הפעלים בלשון החינוך ד'

אולם בדעת הקהל בכללה מצוייר החינוך כמין כוח כול־יכול, ושרק צריך למצות את כוחו למטרה טובה – והעולם יהיה נגאל. אחת האמונות הנפוצות ביותר – ותמיד בטון של התאוננות על שאין מקיימים אותה כהלכה – היא האמונה הרווחת ב"חינוך לערכים”, שאין לך בלתי־אפשרי שלא ייראה אפשרי כפי שהאמונה ב”חינוך לערכים” או ב"צריך להקנות להם ערכים”, וכל כיוצא בהן גניחות צדקניות לרוב – שנראית אפשרית ועד הכרחית. כל החינוך נראה לרבים כמין מכון לביצוע הזמנות של הטוב, העומד אותה שעה בצהרי דעת הקהל.
אתה רק התקן את ההזמנה אל החינוך, וזה ישתנה ויתחיל לשנות להפליא לצד הטוב. מדי יום אפשר למצוא בעתונים מיני תביעות נאות אל החינוך כגון: ”לגבש בצעיר עמדות וגישות. השקפות־עולם ועקרונות חיים” ולא פחות מאלה. ואנא המחנכים! ("ידיעות אחרונות”. 8.2.74) – תביעה שלכאורה אין כמוה סבירה ופשוטה, או: ”להעמיד את ערכי־המידות במקום הערכים האזרחייס־חברתיים” (שם) או: לחנך טיפוס של יהודי, שהוא בעל השקפת־עולם יהודית דתית במהותה ובעל יחס אישי, חוויתי ושכלי ללימודים אלה” (י. שכטר, ”הד החינוך". 4.2.74). קב ונקי, ופשוט וקל, ובמין בטחון נפלא, ספק תמים ספק עיוור, שעלינו רק להזמין כראוי את ההזמנה הנכונה, ולהחליף תביעה לא־נכונה בנכונה ממנה, והחינוך כבר יבוא וייעשה הכול עד הערב. אמונה כפולה היא: שהכול תלוי בהזמנה, ושהכול ניתן לעשייה. ואם רק ניתן לחינוך אתראה בעוד מועד כדי שיתכונן לחילופיס המבוקשים – והוא ייעתר, יחליף ויעשה. האם תהא האכזבה קשה מדי לציבור כשישמע, שכל אלו הן ציפיות־שווא, והטעיות על גבול ההונאה? הזמנות כאלו, וכל חילופיהן, אינן עוסקות בחינוך ובמה שהחינוך יודע לעשות, אלא הן מערבבות, כמקובל, לא־חינוך בחינוך, ואינדוקטרינציה, תעמולה, שטיפת־מוח, שפירותיהן דחופים ומעשיהם קצרים – בארוך ובמסובך ובאטי שבתהליכים, על־ידי צמצומו התכליתי לסדרת נהלים, נושאי לימוד ושיטות טיפול כאלה – שתוצאותיהם אם אינן בורחות מיד מן המיוחל, הרי כל קשר בינן ובין המיוחל אינו אלא מקרי, ותלוי אולי, מפקידה לפקידה, בדרך חסד, שאין איש יודע להסבירה לדיוקה ולמה דווקא הפעם.
שום תביעה ”לגבש” משהו בצעיר אין לה שום משמעות זולת משמעות של הונאה, כמין עטיפה לכפייה גלויה או לפיתוי ישיר, ו"השקפות־עולם ועקרונות חיים” אינם מיני תכנים וכל מי שמתאר חינוך כמימוש תכנית ערוכה מראש, המכינה בני־אדם לחברה, לתרבות ולשותפות למאוויים גדולים – אינו יודע מהו סח, אלא־אם־כן הוא מתכוון באמת לתפוס בני־אדם בעודם רכים ולסגרם בפועל זמן רב ככל שיוכל, ואחר שיעוצבו ישולחו למלא משבצות מוכנות שהועדו בשבילם, ולו גם עטורות בהילות צדקות רוממות כלשהן, לרבות טעמים כה נוגעים אל הלב כרדיפת הצדק־הטוב־האמת־והשלום, הזכורים לטוב תמיד. מצטטים משמה של האנתרופולוגית מרגרט מיד: "סבתי ביקשה, שאהיה מחונכת ולפיכך הרחיקה אותי מבית־הספר”. וויליאם הל, מחרה מחזיק אחריה: ”אילו לימדנו את ילדינו לדבר, לא היו לומדים לעולם”. ושניהם חכמים, שעיסוקם בבני־אדם, בהכרתם ובהבנתם.
