על חינוך ועל לא־חינוך – ד3'.

אם הציבור מאמין ב"אידיאות”, אם ה”ערכים” הם ממשות נכבדה ואובייקטיבית בעיניו, או צורך מרומם, וקנה־מידה להעדפותיו, אם ”אמונה” היא תוכן רציני ומחייב – צריך שיבוא הציבור הזה ויגיד מה שיש לו, אם אך יהיה יודע לדבר ולומר את נפשו. אין עוד סמכות אחרת מבלעדיו. אין עוד שם ומלכות שבשמם אפשר לבוא ולתבוע ולא שום עקרון מופשט שהוא. אילו היה החינוך מעשה פרטי שבין אדם אחד לאדם אחד, כדוגמת אמיל של רוסו, אולי אף זה למותר. כדברי השיר הידוע: "לא אל לא מלך לא גיבור” – הציבור אין לו אלא הוא עצמו כל סמכותו. וכשאינו נוטלה, הכל חשוף ללא רחמים. והמעשים יהיו מעין אלה שב"ספר המעשים” – התרחשויות בחלל ריק. ”הפנינג”. כל מעשה לבדו. לתכלית מיידית ונוגעת. ומה שיצטרך אז העולם הוא להצמיח לילדים מרפקי ברזל, עור־קרנף ושיני־אריה.

נראה איפוא שערך ראשון, גדול מכולם ומהותי, יש לדיבורו של הציבור. והוא חייב ללמוד לעמוד באחריות גדולה זו. הוא חייב לדעת לאמור את עצמו. לדבר. בנפשו הוא. אפילו כשנאמר שכל יחיד ויחיד וייחודו הוא טעם החינוך והכל בשבילו, וכי היחיד אינו קיים למען החברה ובודאי שאינו אמצעי בשבילה ושכל יחיד הוא עולם לעצמו, ושלפיכך נברא יחידי, ובצלם. אך היחיד הזה מעורה בחברה כאבר בגוף החי ולא משובץ בה כמין קוביה או לבנה. מסכת יחסים זו, יחיד־חברה, שאינה פשוטה ולעולם לא תהיה, ושתמיד ישררו בה מתח והתמודדות, דווקא לכן כשהחינוך הוא של הציבור ומטעמו – חייבים היחיד והציבור להיותי נוכחים בה. זה כל הדבר. ואין שום דבר שיכול לבוא במקומם. זו תמצית המעשה: שתתקיים נוכחותם היודעת. הרוצה. המדברת.

הכל כמובן מדברים, ומי לא? אבל כל אחד מדבר את לבדו, בקושי אולי, אך בתוקף, או במרי־רוח. ואילו לדבר את עצמם אינו מכפלה של הרבה ”לבד”. זו יכולת שצריך ללמוד להשיגה, להתאמן בה ולפתחה. כדי שלא להפוך את הדיבור הנחוץ למלמול תביעות אינפנטילי, שהוא השגור: אנוכיי, צרכני, תבעני ומאשים תמיד מישהו או מייחל למשהו ממישהו. כדי שילמדו לדבר כבני־חורין שהסמכות בידיהם: אחריות שנושאים בה, בלי ליילל. שבידיהם לא רק מקור הסמכות הנמסרת למישהו שיפעל בשמם, אלא הם הסמכות עצמה, כשהם נוכחים, בתנאי שנוכחים, וכל עוד נוכחים. סמכות חברה דמוקרטית הנבנית תוך קונפליקטים עם יחידיה, בגלים אין קץ, לא בלי הגבלות ולא בלי סייגים – ורק שתהא סמכות יודעת דבּר.

אין זה עיסקם של ההורים בלבד. אין זה עיסקם של המורים בלבד. אין זה עיסקם של התלמידים שבהם כל זה עוסק, – זה עיסקו של הציבור, כבעל הריבונות היחיד על הרצון המתקיים והנעשה בחינוך. אבל כאן, כאמור, נהוג למשוך כתף ולבטל באפס־יד: ”את מי נלך לשאול?”, "מה אלה יודעים לומר לנו?”, "מה פתאום יודע ההמון לומר למיטיבים דעת ממנו מה יעשו?”, ”אם לשאול אנשים – נשאל את המשכילים ואת המורגלים בדיון מתוכם ואחראי – ואילו אלה וכיוצא באלה מה הם?”, דוברים ”ריאליסטיים” אלה עצמם הופכים נופת־צופים ו"אידיאליסטיים” כשיבואו לתקופת השנה לבקש מן ההמון ההוא את קולו ביום הבחירות. ועם זאת עובדה היא, ללא הכחש, כי אנשים שזכו בחירות מתקשים להיות בני־חורין ולנהוג כמותם. ולא לעתים רחוקות אירע שנמכרה האחריות בנזיד־נוחות מדומה. מלבד מה שרוב האנשים באמת אינם יודעים הרבה, ובאמת נפלא מהם לדעת מה לעוץ בעצמם הם משחרים לפתחי בעלי־העצות ובעלי היודעים למיניהם. אולם, החולה שאינו יודע כרופא המרפא אותו – יושב עמו ורפואתו נעשית בשיחת־שניים פנים־אל־פנים. זה שואל וזה משיב. זה מספר וזה נענה. ואחר־כך גם יש מגע ביניהם, יד איש ברעהו לא לרע כי אם לטוב. בהסכמה כפולה. מה כואב לך. איפה כואב. גם ככה כואב? ואיך כעת? ואיך השפיעה התרופה? ואיך נראה לך לנסות כך? ואם כך תעשה יהיה דבר אחד ואם לא תעשה כך יהיה דבר אחר. וצריך לבחור ולהכריע. בניגוד לרופא הסוסים – שאין לו את מי לשאול ולפיכך הוא רק מרפא, וטרינאריות בעסקי החינוך – רפואתה היא המתתה.

