הפעלים בלשון החינוך (ג')

על אף כל האמור יש, כידוע, אנשים, הזקוקים ממש – מטעמים אישיים שלהם – להדרכה מתערבת, להוראות נחרצות, ולמסגרות קשוחות; כשם שיש אנשים שכמותם, שגדלו והיו למורים ידועים, ושלשלום נפשם הם צריכים מסגרת ברורה של ערכים, אידיאות, צווים סמכותיים, והשתייכויות גאות לקבוצות נבחרות עתירות־יוקרה והם מצטלמים בפוזות של אחרוני נביאי הצדק ומחמת צורך אישי כלשהו, או חֶסֶר כלשהו בבטחון או ביציבות – הם צריכים למקור עוצמה, שיעניק להם עמידה טובה יותר. אין שום הסתייגות, עקרונית או מעשית, יכולה להתערב – אם למען שלום נפשם של ילדים יכניסו אותם למסגרות מגבילות, שתבאנה עליהם עמידה טובה יותר, ואם יעניקו להם אמצעי־סיוע להתגבר על פחדים והיסוסים ולהיחלץ מקיומיות רופפה – אלא שזה מקרה מיוחד של חינוך משקם או מסייע, בתוך מערכת החינוך בכללה, ומרגע שאפשר – מפרקים את הפיגומים הללו ומניחים לילד, המתקשה ללכת עם השאר בדרכם.
קשה יותר הדבר במחנכים, כשמתגלה שהם מחפשים בחינוך דרך להינצל מרפיפות עצמית והם מטילים על החינוך – עקרונית ומעשית – את מדװיהם שלהם, ומבקשים לצורכיהם למשל את המסגרות, ולהרכיבן, כיוון שכך, גם על צווארי התלויים בהם, ולהפוך את החינוך ל”תנועה”, ל"עיצוב דמות האדם", למימוש "אידיאת הטוב וצדק” וכיו"ב. וככל שיהיו אלה אנשים רגישים יותר, כן תהא פגיעתם קשה יותר: אכזריות צדקנותם תהא עטופה בתכולות שבטליתית של כביכול עקרונות וכביכול קידמה וכביכול הומניות: זיקתם האישית לערכים סוככים תיראה להם כהצדקה מספקת להטילה על כל הקרב אליהם, וכל דקות הבחנתם לא תשמש אלא כדי להקשיח יותר צורות של עריצות אידיאולוגית (ודי לזכור כמה ממיודעינו הצמחוניים, למשל, היורדים לחיי שכניהם שאינם צמחונים, ואת קנאות שליחותם, את הטפת המוסר ואת הפגנת עליונותם). וכך, בגמישות דלה, בלי הומור ובמעט היתר לחירות – יתעסקו בסיסמות, במראי מקומות, ובנקמנות בפוגעים בהם וביתרונם הערכי, עד כי נראה שמי שפונה אל החינוך ישר מן הפילוסופיה ראוי היה לו אולי שילך גם אצל הפסיכולוגיה כדי ללמוד מהו מחיר הטבעתן של אידיאות בבשר־ודם.

