוֹריוּת שיושבת על הכול, והמדכא מכול הוא שבאמת כל זה לא־חשוב, ולא־נחוץ: עושים ומשתדלים ולא כלום: שעמום. המורה המנוסה כבר יודע, כי מה שמצפים שולחיו ממנו אינו אלא הכנה מספקת לבחינות. ומניסיונו למד ”איך להעביר” ואיך לקדם דרישה זו; יש לפניו דימוי של מפקח אחד, שכבר נזף בו על גילוי יוזמה סוטה ובלתי חותרת לבחינות; יש לפניו הישגי אשתקד שאסור לפגר אחריהם; יש בידיו סממני המרצה ותגמולים שכוחם עמם, ושהציבור, הורים, מורים, מנהלים ומפקחים, הפקידו בידיו ובאים ומציצים מאחורי כתפו – והוא כבר בקי ויודע מה להכתיב לדרדקיו. מה לתבוע, מה לסכם, מה לשנן, מה להטיל. מה לתמצת, מה לזכור, ובאיזה סימנים טובים להיאחז כדי לזכור עד יום הבחינה – וימצאו־חן בעיני בוחניהם. האם צריך להזכיר את כל אותם אמצעי־העזר שההולכים לבחינות אינם יכולים בלעדיהם, כגון אותם קיצורי הדובשנים לכל הספרים, קיצורים שלא יפה להודות בהם אלא שבלעדיהם לא היתה לספרות תקומה בבית־הספר – ובאמת, למה לקרוא מאות עמודים כשהכול כבר ישנו בשניים־שלושה, מכוונים בדיוק לתביעות. הנה, זו הספרות, ולא כל הדברים שעליהם חשבו בעלי ההזיות. אין דבר, מתנחמים אז, משהו בכל זאת יישאר מכל זה, משהו יינצל לטובה. אבל מה על כל החזיונות והאידיאות ומה על מטרות הוראת הספרות שהיו בהצהרות – אם צימוק אחד יכול למלא מקומו של כל האשכול?
יש כמובן גם מורים אחרים ושיעורים אחרים. ויש גם המנסים אחרת ומשתדלים מאוד, ואף נוטלים סיכון על ראשם שלא לרוץ לבחינות ‏(ואין הכוונה כאן כלל לבקרן או להעריכן, אלא רק לראות בהן את גולת הכותרת של עבודת בית־הספר ואת הסוף־פסוק למאמציו). ויש מורים שכבר זכו בבית־ספרם לאשראי של יוקרה עד כדי שמתירים להם לזמן־מה לצאת להרפתקות ולדרכים עקלקלות, אבל אפילו אצלם לא תמיד באה הספרות אל שיעורי הספרות. כאן תמצא מורה המתאמץ להפוך את דרדקיו לחוקרי־ספרות במכנסיים קצרים, ועם שניים־שלושה מבחירי תלמידיו המבינים לנפשו, הם מגלגלים במבחר פניני הז’ארגון האופנתי של חקר־הספרות, כשכל השאר ממצמצים בעיניהם בכניעה חסרת תוחלת. וכאן תמצא מורה הנוגש בקהל הצעיר  באיזו ”חוויה” מרעישה שהוא ”מעביר” כעת בזרועות מונפות. ואפילו רגע בא עליהם, וקהלו אינו מעז רגע ללעוס את המסטיק, או מורה המוצא כעת שעת־כושר להשפיך דרך היצירה שלפניו קיתון של מוסר־השכל ותוכחת־צדקה, ועושה נפשות לאיזו אידיאה נעלה שיש לו בשבילם, פוליטית, בדרך־כלל, או מורה אחר, שכל מה שלפניו הוא להפוך את השיר הקשה לאיזו פאראפראזה ברורה, ויוצא מרוצה כשעל הלוח נשארת כתובה ברור שורה או שתיים, שאם זוכרים אותה מותר לשכוח את השיר. או כל פרשני המלים הקשות, או כל המחטטים בנשמת היוצר, או אותם הצוללים אל נבכי העבר לחשוף חרס, או החוזרים ומוכיחים לתלמידיהם, ככל שלימדו אותם באוניברסיטאות המהוללות, כי עיסוק בספרות אינו אלא כוחו של הידען להוכיח "מי־אמר־זאת־קודם", וזה מיטב החקר: הבקיאות והחריפות לתפוש את עגנון ולהראות מניין לקח מה שכתב, עד שכל גדולתו לא תעמוד לו הפעם – הבקיא יחשוף את שוליו ויראה את ”מקורותיו” – והרי לכם ספרות אחת אפיים. שלא לשכוח את ”סוכני התרבות”, הבאים לכיתה מוקפי הילה – ואל תראו בו ובדמותו רק מין כרע־עוף דל – כי הוא אחד מאבירי השבט הנכחד של גדולי הגדולים: הוא בא ועמו בא גיתה, ושקספיר בא עמו וגם דאנטה, ואפלטון מרחף מעליהם וקיקרו והוראציוס בפינה ההיא, וקיטס ושלי, ויהודה הלוי וביאליק עונים אמן. והחדר נמלא ציצי תרבות וציוצי גאונים ורק הם בלבד – והילדים שיוצאים לבסוף החוצה דוהרים אז לחצר או לקיוסק לטעום לבסוף טעם של ממשות ואוויר רענן. מה עושים ומה לא עושים בשיעורי הספרות – אבל ספרות אין שם.