או האדריכל. יחיד המזמין בית מן האדריכל ניפגש עמו לשיחה. ייתכן ששיחה זו לא תהא אלא מונולוג־בשניים מתחכך; או מעין שזה יציע ממון וזה יתרגמו לחללי מיבנה; או שזה יסמיך את זה לבחור למענו. אך ייתכן גם ששיחתם יהיה בה מגע של הבהרה, של רצונות המחפשים יחדיו עיצוב צורני של רעיון וצורך. ואילו למשתכן בשיכון־מן־המוכן – אין מקום לשום שיחה. לא רק משום שאין לו כדי־כך ממונות עד כדי להביע דעות, אלא משום שאיש אינו זקוק לדעתו. מישהו עושה בלי מישהו. בלי שאפילו יידע האחרון שעושים למענו. מודדים אותו בהעדרו. פותרים לו בשבילו. מחשבים לו בלעדיו אותו ואת חלומותיו בממוצעים סטטיסטיים נורמליים. ולפיכך ניראה השיכון ממש כשיכון. שככל שינסו להבליע יצעק ממנו הייצור־בהמון עוד יותר. אין בו כלום מביטוי, וגם לא ביקשו שיהיה. הוא הפיתרון הבלתי־שואל את בעליו. בעליו אינו איש, הוא אגודה בע”מ, ישות משפטית, או רעיון, או כל פיקציה שהיא. לפיכך יהא המוצר משהו שבין כלוב לארגז. יש אמנם מיושביו המנסים להצילו מן הטימטום על־ידי סידור פנימי פרטי, שמבליט עוד יותר את הסתמיות היסודית.

אם החינוך יהיה כשיכון – ולכך רבים השואפים – לא שייחדל מהיות שירות־ציבורי לטיפול בילדים, אדרבה, דוקא אז יהיה כזה שבעתיים, ועד אין־מיפלט – מה יחדל אז? החינוך יחדל אז.

ומדוע לא די בסדר הקיים, שבו רשויות החינוך פועלות לפי ההרשאה שקיבלו מן הציבור בבחירות האחרונות? והלא הם עושים כמיטב כוחם, והרשות המחוקקת שעל־גבם עומדת תמיד לפקח, ושאר כל מנגנוני האזרחות המבקרים והבולמים כשצריך סביבם – מה חסר בשיטה מקובלת זו, שאפשר כמובן גם להיטיב בה עוד ולשכלל ולהרחיב, ורק תן להם עוד זמן ועוד כסף – מדוע לא די בזה?

אבל, לא זו השאלה הנכונה. פעולות יכולות להיות אולי מצוינות, והיו וגם יש כאלה תמיד, כשכל אחת מהן נמדדת לבדה, כמעשה למקומו. השאלה היא איך כל המעשים מצטרפים, ולמה הם רוצים להצטרף? מכוח מה, מאיזה רצון, מי הם בעלי הרצון, ולפיכך – רצונו של מי, בעצם, נעשה בחינוך? הביקורת אינה על הפעולות. אלא על המחשבה המדינית שבשורש הפעולות. על המחשבה, ועל אופן היותה נחשבת, כדי שתהיה למחשבה פורה. שאלות אחדות נראות כמעט טכניות, כגון: כיצד עולה נושא על סדר־יומם של המחליטים בו? מה צריך לקרות כדי שיעלה הנושא – או שהוא עולה גם בלי שקרה דבר – או קודם שקרה. כדי שאם יקרה – יקרה באופן רצוי יותר, אם אפשר. לטיפולו של מי מגיע הנושא שעלה ובא, איך מטפלים בו, על־פי מה, מה מידת המחקר שנחקר, במי נמלכו כדי להבין יותר, מי ניסח את השאלות למשיבים, ומי עמד בדו־שיח לתשובה. איזה מנגנון הופעל כדי שהמחשבות תהיינה למעשים, ואיך מפקחים שהמעשים יהיו על־פי המחשבות, ואיך חוזרים ומתקנים שגיאות, או נסוגים מפני מחשבות־נפל, או מתעקשים שחרף־כל ייעשה הדבר. מה מידת ההידברות הכללית שיש ברשות־חינוך כלשהי, על כל דרגיה ורמותיה, במאוזן ובמאונך? איך מגיע אליהם קולו של מורה מן השורה הרוצה לספר על דבר שאירע לו, או על דבר שעשה אחרת, או לשאול איך הדבר אצל אחרים ואם הם מתקשים כמוהו? מה מנחה את כולם להעדיף בעבודתם דבר אחד על משנהו – האם בדיקה אובייקטיבית, או יש אחד שיחרוץ והעולם יביע ראשו ל”הן” גם כשהרהורי ”למה” לא נתיישבו לו? איך נעשית ה”אסטרטגיה” של החינוך ואיך היא נשמרת שלא לבוא במקום ה”טקטיקה”? ואיך דרג א' לא יבוא לפעול במקום דרג ב', ואיך דרג ב' לא יהיה משותק מהביע אפיקורסות כלפי הצהרותיו של א'?