*

משפט הסיפא של המאמר שלפנינו, הפוסק כי: "מימושו של עצמי, שחונך כך, יכונן – נקווה – היות־יחד יציבה ואנושית יותר מתביעת המימוש, שעלתה בעולמו של אדם, שחונך באופק אטומיסטי” – עומד כולו על ההטעמה "שחונך כך”, לאמור – שעשו בו מעשי חינוך שעלו יפה, ושמוכיחים על כן את אמתות התיזה: לקחת אדם, לעשות בו מעשים נכונים, ולהעניק
ל"עצמי" שלו צורה נכונה ותוכן נכון כמין כלי, שעוצב סוף־סוף כראוי תתמלא סוף־סוף תוכן נכון, בידי מעצב טוב בעל תכנים טובים. וכך, כשהוכחו סוף־סוף התוצאות הטובות של החינוך הנכון, מוקעים חיבוטי־השוא של כל מיני חינוכי־הסרק למיניהם: ”האופק האטומיסטי” האשם־בכול יידחה, וה"היות־יחד”, פתח התקווה, ינצח. אלמלא שזה אף זה – גם ”האופק האטומיסטי״ הפסול וגם ה"היות־יחד” הרצוי – שניהם אינם אלא שני תיאורים היפותיטיים, שאין להם שום תימוכין בהוכחות עובדתיות, לא הוכחות כמותיות ולא הוכחות איכותיות, ואין שום ראיה מובהקת לדבר, ש"האופק” הרע מביא נזק ולא שה"היות־יחד” הטוב מביא ברכה, או שמובטח לנו שיביא. העניינים כאן, בכללם ולפרטיהם, סבוכים, כידוע, הרבה יותר, וחסרי צורה אחת גמורה, שאפשר להביא ממנה ראיה ניצחת וחד־משמעית, והאקורד של הסיום המסקני אין לו למרבה הצער שום סיוע מלבד, לכל המרובה, ”נקווה”, או ”אם ירצה השם”, או כרצונכם.
וההשקפה על כוחו של החינוך ”לעצב” דברים באדם, לפי מטרות, המובאות לפניו על־ידי בעלי מטרות, ויעדים על־ידי בעלי יעדים – אפשר שאינה אלא, לכל המרובה, צורך מציק של אותם בעלי המטרות ואותם בעלי היעדים, אבל לא של החינוך, ולא של בני־האדם, העומדים בעיצומו. ואין עדיין שום אדם שיהיה כאלהים יודע מראש איזה ”יש” טוב מ"יש”, ואיזה ”יש” יש לצוות על החינוך כדי שיפיק טוב מיוחל כלשהו, ובני־האדם הללו שעלי אדמות אין להם שום הסכמה על טיבו של ה״יש” הזה, ולא על טיבו של ה”טוב” הזה, מלבד שגם אין להם שום ידיעה מוסמכת איך מתפעלים איתו, ואיך מפעילים את ה"יש” ואת ה”טוב” עם האדם, ולא שום הבטחה, שאם רק נשתדל מאד ונתאמץ הרבה, פעול יפעל הדבר כמקווה, ונעשה לנו אז ענבים ולא באושים, כמקווה.
אבל גם אותו ”עצמי", שכה הרבה מדובר בו, ושכה הרבה משתדלים להוכיח, כי איננו כלל גרגר אלא הוא אשכול, לא אטום אלא היות־יחד, ושעצם הזכרת השם־המפורש "היות־יחד" כבר פותח אופקים נכונים. הרי בין כל המשפטים המרובים, שהמחבר אפיין בהם את טיבו החמקמק של ”עצמי” זה, בולטים משפטים כגון: ”העצמי הוא תמיד אקטיביות – שהיא יציאה אל יחסים” וכו’ (עמ’ 10), וכגון: ”אין עצמי סובסטנציאלי טרום־מעשי, אלא הוא הולך ונוצר בפתיחותו המתמדת, העצמי הנו תהליך ומשום כך אין לומר מהו בתלות מתמידה” (עמ’ 11).
או: ”…האדם … טעון הרחבת עצמיותו, קרי: מיוחסותו, משמע: הוא בר־חינוך־ולימוד ומחוייב־חינוך־ולימוד” (שם). ולבסוף: "… העצמי הוא פתוח ומתרחב־משתנה…” ו"העצמי" כ"מערכת פתוחה, הקולטת סדרים חדשים” (עמ’ 12).
