ושוב: על חינוך ועל ערכים – א'

מקוצר היריעה לא אגע הפעם אלא בנקודות ספורות שהעלו שני משיגים על דברי מעל דפי "הד החינוך” (חנן שדמי חוברת כ"ו. ושלום לוין חוברת כ"ט). מדברי חנן שדמי ניכרת דאגה, שמא אם אין עושים מעשים בעוד מועד פונים חלילה בניו, נכדיו וחניכיו ופורשים להם, אם כה ואם כה, מדרכו שלו, שאמורה היתה להיות להם למופת, ומחמשת היסודות שלמד מנסיון חייו ואשר ביקש להנחילם להם בשלמות ("אני יהודי", ”אני ישראלי", "אני סוציאליסט", "אני איש־קיבוץ”, "אני אדם") – והוא פונה בצר לו אל החינוך כאל כלי שיסייע בידיו להקביעם היטב במקומם.

חמישה יסודות אלה ‏(המעניינים הן מבחינת עצמם הן מבחינת סדרם והן כסימפטומים) הם עקרונות החלטיים, לפי מה שהוא מביא אותם, דמויי נקודה וסוף פסוק, ולא תחומים פתוחים, מעורבבים, שנויים בחילוקי דעות, ומוסיפים ומשתנים כל הזמן לפי העדפות מתחלפות, בהיענות ללחצים שונים ובהצעת פתרונות לא חזויים מראש. לא חש כנראה חנן שדמי שכשהוא אומר, למשל, ”יהודי", לא אמר דבר אחד אלא עשרים דברים שונים ונלבטים במחלוקת; וכן כשאמר, למשל, סוציאליסט, אמר עשרים דברים שונים פתוחים לכיוונים שונים ומרוחקים למדי, וכאילו אמר עולם ומלואו – ולפיכך לא אמר הרבה, או כאילו הזמין פרשן שייפרש מה היא נקודת המוקד במעגל הגדול שהיתווה בידיו בחלל. וכיוצא באלה, גם כשאמר "ישראלי”, ”איש קיבוץ” – אמר ריבוי ולא ייחוד, קל וחומר כשאמר לבסוף "אדם" – הכי אדם אחד הוא?

אבל עקרונות אלה נראים לו כה מובנים מאליהם והכרחיים כאילו היו אקסיומות, שאין צורך עוד לשאול עליהן כלום, כגון מנין שדווקא אלה ולא עקרונות אחרים, שדווקא אלה בסדר ההעדפה הזה, שדווקא אלה בפירוש ממקד אחד ולא בפירוש אחר?

וכן גם אמונה טובה בלבו, שאם רק מציגים יעדים טובים לפני מחנך טוב וכבר חצי מלאכתו בידיו, וכבר יש סיכוי נאה שאפשר יהיה גם לעשותם היטב: פשוט נוטלים "הזמנה חברתית” יפה מכאן, נוטלים ילדים רכים מכאן, מזמנים אותם יחד באמצעות כלי החינוך – והתוצרים הרצויים כבר מוכנים להיות מופקים והולכים למישרין. תפישה פשטנית זו (ושאם אינה עולה יפה כמבוקש – תמיד יימצאו אשמים לה דברים חיצוניים ולא היא עצמה) ימיה כימות עולם, ואף כי מעולם לא הוכחה בשום מקום (אלא אם כן נסגר בית־הספר בתוך חברה סגורה והילדים גדלו בתוך מציאות סגורה, כשהחברה, התרבות, האידיאלים וכו' במעגל הסגור) – אי־אפשר לעולם להפטר ממנה, והיא תלוייה כריחיים על צווארי החינוך – לא בגלל החינוך אלא בגלל אלה העושים בחינוך שימוש למטרות שמחוץ לו.

כל ערך וערך מערכי־היסוד שמנה לפנינו חנן שדמי פתח בזיהוי עצמו לאמור: "אני יהודי”, ”אני סוציאליסט" וכו' – שהצד השווה בהם הוא היידוע "אני": אני כך, ולפיכך גם אתם כך. ההכרעות שאני הכרעתי בשעתי הן חובה אוטומאטית על הבאים אחרי לכל הזמנים. ודי ב,,אני" אחד להכרעות כאלה, ה"אני" של המייסד, כדי לפטור כל "אני” זולתו מטרחת ההכרעה בין אלטרנטיבות, ואין עוד "אני” מכאן ו"אתה” מכאן ודו־שיח בינינו, אלא יש "אגו” גדול הרובץ על הכול: בחירתו שלו גם מספיקה וגם מחייבת מכאן ולהבא ולתמיד, וכך נהפך נסיון־חיים לכללי־חיים ואלה מוכתבים לתלויים בו, והדיאלוג החינוכי נהפך למונולוג עריץ, מעוטר בכותרת "ערכי היסוד".