ועוד: מחשבת הרשות מה היא? – האם לעולם תחבולות של היחלצות והתאזרות ל”סילוק קשיים” – או שהיא מחשבה ה”יוצרת מצבים”? האם זו מחשבה טכסיסית אד־הוק – או שהיא מחשבה עקרונית, שיש לה גם סובלנות כלפי דעות שונות, וגם אורך־רוח לשאול שאלות ראשונות, הקודמות לכל פתרון, כדי שיתלבנו מחדש דברים שנתקדשו בקרב הימים והפכו להיות ל”מובן מאליו” פטור מביקורת? אין לך אזור נגוע יותר בנגיפים רעים מאזור ”המובן מאליו”. רבים לקו קשה ממיני ”מובן מאליו” כאלה. מחשבה חפשית לא רק שיש לה רשות להרהר בכל, אלא היא גם יצר מעורר להיטפל לכל מיני סבכים אפלוליים, ששומר נפשו יעקפם וילך ”לעשות את המלאכה” בלי להתייסר בהם יתר־על־המידה. כדי שמעשה החינוך יהיה חי, חי ונושם, צריך שיהיה פועם בו רצון פעיל. לא רצונם הפעיל של אחרים, טובים ונדיבים כפי שהם, אלא רצונם הפעיל של הנוגעים בדבר. לא רצונם המוכתב הוראות, והכותב דוחות שוממים, המתאספים לערמות נייר אין דורש, עם צבא לבלרים רכון עליהם ביאוש, בלי שאיש יזכור למה, שמוטב לשרפן כולן מחר בבוקר, ולהחם עליהן יד קופאת עם עפרון. לא רצון סביל, שמה שחסר לו תמיד זה רק ”תימוכין”, אם לא ”צידוק” – איך לא לעשות כלום ולהשאר עשיין, לא השתחררות מאחריות והטלתה על מומחה אלמוני, או על עסקן רץ־כצבי – אלא פעולה מתוך טילטול תמידי של בחירה והכרעה, העדפה וברירה מודעת. כי החינוך נעשה חינוך, כשיש עמו רצון מודע.

במשרדים המיושנים – והם לא יודו בכך כמובן – הדבר הישן מכל הוא המחשבה. אחר־כך באים האנשים, הכלים והשימושים. ישן הוא שם הדיבור וישן המגע בדברים. אופן קריאת המצב וכתיבתו. לא, חלילה, שאינם יודעים הרבה מלים במילון־הזמן שנשתנה מאד, אלא שמשפטיו באזניהם לשון סתומה בכללה. ולא תמיד יש להם מתרגמים לצדם. דבר אלמנטארי בנושאים המתקדמים, שלצד המחליטים יהיו מתרגמים, שייתװכו בין הלשון המקצועית ובין המחליטים. קשה מזו, בינם ובין הלשון העמומה של מצבים שעוד לא מצאו את לשונם, אך רוחשת בהם התפתחות התמורה הקרובה: לדעת לשאול ולדעת להשיב. ואילו הראש כשהוא מטופל בכל הדברים, ומוסיף ומתמיד להתערב בכל – לא רק שמעכב את זולתו וזורע תחושת קוצר־יד בכל הסובבים אותו, אלא שולל מעצמו את הפנאי ואת המבט המורם של אדם חושב. בתוך כל ההולכים ועיניהם לנעליהם שלא תינגפנה – צריך מישהו לשאת מבט למרחוק. להיות רב־חובל. לא הוא המניף את המפרשים, לא הוא המסיק את הדודים, גם לא הוא היושב על ההגה ועל המפות – אבל הוא האחראי שהנסיעה תהיה. שהמטרה תושג. שהכלל יהיה כלל, ושהפרטים יצטרפו לכלל.

יזהר סמילנסקי, מולד 13 – 14 , 1970