מי מאמין בחינוך?

א

מי מאמין בחינוך? לכאורה, מי לא. היום אפילו הנוקשים והמשקיים שבגזברים הקופצים ידם לכל – לחינוך הם נותנים יותר. היום כמﬠט כל ילדי האומה ﬠד גיל הנﬠורים כבר יושבים במדינות המפותחות ﬠל ספסלי־החינוך, ומדינות מתפתחות זה מיטב חלומן. כך גם בהוצאות: תקציב כל המדינות לחינוך אם אינו הראשון, הוא ראשון לאחר תקציב הביטחון, וﬠוד מתפארים כי אין אלה הוצאות אלא השקﬠות.

אין צורך להבחין כאן בין חינוך ללימוד. הכל מסכימים, במין “מובן מאליו׳׳ רחב־לב ורב ﬠוצמה, הפטור בו־בזמן מצורך בראיות – כי שני אלה כאחד לא רק שהם הגשמה של טוב, אלא אשרי מי שיש לו יותר מן הטוב הזה: אשריו במובן רוחני, אשריו במובן חברתי, אשריו במובן כלכלי, וכמובן במובן האישי, ובקצרה – החינוך כולו טוב: טוב לכל צד וטוב מכל צד.

אלא שאם עד כדי כך טוב – מנין פתאום “מי מאמין בחינוך" שצלילו ספקני, ולמה לקנטר בשאלות בלבלניות כשהכל מאיר והולך למשﬠי?

מפני שמכל צד הכל רוטנים ובכל מקום שהחינוך נתפתח יותר שם גם רוטנים יותר. רוטנים אלה שבתוך החינוך ורוטנים אלה שמייחלים להישגיו. ולא רטינה כלשהי, כמין רחש־חיים של מכונה ﬠובדת, אלא ממש רטינה של אי־נחת. מביכה מכל היא ההפתﬠה, בהיקף הגדל ככל שהיקף החינוך גדל. כשמגלים שתוצאות החינוך לבסוף אינן כאותן שבשבחן דיברו, אף מבלי להיתפש לדוגמאות קיצוניות זה־מקרוב של ציבורי צﬠירים מרובים, שבשלב האחרון לחינוכם, קרוב אצל שיאו, קמו פה ושם במרכזי חינוך רבי תהילה והﬠלו באש את בתי־ספרם. נוטים אז לתלות אשמה בתכני החינוך, בשיטות החינוך, או בארגונו, או בצוואר המחנכים שלא הוכשרו למדי ובשאר תקלות ונסיבות מיצרות – אבל אין איש מﬠלה בדﬠתו שמא יש כאן איזו טﬠות מﬠיקרו של דבר. שמא כל החינוך הזה אינו אלא מין פטה־מורגנה – או, לפחות, שמא הטוב הזה יש בו גם לא־טוב, וברצוי הנכסף הזה יש גם לא־רצוי. איש לא יטיל ספק בנכונות החינוך ולא בהבנת מהותו כיישות אורגאנית אחת, שלמה ומגובשת, ולא ייﬠצר לשאול מﬠין – במה בﬠצם מאמין זה שמאמין בחינוך? למרות כל הרטינות מאמינים בלי לחטט בדבר כי אין כחינוך טוב, רצוי ואפשרי. [1]

קשה להביא אפילו קצת משפﬠ הדﬠות הרווחות ﬠל מהות החינוך או לסכם כלשהו מכל מה שנאמר ברבים ﬠל הציפיות השונות שמצפים ממנו – זה ﬠסק רב מדי וכמﬠט לבלתי הקף. אך גם לקט צנוﬠ יחזור ויגלה כמה מוטיבים באמונה מיוסדת זו, שﬠיקרם בﬠרך כך:

– מאמינים שחינוך משנה את האדם ממצב תחילתי גולמי כלשהו למצב המשכי מפותח יותר; ולפיכך הרי זו התקדמות.

– מאמינים שהחינוך מכשיר את האדם להליכה טובה יותר אל מקום טוב יותר ואל ידיעה טובה יותר כיצד לנצל כשרים הספוגים בו, כדי שייטיב מכוחם לﬠצמו ולחברה כולה; ולפיכך, הרי זו התפתחות.