כלום יש צורך למנות ולהזכיר את כל הדרכים שבהן מתעללים מורים בשיר, בילדים ובהזדמנות שלפניהם. צריך להיווכח בשעת ”ניתוח היצירה" כדי לדעת איך נוטלים שיר, וכבר בעצם קריאתו בקול מתחיל העינוי, מיד אחר כך מוציאים את נשמתו בשתיים־שלוש לחיצות טובות, ומנתחים את הפגר לנתחים, ולכל נתח יש שם חשוב מאיזו תורת־ספרות חבוטה ושדופה, אבל כזה שנותן סיבה לשאול בבחינה על קטגוריות ומבנים וצורות. וככלות מעשה האיטליז הזה, נראים כל המשתתפים בעיניהם נורא מדעיים, ממדעי הספרות, נורא תרבותים, מתרבות ההתנהגות. היינו־הך עד כמה נקטם משהו שהיה יכול אולי לתרום טיפה של טוב או יפה למישהו. אין זמן ליפה, ואין כוח לטוב – אלא רק להספיק ולהשיג.
או, כל אותם מורים החוזרים ומלמדים שנה אחר שנה אותו דבר, באותו סדר, באותן חכמות, באותם שיעורים, באותן בדיחות, באותן תביעות ובאותה תפלות, שפלא אם נשארים עוד לפליטה קוראי ספרות לאחר כל אותן שנות הבצורת. או, אלה המצווים על תלמידיהם כללים איך להבין, איך לקרוא, איך לדעת, איך לפתור, איך להסביר. איך ”לגשת" ואיך "להתייחס”, עם המחברות, עם הרשימות, עם יומן הקורא ויומן הכותב, אלה הנותנים לתלמידיהם "כלים" להבנה להרגשה לחשיבה ולהבעה. וממלאים את העולם טמטום עד אפס־מקום. ומה על כל הרבים הללו, התובעים מן הילדים להודיע ”מה־רצה־המשורר־לומר"? ו”למה־התכוון־הסופר־באמרו” – עד שבתי הקברות של הספרות מלאים חללי האוויליות האלה, מה לא ”מעבירים” בשיעורי הספרות וביד רוממה, אילו חוויות אין מאלצים להתנבא שם ולהטיף רירן – מזלנו הוא שהילדים, מסתבר, חזקים מכל חכמות מוריהם ותעלוליהם, והם יוצאים לבסוף ומתנערים מן התעתועים האלה – לא בלי כוויות, עויינות ודחייה – והופכים כתף לבית־הספר, לחכמותיו, לספרות שלו, לשירים ולשרים, ולכל ה”בבלט” המבובלט הזה, ששוּפך על ראשם לכבוד קדשי האומה. ולתפארת שתים־עשרה שנות תרבות, שירה ויופי.

ס. יזהר, ‘החינוך’, גליון אייר 1972
עיקרי המאמר נדפסו גם במשא (דבר), 9.6.1972  בלווית הסתייגות המערכת מתוכנו.

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s