הצד השווה באפיונים אלה שלי ”העצמי” – שהוא תהליך, שהוא הולך ונוצר, ומוסיף ומשתנה, ומתרחב ומשתנה, ושאם אמנם כן הוא – איזו מין השתנות היא? האם זו השתנות קצובה והולכת לפי חוקים בני־ניסוח ולפיכך גם חזויה היטב – או שהיא השתנות מורכבת, שחוקיה בעיקרם מעורפלים, ושמרכיביה מרובים מדי, כשם שסבוכים מדי, ולפיכך ההשתנות אינה חזויה היטב? – זו השאלה. אם השתנות ה"העצמי" היא תהליך קבוע, שניתן לתעלו לכאן ולכאן על־ידי התערבות מפקחת, או שזו השתנות שאין איש יודע את הכרחיות כיווניה, בין כל הקונפליקטים הפועלים עליה מבית ומחוץ, לא רק בגלל קוצר־ידינו לאסוף די נתונים, ולשער את מכפלות התנגשויותיהם, אלא משום שאיכויות השינויים ולא רק הכמויות אינן נשלטות לפי טבען. והצורה הפסוקה של הפעלים ”יש לחנך ל־” והביטויים ”להצמיח”, ”להעניק” וכו’ מעידה, כי נראה לבעל המאמר, שההשתנות ניתנת לעיצוב, לתיעול, ולפיכך גם לחיזוי – וכי על כן הוא בא עם הצעותיו לאן יפה לכוון, ולאן טוב שיגיע זרם התהליך המתועל, ואילו מי שנוקט בפעלים הלא־מתערבים נזהר אפילו בפעלים כגון ”לפתח” או "לטפח”, ונוקט לשון ”לתת הזדמנות לפיתוח” או ”לתת הזדמנות לטיפוח”, והמרחק בין הצורה הפשטנית ”לפתח” ובין הצורה המהססת ”לתת הזדמנות לפיתוח” יותר משהוא כמותי הוא איכותי. אין מתעלים אדם למקום כלשהו, אלא נותנים הזדמנות לאדם לממש עצמו, כפי מירב הוויתו.
האומנם אפשר ”לתעל” את השתנות האדם ולעצב את התפתחותו לפי דגמים כלשהם? האם יש בכוחה של סביבה מכוונת לתרום לשינויים מועדפים? השאלות עתיקות ועדיין אין להן מנוח: סל ההוכחות דל, אבל סל המשאלות מלא על גדותיו. גם כשמשיגים שינוי רצוי כלשהו באדם, הוא יותר שינוי בצורה ופחות במהות – מלבד שגם הגדול שבשינויים אינו בסך־הכול אלא שינוי כלשהו, וגם משהו זה מושג בעיקר בתקופת הילדות הראשונה, האילמת כמעט, ובמוקדם ככל הניתן. יוצא שלחינוך ”המעצב” לא נשאר הרבה מקום ולא הרבה זמן כדי לשנות משהו משמעותי, ועל המעט הזה מתחרה כל השאון הזה וההמולה ”החינוכית” והתכניות והתכנונים של כל ”המעצבים” למיניהם.
לאמיתו־של־דבר אפשר לעצב לאדם אופי ולעצב לו מחשבה ולעצב לו מודעות ולעצב לו צרכים או ערכים של יוקרה כאלה ואחרים כמעט באותה מידה של הצלחה שאפשר לעצב לו את גובהו, את צבע עיניו או את סגנון תגובותיו – ”כמעט”, כי אין זה היקש מובהק (בין השאר גם מפני שקשה יותר למדוד שינויים רב־משמעיים שבאישיות וקל יותר למדוד שינויים חד־משמעייס שבגוף). אבל הוא מורה היטב על כיוון הטיעון: כי כשם שנכון לדרוש "יש לחנך את האדם לצמוח לגובה” או "יש לחנכו לעיניים כחולות”, כך נכון גם לדרוש לחנך איתו ל"מחשבה הוליסטית” או ל”אישיות רב־צדדית”. אלא־אם־כן, בשני המקרים, חושבים על מיטות־סדום, שבענייני הגוף הן משל ובענייני הרוח, אהה, הן עובדות שכל ההיסטוריה האנושית וכל הגיאוגראפיה האנושית מלאה אותם יותר מכוחה לשאת: או, אם מסתפקים בהתנהגויות שלמראית־עין, שיתקיימו כל עוד הלחצים לקיימם קיימים, ויפוגו, אי־כך, למרבה המזל, בהשתנות הלחצים, עד למקום שהאדם ההוא יכול ורוצה.