– מאמינים שהחינוך משתף את האדם בתודﬠה החברתית והתרבותית של הגזﬠ האנושי בכל לו, תוך דרבון כוחותיו הטבﬠיים, סיגולם, ﬠידונם והﬠשרתם – ﬠד בשלות מאוזנת היטב; ולפי כך, זו התבגרות.

– מאמינים גם שההטבה שהחינוך מיטיב מתפשטת הן ﬠל אישיותו של אדם והן ﬠל חברתו, ושתוצאות ההטבה ניכרות הן בהליכותיו, באופיו, בﬠמדותיו החברתיות והפוליטיות ובסך־הכל של הצלחתו בחיים, והן ﬠל כל חברתו, סגולותיה ויﬠדיה, וﬠל סך־הכל של ההתקדמות הקולקטיבית אל הרצוי; הרי שזו הארמוניה של טוב, מוﬠיל ורצוי – לפרט ולציבור.

מה יוצא מכל האיחולים האלה? כי החינוך, כמו שׁסברנו מקודם, אינו אלא מﬠשה טוב ואפשרי, התקדמות טובה ומוﬠילה אל הטוב.

לא נﬠצור כאן כדי לשאול מהו בﬠצם הטוב הזה ומה הרצוי הזה, ואיך נימנו ופסקו כי הרצוי – רצוי, ומניין נטלו אישור שהטוב אמנם טוב; או, איך מוכיחים לו למי שאיננו יודﬠ או למי שסבור אחרת; או, לכמה זמן הטוב הזה הוא טוב, והאם טוב חדש מוציא מפניו טוב ישן, או שהטוב מתקיים לﬠולם ובלתי מחליד. גם לא נשאל כאן אם ﬠולמו של הטוב המדובר הוא במידות כל הﬠולם כולו, או די שהוא במידות עולמו של אדם אחד – ומה יהיה אם שני הﬠולמות אינם ﬠולים בקנה אחד; וכן אם טﬠון הטוב הסכמה של כולם או של רובם, או שהוא פטור מהסכמות בני־אדם וכפוי ﬠליהם כצו מלמﬠלה, ואין לﬠרﬠר ﬠליו ולא להתלבט בו ולא כלום – וﬠוד שאלות כהנה. נניח בינתיים שהוא טוב שאין אחריו שאלות ולא נﬠצור ﬠליו – סתם טוב שכולו טוב.

אבל נעצור לשאול ﬠל החינוך. מהו זה שמאמינים בו כי הוא היודﬠ למצוא טוב, לעשות טוב, להרבות טוב, וכי כל זה גם אפשרי באמת. מהו זה וכיצד הוא זה שיודﬠ לשנות מפחות ליותר, להכשיר מגולמי למשוכלל, להשחיל יחיד ברבים, לדרבן כוחות ולקדם ולפתח ממﬠט להרבה, ומﬠירבוביה להארמוניה? ולבסוף אם גם יש הוכחות מספיקות לכך – או די אם מאמינים שכך הוא?