מרגע שאמרת, כי ”מטרת החינוך” היא ”לעצב אדם” – ויהא זה לאהבת האמת, לרדיפת הטוב, לשמירת הצדק, ולהשכנת השלום וכו’ – חדלת מעסוק בחינוך. אי־אפשר לעצב אדם, גם לא כשימוש מטאפורי בלבד. וראוי לחזור על כך בפעם האין־ספור. אדם אחד קם והולך לעשות באדם אחר כאילו היה זה בידיו חומר גולמי רך וזול ונלוש ונכנע לכל ביקוש ולכל לחיצה, וחסר שום ”אני” משל עצמו ושום ”עצמי” – גולמי ותמים ככל שיימצא – ורצון עצמי של ”אני”, מפותח או מדוכא, והכרה עצמית בדרגה כלשהי, ושאיפות משלו, יפות או לא כל־כך יפות, ואפילו אם מבולבלות למדי או גם סותרות זו את זו, שכנגד הכוונות הברורות והמלוטשות של מתכנניו אינן אלא כמין דייסה עכורה – עדיין הן הוא עצמו, ואי־אפשר להתעלם ממה שהוא ומכפי שהוא, אישיות שיכולה לקחת ויכולה לדחות, שיכולה להסכים ויכולה גם לסרב. כל מה שיכול אדם אחד לפעול עם אדם אחר הוא – למצוא קשר משותף, עניין משותף, ולנסות עם כך לתת הזדמנויות כפולות להרחיב ולא להצר, להגדיל ולא להמעיט, לעדן ולא לסרבל, להנות ולא לעצב. וכל זה על־סמך מה? על־סמך ההכרה שהחינוך נמדד מרגע שמלוא האחריות נמסר לידי החניך, ושהתנהגותו כאדם אוטונומי היא מבחנו, ככל שהוא יכול, מעוניין ובשל לכך – ואין לעשות בו דברים מעין אלה (הרחבה, הצרה, קידום אז ריסון), שהוא בהתבגרו יקום כנגדם וימרוד בכל שפוטם בעל־כורחו, אלא בשלב כלשהו של בשלותו הטבעית צריכה לבוא הסכמתו החופשית, ועל הקונסונאנס האפשרי שיתהווה אז בין מעשי המחנכים ובין היענות המתחנכים מרצון יודע־בחירה.
מעשה החינוך אינו איפוא הליכה עקבית אל יעד, אלא הוא משתנה ומגלה יעדיו תוך־כדי עשייתו. זהו תהליך, המקים את עצמו, ומחליף מטרות וכלים ושימושים תוך כדי לכתו, מביא בחשבון תמיד את המשתנים העיקריים – סותרים או עמומים ככל שיהיו – ואת הגורמים הפועלים כל אותה העת מסביב בחברה ובתרבות, לרבות ”המצב ההיסטורי” של אותה שעה־מקום, ואת אישיותו של המחנך ומעל לכול את טיבו, את ייחודו ואת איכותו של החניך הזה, שהוא סיבת כל ההמולה הזאת, הן כיחיד והן כחבר בהווית סביבתו. אין מטרות מוכנות מראש, אלא־אם־כן כמרכיב נוסף בין שאר המרכיבים ששיקול־הדעת החינוכי מונה אותן עם שאר הכוחות המשתתפים בפעולת־הגומלין הגדולה ואשר צירופיהן וצירופי־צירופיהן – למעלה מהשגת אדם, גם כשיסתייע במחשב יעיל.
חינוך, המתחיל במטרות, המשתמש בשמות ובתארים וקושר אותם לפעלים תוקפניים וחד־צדדיים, הם לשונו של ספַּּק בהתייחסו אל צרכן, וחינוך מידיו של ספַּק, ככל שינסה להסוות, לא יהיה אלא תמיד תעמולה, ועל כן גם קשיח למרות חיוכיו. חינוך אינו שימוש באמצעים שבידי הםפּק, ההולך לקנות את הצרכן כדי שיקנה רק מידיו, ולא עוד אלא שהוא משתדל לעצב לו את דמותו כצרכן הטוב שלו, קרוב ככל האפשר וזקוק תמיד לצורכי הספק.

*

לעולם אינך יודע מראש מה ייצא בסוף תהליך החינוך. אפילו היילוד מפתיע את הוריו. זו הרפתקה, תמיד. ארץ לא־נודעת, המוקפת אמנם בכמה מסגרות, אלא שגם הן משתנות והולכות תדיר, ובין המסגרות ובין המעשים שבתחומן מתחוללת בלי־סוף מערכת יחסי־גומלין, מין יחסי־גומלין, שלעולם אין להם שיעור ושהם עשירים וסבוכיס ממה שיש לאל ידינו לנסח,
או להקביע, קל־וחומר לתכנן. קצתם יחשבו ”מחשבה הוליסטית” וקצתם ”מחשבה אטומיסטית" – ואין בכך רע שאין אחידות דווקא. והנסיון לעצור את הדברים הזורמים כדי לקרוא להם שם אחד נייח וניסוח קופא — לעולם פוקע מיד כשעולה יפה, מלבד שאבן מאסו המתכננים נעשית לעתים לראש־פינה. מטרות החינוך הן פועל־יוצא בסוף תהליך החינוך, ששותפים לו כל הגורמים, ולא סוף־מעשה במחשבה תחילה. ובני אדם מוטב שלא יתחזו כיודעים לעשות מעשי האלהים – הסיכוי להיתפס אז במעשים מכשילים ובעיוות צלם אדם נעשה אז קרוב, ודוגמותיו המרובות – מחרידות.