הוויכוח אינו איפוא על כבודם או על יופיים של הערכים המוצעים על ידיו – אלא על כוחו של אדם לתבוע את הגשמתם לא מידי עצמו אלא מידי זולתו, ועל זכותו של האדם הנתבע לקבל או לדחות תביעות אלה, בלא לשאת אשמה. הוויכוח הוא, אם החינוך בא כדי לקצר דרך ולחסוך ליחיד, או לבני־דור, לבטי בחירה והחלטה ולבחור להט במקומם, ועוד קודם שהללו הגיעו לכלל בשלות כוחם העצמי לתפוס אותם, ולקבוע עליהם דפוסי התנהגות ויעדי בחירה וכללי העדפה? השאלה היא, מנין שואב לו בעל־הערכים את תוקף תביעתו להסכמה אוטומאטית? ואם הכרעות עקרוניות די להן שהכריעו בהן פעם אחת כדי שתתקיימנה לכל הפעמים תמיד? ואם אין הכרעות כאלה זקוקות לאישור מחדש מפעם לפעם, לניווט מחדש בנסיבות שהשתנו, ואם תוקפן מתמיד והולך גם כשלא שאלו את פיך עליהן (וכשאתה בשל די צורך התשובה, ולא כבול מדי, רגשית ושכלית, עוד קודם שהגעת לשעת ההכרעה האוטונומית), ואם מושם על כל אדם צעיר רק להתיישר לפי קו מובהק כלשהו, או רשאי הוא גם להתמודד עם ההכרה בקו הזה. וכיוצא בהן שאלות.

לא כל שכן כשהערכים שמביא חנן שדמי הם מעין כותרות, כלליות מדי, ועם זה גם נוקשות – מכדי לנהוג לפיהם במציאות שבגובה לבטי בני־אדם (מה בדיוק עושה אדם כדי שיהיה אדם? מה ייהרג ואל יעבור הסוציאליסט? או, עד היכן רשאי אדם לכפור בעקרונות הדת ולהשאר יהודי? וכו'), באופן שאנו נזקקים לפירוש ולתרגום ולהעמדת האידיאות על בסיס ארצי, קונקרטי לאותה שעה ולאותו מקום – ומי יהיה אז המפרש? ומכוח מה יהיה פירושו תופש? ומפני מה צריך יהיה לשמוע בקולו דווקא? משום שהוא איש־בשורה, משום שהוא מומחה לדבר, משום שהוא בעל כוח, משום שזו החלטה של הקהילה שלו, משום שהעיד על עצמו כי בימיו היה זה נסיון יפה? ובאופן כולל יותר: מנין לאיש אחד, או לקבוצת אנשים, הסמכות לפסוק עקרונות־חיים לאיש אחר, או לקבוצה אנשים? לאמור: האם, רצונו של איש אחד מספיק ומחייב גם את זולתו? האם ערכים מקבלים את תוקף סמכותם גם כשאין בוחרים בהם, כשלא הביעו רצון או אמונה בהם, ודי אם הוצגו בחזקת קדושה שאסור לערער עליה וכמיתוס שאינו סובל ספקות?