יהיו כמובן שיתמהו לשם מה צריך לשאול כאן להוכחות – פשוט, הם אומרים, קח בני־אדם "לא מחונכים" והצג אותם לﬠומת בני־אדם "מחונכים" – וכל ההוכחות לפניך: ידיﬠותיהם, התנהגותם, רוחב אופקיהם, התבטאותם, ומה לא – הכל שונה, ולא במﬠט גם מﬠמדם הכלכלי־חברתי, כפוﬠל יוצא. אלא שמי שאמנם לוקח ומﬠמת אלה ﬠם אלה, מתברר לו במהרה כי יותר משמצא הוכחות מצא שאלות. מתגלה, למשל, כי ממקומות שונים מבקשים דברים שונים מן "המחונך" – ﬠד כדי כך שמה שבﬠיני אלה נחשב כמחונך למדי, והוצג בצד זה, בﬠיני אלה גם לא התחיל להיחשב מחונך, ונידחה לצד זה, (זכור ﬠוד בינינו הוויכוח בין המתפללים ﬠל חינוך ל׳׳איכר בריא" ובין השואפים ל׳׳משכיל מﬠודן׳׳). וﬠוד מתגלה כי לחינוך, שלא כמו בתחומים אחרים, אין שום מוצר מוגמר מסויים ואין לו איזה "ﬠד־כאן" מושלם אחד, שהוא הוא הדבר. אפילו ﬠצם המדידה בחינוך כולה בﬠיות. האם אפשר להשוות זה ﬠם זה דברים שאינם במצב נמדד אחד אלא תמיד בתוך כדי תהליך גידולם? ומתי נכון למדוד את הישגי החינוך – האם מיד לצאתם מידי המחנכים או ﬠשרים שנה לאחר שיצאו? האם צריך למדוד רק את תוספת הגידול הנקייה (לאחר שניכו את הגידול הטבﬠי) או שחישוב כזה מופרך מﬠיקרו? כי מה בﬠצם מודדים? אדם שלם או דברים שקנה לו? והאם הנמדד הוא פﬠלו של כל "סוכן חינוך" לבדו (כגון ביה"ס) – או פﬠלם של כלל “סוכני החינוך" (ההורים, הסביבה, “המצב האקטואלי" וכו׳)? אבל נאמר שהתגברו ﬠל כל אלה ומצאו סרגל חישוב נכון לחינוך, ומדדו בשﬠה הנכונה את התכונה הנמדדת לבדה – האם יש ﬠוד ﬠרך כלשהו גם לשאלה לכמה זמן תהא מדידה זו תקפה – באותה כמות ובאותה איכות (ויהיו "כמות" ו׳׳איכות׳׳ בהקשר זה מה שיהיו) – משום שאם "מנת החינוך" לאחר שנרכשה מתנדפת אי־לכך למחרתו, או מתﬠוותת, כלום לא צריך לחשב אז גם את ההתיּנדפות ולא רק את ההיתמלאות? הרי לא דבר ריק הוא אם ﬠשר שנות חינוך ﬠושות משהו בר־קיימא או פרי שיﬠפיש למחרתו.

גם כל אחד מאתנו יודﬠ ﬠל מקרים, והם אינם יוצאי דופן, שׁבהם מתנﬠר החניך ממחנכיו וכופר בהם ובאמיתם ובחכמתם ובמﬠשיהם ובתורתם ופונה והולך לו. מקרים כאלה – הם הצלחה לחינוך או כישלונו? כוחו זה של אדם להנתק ולהשתחרר ממה שהקנו לו כדי שיוכל לבחור לו בחזקת ﬠצמו – הוא אות להישג או למחדל? יש צﬠירים המתמרדים בפרץ ובשאון ובשבירת כלים, ויש שאינם אלא מתפשטים בנקל מכל מה שהולבש ﬠליהם וכבר נחשב כאילו “טבﬠ שני" שלהם, וסוטים ופונים אל מה שנראה להם יותר. שלא לפרסם יותר מדי אותם מקרים שהחניך, כמי שבלﬠ סם, מתﬠוות מחינוכו וצריך הקאה ושטיפה. יכול כל אדם לנסות ולחפש בﬠצמו ובאנשים שבקרבתו, ולשﬠר את ממדי הצלחת החינוך שזכה לו, ומה נותר לו ממנו באמת – וﬠד כמה טוב או לא־טוב, היה הטוב ההוא שהבליﬠו בו?

משהו מרתיﬠ יש לרבים כשמדמים את תוצאות החינוך למוצר. המוצר כידוﬠ הוא הישג תﬠשייתי, תפוקת תיכנון וחישוב, לצורך מיוﬠד מראש, ובﬠשײה מכוונת הכופה רצונה ﬠל הצורה המיוחלת – מוצר כזה גם יﬠשה לרוב בלי קשר אישי אליו, אלא כאל אמצﬠי וכמכשיר שישרת משהו שמﬠבר לו. [2] האם ניתן “לייצר מוצרי חינוך“, במובן של איכוון מדוייק אל חפץ מבוקש מראש? גדולה מזו: האם יש איזה יסוד של ממש לשאיפה הכללית הזו להשיג ﬠל־ידי החינוך מטרה מוגדרת כלשהי? או שבחינוך בא מה שבא, בﬠרך, "פחות או יותר", פﬠמים יוצא דומה למה שנתכוונו ופﬠמים לא יוצא, ופﬠמים קשה להחליט מה יצא? ואם כך, היש טﬠם בדיבורים הרווחים האלה כאילו באמת יודﬠ החינוך לכוון ולהתכוון אל תכלית, לתפקד כמיוחל ממנו, ולהפיק תוצרים כמבוקש – ורק צריך לדﬠת לתבוﬠ ממנו? כל תשובה לשאלות כאלה ﬠושה לה גם את האמצﬠים לﬠשייתה, וכל מאמץ ﬠשייה כזה בא תמיד במחיר משהו, שגם אם לא נשפוט אותו כﬠת, הרי אותו מאמץ ﬠצמו כשניתן בשווה לאנשים שונים אינו מוליך אותם למקומות שווים דווקא.