הצד החולה בלשון החינוך, והמשקף את חולי תפיסת החינוך, הוא הקשר שבין הפעלים והלא־פעלים שבהצעות או שבתביעות, המופנות לחינוך. לא די במטרה מנוסחת יפה כדי שהחינוך ידע מה לעשות, או יוכל לעשות, או יעשה והדבר יעלה בידיו; יתר־על־כן, יש דברים שמראש ברור לכול, לאחר כל־כך הרבה נסיונות־שוא, שחזרו וניסו מחדש דורות על דורות, ששום חינוך, אם הוא חינוך, לא יוכל לעשות ושאסור גם לנסות לעשות. יש דברים שכשעושים אותם אולי קורה משהו, אבל בודאי לא חינוך, בשום פנים לא. אלא התפיסה, הרואה בחינוך מכשיר העונה להזמנות, מתעקשת ואינה מוותרת לסברת בעלי תפיסה זאת, כי כל מה שתזמין אצל החינוך, אם הוא בא בגושפנקה חשובה של סמכות החברה – החינוך חייב לציית ולעשות, ובעשותו כן, הוא חינוך. כמין כלי סתמי, שכל הזמנה יכולה להתבצע באמצעותו, הזמנה לימין או לשמאל, דתית או חילונית, – החינוך מיד נשמע למצוויו ויפעל וילך בשירותם ויפיק ויוסיף מוצרים כמוזמן אצלו, וכל אותה העת ובהתהפך כל העתים – יישאר חינוך.
אם כשהוא מפיק פאשיסט ואם קומוניסט, דמוקראט או אוטוקראט – אין לו לעצמו שום צביון אישי, ולא שום וטו המובנה בו, ולא ימרוד אלא יציית ועדיין יישאר תמיד חינוך, ולא יחדל מהיות חינוך גם כשיתבקש לעשות דבר והיפוכו, – מין חינוך שקוף, המקבל את צבע ההזמנה החברתית, מין כלי ריקן, המכיל את הכול. ואולי ההגדרה הקולעת ביותר לחינוך לא תהא אלא זו שתאמר מפורשות: עד כאן; זה לא! עשייה, היודעת להפיק כמה דברים ושדברים אחרים אינה יודעת ואם נכפית לעשותם – היא מתבטלת מניה־וביה. אלא שכידוע, יומרות ה”חינוך” גדולות מכוחו, ושום ”חינוך” כול־יכול, זה שרק צריך לשים לפניו הזמנה והוא יבצענה בילדים – שום חינוך כזה אינו קיים, אלא רק כשֵם נאה למעשים בלתי נאים. אין לך תקופה, שלא תופסים בה, כי החינוך לא עשה כצפוי ממנו, והטענות אליו גוברות מכל צד עד ביטויי אי־נחת קולניים, הן מצד המתחנכים, הן מצד המבוגרים, ובעיקר מצד המבוגרים, שייחלו לתוצאות שבוששו לבוא. כל תקופת חירום זורקת מרה ומטיחה נזיפות אכזבה בחינוך. ובכל שעת שינויים נתפס בית־הספר פתאום כנוכל פושט־רגל. אבל כשמנסים לבדוק מה אירע והיכן השגיאה – מגיעים עד ניסוחי ההזמנה אל החינוך, ושם נעצרים. מפשפשים אז במטרות ובלשונן, מוחקים נסחים אחדים וכותבים אחרים תחתיהם, שיידמו יותר להלכי־הרוח שבאופנת השעה, מחליפים סיסמות ומשנים מודעות – ומחזירים את המתוקן אל מערכת החינוך ומחכים לדעת מה ייצא הפעם, כשהכול הפעם כתוב בהזמנה להפליא. ואילו סיבת הכשלונות אינה נעוצה בשום ניסוחי מטרות אלא בטיב השליחות, ששולחים את החינוך לעשות: אם ממידות כוחו היא או ממידות שאין בכוחו. הצלחת החינוך בחינוך טמונה תמיד בקשר שבין אפשרותו לעשות ובין האנשים, שאתם הוא בא לעשות.