וכך, לא קלסתרו של האדם מוענק לו מבחוץ, ולא המחנך הוא היוצר, המעניק ליצורו תכונות אופי, תכנים, מחשבות וכו’. לעומת זה יש בכוחו של מחנך, במידה מסויימת, ובין שאר כוחות וגורמי־השפעה שמחוץ לשליטתו, ואשר כוחם עולה על שלו – אף כי לכאורה כוחות אילמים הם ופוקדים את האדם בין השמשות בשעות ובמקומות לא־משוערים – יש בכוחו של המחנך לפתוח ולהגדיל כלשהו את כשריו של אדם לקלוט, לעמל את כשרונותיו, להעשיר אותו בהתנסויות מכוונות, שיעודדו כוחו לקחת ולעזוב, לבחור ולפסול, לדעת מניין יודעים כשרוצים לדעת על משהו יותר, ואיך בודקים תקפותן של ידיעות, ואיך מעמתים שיטה מול שיטה כדי לבחון זו בזו, וכו’ וכו’.
שני מחנכים הם איפוא: זה שמבקש להניח לו לאדם שיהיה כפי־שהוא במיטב מה שהוא יכול להיות, וזה שמבקש להיטפל אליו ולא יניח לו עד שישתנה, או עד שייראה כאילו השתנה; ויהיה מה שרוצים ממנו שיהיה. האחד מאמין באדם, והשני חושד בו וחושש מפניו. זה רואה את ההומניזם כפתיחת האדם למציאות ולבחירה אקטיבית מתוך אמונה בכוחו לשפוט, לבחור ולהכריע, ליצור ולשאת באחריות: וזה רואה את ההומניזם כקשירת האדם אל מה שנבחר בשבילו וסומן למענו כטוב יותר: אידיאלים, מקום חיים, וערכים חביבים על הבוחרים בשבילו.
לגבי זה כל הילדים הם ילד אחד, שצריך תיקון ודינו להיעצב לפי דוגמה מעולה כלשהי, ולגבי זה אין שני ילדים, שמיועד להם חינוך אחד. זה מקשר ילד אל אידיאה, כדרך מסויימת, המתכוונת אל מטרה מפורשת, על־מנת שיפנימה הילד ותיעשה בשר מבשרו, וזה אינו רואה עצמו יודע למדי או זכאי לשחק באין־סוף האפשרויות שלכאורה, עד כדי לבחוש בהן כרצונו, או לתכנן בהן לפי שרירות רצונו הפילאנטרופי.
ביחס שבין מבוגר לילד יש לראשון מלוא יתרון הכוח לכפות, לפתות, לתבוע. לגמול, להפחיד. לזרוק מרה, להעמיס על הנפש הרכה אשמות ובושות, או להיפך – להקל מעליו ולשחררו מעומס־שווא: אפשר להגדיל את נעוריו הטבעיים ולהנותו, ואפשר לעשותו נכה־רוח בתביעות נוקשות, אפשר לעשותו, לכאורה, צייתן וממושמע ואפשר להקל מעליו ולשחרר את מודעות עצמו, כלומר להחזיר לידיו את הגה הניווט – לכל אלה קוראים בשם אחד ”חינוך”, כשרק חלקם חינוך ורובם חינוק. מבחן החינוך אינו אם יישאר הילד  לכשיתבגר אתי ובמקומי ובדרכי וימשיך לעשות ולאהוב ולהאמין כמוני, אלא אם ייבחר לו מה שייבחר, כשהוא אוטונומי ככל האפשר, מפותח ככל הניתן, יודע להשתמש בנעוריו, בתגובתו ובאחריותו היוצרת. לא אם יסכים לבסוף ויצטרף להכרעות שלי – אלא אם יהיה שמח בחלקו ובהכרעותיו. כאן לחנך זה להקשיח, לקצץ באלטרנטיבות, ולהשאיר לפניו רק את שלך; וכאן לחנך זה לפתוח ולעודד אדם יודע בחירה.