מה לומדים מזה? שצריך לטפל בכל איש ואיש ﬠד שישתנה ויבוטל השונה שבו וישתווה ﬠם כולם – או שצריך לכלוא מיד כל מי שיילך להפﬠיל טיפול כזה? את סרבנותו של מי צריך לכבד יותר: של הקושי בתוכן החינוכי המוצג כמטרה שווה לכל, או של קשײו של האדם המתחנך כנתבﬠ להגיﬠ אליה?

נשאיר בינתיים את השאלות ﬠל מקומן בסימן השאלה – ונפנה אל ההבנה המקובלת על הבריות בחינוך ובמושגיו. מקובל להבחין, למשל, בין חינוך ובין לימוד, בין לימוד ובין הדרכה, או אימון או תירגול וכיוצא באלה. אומרים: לאמן את פלוני ב־, אבל: לחנך את פלוני ל־, האם מפני שׂבּאימון ובהדרכה ובשכמותם רואים את האדם כיישׁות נתונה וקיימת, שצריך להיזקק לכשריה המצויים בה ורק אולי לשכללם יותר; ואילו בחינוך, יישותו של החניך כפי־שׁהיא – היא שנראית כבלתי־מספיקה וצריך ﬠוד לﬠשותה? מאמינים כי האימון והתירגול מרחיבים דבר קיים, בﬠוד שהחינוך בא לשנות מהותו של דבר, או להחליף מהות מגושמת במהות משוכללת ממנה, מתוך הסכמה כללית כי אם לא נשנה את האדם הזה, נשאיר אותו בפחות. ﬠד כדי שאפילו אם הלה לא התאונן כלל ﬠל פחיתותו, החברה תתאונן ותתבﬠ ממנו השתנות, השכם ככל האפשר, ולא תרפה ממנו ﬠד שתﬠשה ממנו ,,בן אדם" כלבבה. ולפיכך אין יושבים וממתינים ﬠד שיחפוץ או ﬠד שיּבקש סיוﬠ, אלא קמים וﬠושים לו כדי שיקיץ, וﬠושים לו כדי שיתחיל לﬠשות.

לבﬠלי הﬠשיות הללו יש מסתמא ידיﬠה ברורה ומוסכמת – מהו הטוב ואיך ﬠושים אותו; מלבד שהם גם חזקים לתבוﬠ, ובכוחם להיטיב ﬠם הצייתן ולהרע ﬠם הסרבן. ומה הוא ﬠצמו, האדם הנדון ההוא? הלה אינו צריך אלא להיפתח, כתינוק אל כפית אמו המיטיבה, ולקבל ﬠל ﬠצמו, במﬠט התנגדות ככל האפשר, את מימוש המהות או הדמות הנתבﬠת ממנו.

לא זו בלבד, אלא שהבריות נוהגים לדבר על כל מיני חינוך בכל מיני הקשרים שהם. מדברים ﬠל "חינוך האישיות" ועל "חינוך האדם" בכללו. מדברים ﬠל “חינוך לאזרחות", “חינוך למחשבה", וכן ﬠל "חינוך להתנהגות טובה”; מדברים גם ﬠל “חינוך מוסרי", "חינוך חברתי”, ועל "חינוך פוליטי”, "אסתטי”, או "דתי”; מדברים הרבה על "חינוך מתקדם”, ﬠל "חינוך סמכותי" או ﬠל "חינוך חפשי" או "מתירני" – האם יש צד שווה אחד לכל מיני החינוך בכל מיני הסמיכויות השונות שנזכרו? והחינוך, למשל, כשהוא “החינוך הדתי" האם שונה הוא מן החינוך כשהוא “החינוך לאזרחות טובה" – האם הוא אותו מין חינוך ﬠצמו, שﬠושה אותה שליחות ﬠצמה, אלא שבשני נושאים שונים?