אסור לשכוח אמת פשוטה זאת. יש דברים שאין בכוחו של אדם לעשות באדם שממולו, גם כשיש בידיו הרבה כוח כופה. יש דברים שאסור שיתחיל לנסות לעשות אדם באדם – לא בכוח ולא במתק־פיתוי. יש דברים שחבל שמתחילים בהם, ושאעפ”י שמתראים לכאורה כהצלחות יפות, הם כשלונות מכאיבים. לפי שמחיר השינוי הוא עיוות אישיותו של אדם צעיר ודחיפתו להיות משהו, שהוא איננו ושלא בחר בו ולא רצה בו ולא הוא שייהנה מהשגתו.
האם למותר לחזור בפעם המאה, כי האדם גדול מכל מתכנניו וכי תמיד, לבסוף, הוא בורח מידיהם, המשמשות כביכול בקודש ומבקשות להכניעו? וצר רק שמוטל עליו לצאת בצלקות כדי שייראה מחונך. וצר שסיסמות חנפניות מסתירות מעיניו את המציאות כהוויתה.
החינוך שונא סיסמות, את כולן. גם היפות ביותר מחליאות. אין חינוך אלא מין דו־שיח חרישי בין בני־אדם, בגודלם הטבעי, מכאן הם ומכאן המציאות, שיחד הם קוראים אותה, יחד מפרשים את צרכיה, ומאמנים את כוחם להיענות לה, בלי להקריב את זכותו הכפולה של כל יחיד ויחיד: להיות שווה ולהיות שונה. ומתוך דיאלוג אין־קץ כזה לפגוש את הקונפליקטים, המתרחשים כל הזמן, וללמוד איך להבין, איך למצוא דרך, ואיך לבחור נכונה בין האלטרנאטיבות הפתוחות. ומי שנראה בעמדה כזו אי־אפשר שלא לכבד את כוחו כאישיות יודעת בחור, וכאדון לאופני בחירה.
כאזרח יכול אדם להסכים בכל לב למטרות המוצעות לחינוך ואף להיות נכון לממשן בגופו; אבל כמחנך אין מעמד המטרות במדרגה גבוהה ומעמד המתחנך במדרגה נמוכה, באופן ש”מורידים” אליו מלמעלה למטה תכניות והוראות וסדרים ומדדי הישגים – ורק מגע־הגומלין, המתפתח והולך בין הנוגעים בדבר, מפרש ומוסיף ומשנה יעדים ויעדי־ביניים, שאין אחד מהם נכבד לכשעצמו, אלא כעוד שלב־ביניים במערך גילוי העולם והבנתו. וכל אותם דימויים פופולריים על־אודות המחנך הדגול ואיש המופת, הנוטל ילד ועושה ממנו "בן־אדם”, כתהליך חד־סטרי, חד־משמעי שניתן תמיד להכוונה טובה יותר – אין להם שחר. נושא החינוך אי־אפשר שיהיה אחר, אלא הוא תמיד הקשר המעשי שבין אנשים ובין מקום־זמן, בין אנשים ובין תורות, בין אנשים ובין מעשים הנגזרים מהכרעות או המשנים אותן. קשר שאינו שום ישות סופית כלשהי, אלא קשר שהוא התנסות משנה ומשתנה, נוכחות פעילה בתוך מצבים ריאליים, והתמצאות חוזרת ונבחנת בקונפליקטים, שאם יישארו בהוויתם כפי שהיתה או שישתנו בכיוון מועדף יותר – זה עסקם של הנוכחים בהם, ועל אחריותם היוצרת. ומה שעושה את החינוך מסתמי לחינוך יוצר מתואר בלשון הפעלים שהוא נוקט. ואם מסרבים הפעלים לציפיות הטובות שתולים בהם – אין שם חינוך.
כשזורע אדם זרעי צנונית, חזקה עליו שבתנאים סבירים יאכל כעבור כמה שבועות צנוניות מגינתו. ואילו כשזורע אדם ”זרעי חינוך”, כלום אינו מובטח – לא מה ייצא, ולא אם ייצא. ואין שום קשר הכרחי בין זה לזה. לא אי־הודאות הזו היא שפוסלת את שימוש הפועל ”זרע” בחינוך, אלא דווקא הבטחון שאין לציפייה זו על מה לסמוך, ושאי־אפשר לקחת אדם ולעשות בו דברים ושחזקה עלינו שאלה כבר יעשו בו ממילא דברים כאלה שכולנו – לרבות אותו אדם עצמו – נוכל להשתבח בהם. ואילו דברים שאדם רואה ורוצה בהם ומוכן לעשותם על אחריותו כמי שבחר בהם – כל אחד מהם מוסיף יתרון לעולם.

יזהר סמילנסקי, עיונים בחינוך 4, יוני 1974

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s