בעניין זה כדאי לחזור רגע אל מאמרו הידוע של פרופ' קליינברגר, השואל אם ניתן לבסס תוקפם של ערכים מחייבים ”דרך הדת של גילוי שכינה", או אם "דרך הראציונאליזם המוסרי", או אם ”דרך האונטולוגית” [i] ולא בהתעלם מצרכיו הפסיכולוגיים של הילד וממצבה ההיסטורי של החברה אותה שעה – באופן שאנו נקלעים עמו לדילמה ללא מוצא: מכאן ש”אין לנו זכות לחנך לערכים מחייבים" – ומכאן ש"אין לנו אפשרות להמנע מחינוך לערכים מחייבים" – ושעל כן חוזר הכול לידי המחנכים הנוכחים במעשה החינוך ולשיקוליהם שעל־המקום – שעושה דווקא את השיקולים האלה, את ההתלבטות הקשה, ואת ביקוש ההכרעה מדי בוקר מחדש – לנושא האמיתי של החינוך – ולא כמעשה של "הנחלת ערכים” סטטיים, ערוכים ומגובשים וגמורים כמין מובן מאליו, ואז, בכל העוצמה החינוכית והטיפולית והסביבתית שיש בידיו – כגון התלות של הילד בו, כגון שידולים ואיומים, לחצים ופיתויים, עונשים ותגמולים, כגון הצגת סמלים ומופתים בלעדיים, כגון הוקרת הסביבה או איבתה, וכגון מיתוס שאינו זקוק כלל לאישור המציאות או להוכחות של ממש.

שלום לוין, לעומתו, מבקש למסד רשימת ערכים הכלולה בהצהרה פרוגרמטית משנת 1953 ולהטילה כחוק על כל תלמידי ישראל ועל כל מוריה, כדי להשיג יתר קונפורמיזם ושמרנות שיצילו את העם הצעיר, להערכתו, מכל מיני התדרדרויות, רעות חברתיות כאישיות.

מה טיבם של "הערכים" (המרכאות, כי דיבור בלשון סיטונית על "הערכים" הוא כמכירת חתול־בשק) שהוא מבקש לכפות כחוק? אלו הן סיסמאות שנוסחו בידי פוליטיקאים ברגע היסטורי מסויים, מתוך כפיפות והתפשרות עם לחצים חברתיים של אז, מלובשים בקלישאות שאולות מן המורשה וממצעי "חזות העתיד", ומגובשות כסעיף מחייב בחוק, שסייע אותה שעה למלט את מערכת החינוך מחזקתן הישירה של המפלגות המסורתיות שעד קום המדינה, ושמאז ועד היום גם נשארו כמין סיסמאות שאין הרבה ביניהן ובין מה שמתרחש במציאות החברתית והחינוכית.

ומדוע איפוא להטריד ולהעלות באוב את הסעיף הנרדם הזה? משיבים, כדי שישנה שינוי מהותי את התנהגות הצעירים בארץ. והלא אין איש בארץ להעיד על תרומתו החיובית של הסעיף עד כה? – ומשיבים, לא בגלל החוק הכשלון, אלא בגלל מפיריו. תמיד יש אשמים בדבר ותמיד הם מחוץ למערכת שאנחנו בה. הנה, למשל, אילו ניתנו עוד ארבע שנים, נוסף על השמונה שהחוק כבר מחייב אל[יהן זה] עשרים שנה, והכול היה משתנה מקצה. עוד ארבע שנים בגיל ההתבגרות זה מה שחסר כדי ש”הערכים” ייקלטו ופירותיהם יהיו להלל. מי מאמין בזה? ועל סמך מה? מחוץ להודאה כי שמונה השנים של תקופת הילדות לא הספיקו עד כדי הפנמת "הערכים”, נתבעת הארכת מועד הפרעון לעוד ארבע שנים בגיל המרידה והתסיסה, והן שתעשינה את הנכסף הנבצר הזה. אבל מה אומרת דוגמת תנועות הנוער החלוציות שבגיל ההתבגרות – וכי אין הן מתחילות ברבבות ומסיימות במאות עד שמוצאים לבסוף כמה עשרות על משמרתם?

האמנם צריך להפריד בדיון בין השניים כסברת המשיג, בין הקושי המעשי לקיים הוראות אלה ובין הצד האידיאולוגי שבצדקת תביעתן? בשום פנים לא. כי החינוך בכללו הוא דיסציפלינה פראקטית. כמו הרפואה: תיאוריה רפואית שאינה עולה יפה במעשה הרפואה, אינה לא תיאוריה ולא מעשה, וזונחים אותה. ואילו בחינוך, האם מותר להעלות אידיאות רוממות מכאן ולהכשל טוטאלית בעשייתן מכאן? וכי עיני עצמנו נאחז?

i קליינברגר אהרון, ”הזכות לחנך לערכים מחייבים”, ("מגמות". כרך י'א נובמבר 1961).

יזהר סמילנסקי, "הד החינוך”, כרך מ"ז. גל' ל"ג 14.6.73

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s