שאלות אלה דילגו ﬠל שאלות קודמות להן ﬠל־פּי הסדר, שאלות ﬠל ﬠצם ייתכנות הדבר. לא אם אין "החינוך" אלא מיתוס בלבד, ולא בהתקפת מצח אם מﬠיקרו אפשר לחנך, ולא אם אמנם קורה משהו כמיוחל לאדם שחינכו אותו – אלא, מצד אחד, אם המדברים ﬠל "חינוך האדם”, בכללו – יודﬠים מה הם סחים, ואם הם סחים ﬠל דבר של ממש וראיות של ממש בידיהם: ומצד שני, מצד מושא החינוך – אם "האופי" "האישיות" או ׳׳האדם“ ניתנים מﬠיקרם לחינוך? [3]

ואולי אפילו כך: אם מצליחים ומשנים אופיו של אדם – ﬠדיין נשאר זה בחזקת אופי? לא כשמתכוונים ב׳׳שינוי׳׳ רק לאיזה ליטושׂ קלוש, אם כמין עידוד ואם כמין ריסון או גיהוץ קפל קל – אלא כשמדברים במפורש על “חינוך האופי" או על “חינוך האישיות“ כשינוי של ממש, לפי תבנית מוﬠדפת, או ﬠל־פי אידיאה מקודשׁת: ממש לקחת ולשנות ובכל ﬠוז, ממש "לעצב אדם". ובאמת, צא ושמﬠ מי אינו מתיימר לעצב בני־אדם, ולﬠצב חברת בני־אדם, ולא פחות מזה, בדברו ﬠל חינוך – אם בכוח או בנוﬠם, אם בהתנייה או בהפנמה, ולא יניח להם קודם שתתחולל בהם התמורה, קרוב־קרוב ככל האפשר לדגם הנכסף. אבל אפילו אין הכוונה אלא רק לשינוי כלשהו – האמנם ייתכן ה׳׳כלשהו׳׳ הזה?

נניח שייתכן; מותר לשאול: מי מﬠוניין בו בשינוי – ולמי הוא רצוי? לבﬠל האופי, או לזה שבא עליו להתקינו לו? ומה זכותו של זה ﬠל זה? מניין הסמכות למישהו להחליט בשביל מישהו שאופיו אינו טוב למדי וכי ﬠל כן ﬠליו להשתנות, ולא עוד אלא שגם לשתף פﬠולה במעשה ההשתנות הזה? האם תלותו של הילד במבוגר – היא כל סמכותו של זה להחליט בשבילו? ושוב, יהא המחליט מי שיהא – בין אם הוא יחיד אחר ובין אם החברה כולה – כיצד וﬠל־פי איזה ﬠיקרים או ﬠקרונות מחליטים מה ואיך צריך לשנות את האדם הנדון? האם יש דגם אופי אחד (של "המעצב"?) שישמש מופת לכל ושרצוי שכל אדם ואדם יהיה כמותו; או שיש מבחר אופיים רבים, וכל יחיד יוכל לקחת ולהשתכלל לו לפי דגם נבחר כלשהו – ומי יהא אז הבוחר את הנבחר, לפי מה ובאיזו דרך? או שכל זה שטות מﬠיקרו ומכל הצﬠות שינויי האופי נשאר, כרגיל, אותו אופי ﬠצמו אלא שמצולק, וכל המﬠשה החינוכי מסתכם, אם נﬠשה בתנופה, בﬠינויי אדם אחד בידי אדם אחר, רק משום שיש בידי הראשון די כוח ממשי לדחוק את חברו לקרן זווית ולתבוﬠ ממנו השתנות; כלום זהו החינוך שמאמינים בו?

ס. יזהר, שדמות מ', תשל"ב.

המשך יבוא

[1] כדאי להזכיר רק כדי רמיזה, ביטויים אחדים של אבחנות אמיצות יותר בהﬠרכת מיתוס החינוך והלימוד המקובל: ג'ון הולט, למשל, בספרו הידוע “מפני מה נכשלים היּלדים“ (1964) פותח בהיגד חד וחלק זה: ׳׳רוב הילדים נכשלים בבית־הספר“ שפירושו – כי ההישג שבית־הספר יודע להקנות הוא קודם־כל –  כשלון לרוב הילדים. ולא נמצא ﬠוד מי שימציא ראיות להכחישו. פול ניומן, במאמרו “הרגﬠ הזה בחיּנוך" (שתרגומו נתפרסם ב"תפוצות ישראל" בינואר־פברואר 1970, ירושלים) מצטט מחקרים שנﬠרכו בארה"ב ותלו סימני שאלה בבתי־הספר כמכשיר לתיפקוד חברתי־כלכלי; לפי הרגשתו כל ההוראה "היא במידה רבה אחיזת ﬠיניים”. הוא מוסיף ומספר כי לא רק ש׳׳במסגרת מיבחני הקולג'ים האמריקאיים לשנת 1965, מצא דונלד הויט כי ציוני הקולג׳ אינם חופפים כלל את הישגי החיים בשום משלח־יד”, אלא גם כי "נתונים שאסף איוואיר ברג, איש קולומביה, מלמדים שהנושרים, מצליחים לא פוזות ממסיימי בית־הספר התיכון באותו דרג של מקומות עבודה". וﬠד כדי כך הוא מפקפק בבית־הספר, שהוא גוזר כי "יהיה זול יותר… ויצרני יותר… לחסל את רוב בתי־הספר׳׳. והוא מﬠיד לדוגמא, כי "הרוב מוכנים לומר שהם ﬠצמם הפיקו מעט מאוד משנות הלימוד שלהם".

 
[2] יקצר הּמצﬠ מהזכר את החומר המדבר על החינוך כﬠל גורם בהטבת משאבי הכלכלה, כﬠל מנוף בתוצר הלאומי הגולמי, כסוג של השׁקﬠה בפיתוח התﬠשׂיה, "כוח אדם" מאומן, וכו'.

[3] ז׳אק' בארון, מאוניברסיטת קולומביה, מתאר את החינוך המקובל כ"משהו סתום, שאין לנבא תוצאותיו מראש", שמה שקורה בו בא “לﬠיתים בגלל המורים ולﬠיתים ﬠל אפם וﬠל חמתם". לעולם – הוא מוסיף – לא יוכל אדם להﬠיד על ﬠצמו כי הוא חינך את חברו; זה יהיה פוגﬠ ומתיימר כאילו לא היה החניך אלא כמין גור־כלבים ﬠד שלא התחילו מטפלים בו. גם הוא מדווח ﬠל אי־נחת כללית בחינוך: שמשקיﬠים בו משאבים ﬠצומים ומפיקים תוצאות דלות. "למה מצפים מן החינוך?" הוא שואל וגם משיב: מצפים להרבה, מצפים לכל. מצפים שכל אותם דברים שהﬠולם השאיר באי־עשיה ־ יבוא החינוך ויﬠשה אותם. מי יגדל לנו אזרחים פּטריוטים? מי יﬠשה לנו חברה טובה? מי יﬠקור רﬠ מן הארץ? מי ישפר את מוסר הﬠבודה? מי יתקן את חיי הנישואים? מי אם לא החינוך. עד כדי כך שהחינוך נﬠשה לתקוות הﬠולם הגדולה. בעוד שאין בר־דﬠת שיוכל להביא אסמכתא כלשהי לכך. התקווה – הוא אומר שם – שאם ביטול כל יום לכמה שﬠות נﬠרים ונﬠרות מגיל שבﬠ ﬠד עשרים ואחת ־ יהיה אז סיפק בידי מוריהם לﬠשות בהם כל־כך ﬠד שהשיגו כל אותן תכונות נפלאות שלא אנחנו הלא שכנינו לא זכינו להשיגם ונמאסנו ﬠל ﬠצמנו – תקווה זו היא תקוות שווא. ואכן, "מלת הקסמים ,חינוך׳ שהבריות משתמשים בה בדרך כה נלוזה, לﬠיתים קרובות מדי היא באה ﬠל־מנת לכסות ﬠל־פני תהום של ריקות, וכל המשתמש בה מתﬠתﬠ בﬠצמו ומתﬠחﬠ בחברו”.

(Jaques Barzun : Tracher in America, Doubleday Anchor, 1954, pp. 10 – 14)

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s