מן הראוי להציל מטעות: לא מוצע בזה ”לחנך את האדם להיות אדם בוחר”, או לעשותו "אדם־יודע־בחירה”. שהרי חוזרים כאן אל דפוס הפעלים, המכתיבים מבחוץ ("יש לחנך ל־”) וגם לא כדרך ממותנת יותר ”להציע לו להיות –” אלא יותר כהצעה על דרך השלילה, מעין ש”לא להפריע לו להיות מה שבחר לו להיות” או אולי כדרך ”להשתתף עמו בסילוק מעצורים מעל יכולת מימוש עצמו” – כש״מימוש עצמו” אינו תביעה ממנו, אלא ניסוח התביעה שלו, לעתים חשיפתה עד מודעות, ולעתים מתן הזדמנויות פתוחות (לא בבת־אחת ובודאי לא מראש) להתנסויות נוספות, ולעודד כוחו הגנוז להיות מה שיש בכוחו להיות. הצד הכופה החיצוני שבדרך זו היא האמונה, כי האדם – כשניתן לו – נוטה על־פי מה שהוא להיות יוצר דברים, בעל אחריות לדברים. ומאושר יותר כשהוא בעל־רצון בוחר, ולא כמין אובייקט נפעל או כלי מופעל. חינוך הוא איפוא רק מעט התערבות ובאצבעות קלות, גם כשהוא תקיף ועומד על שלו, כידי אם גם כשהיא מענישה.
אין פירוש הדבר כלל, כי המחנך, כאמור למעלה, הוא איש חסר עמדה, מצפן ועדיפויות, אלא שעמדתו, מצפנו ועדיפויותיו הם בשבילו ולרשות עצמו, ואינו רשאי לעשות את זה לסיבה מספקת כדי להלבישם על זולתו הואיל והלה קטן ולא ידע לעמוד כנגדו, ואפשר לחטפו בעוד מועד ולעשותו לשלי־לנצח. משמעות הדברים – שבכל חינוך אין רק אדם אחד, שהכול שלו והכול מותר לו. אלא שאין חינוך בלי לפחות שניים זה מול זה, שניים בעלי רצונות משלהם, בשלים פחות או יותר, משוכללים פחות או יותר, מנוסים במידע, בדעת ובמיומנויות פחות או יותר, ועקיבים בהליכותיהם פחות או יותר – והם, במסגרת החינוך, במגע הדדי לא ילאה, בסבלנות, בהקשבה, בעידוד, ברחרוח סביב המעצורים, בנסיונות להבנה טובה יותר, במתן כלים ותנאים ונסיונות מבוקרים והרחבת הכשרים האנושיים וכו' וכו' – עד בוא שעת המבחן, כשהצעיר מבין השניים נוטל לידיו את האחריות, כאותו פרח־טייס, הנוטל לידיו לראשונה את מוט־ההיגוי ויוצא וטס ”סולו” על אחריותו, ומדריכו משרבב גרון מלמטה ומלחש כל מיני ”הלוואי”. מקץ כל החיכוכים צריכה זכותו של הצעיר לבחירה להיות צלולה יותר, תקפה יותר ומעשית יותר, זכותו להסכים או למאן, לפנות ימינה או שמאלה – וזכות זו היא טעם כל ההליכה המשותפת.
בעניין זה לרופא ולמחנך צדדים דומים, עד גבול ידוע. שניהם מטפלים באדם הזה שלפניהם. כמות שהוא. ולא באיזה אדם מופשט או באימום של ממוצע סטאטיסטי; שניהם בעלי דעות ואמונות, אבל עיסוקם נבחן במומחיות מקצועית של אופנים, אבחונים ושיטות טיפול, ושל החלטות מעשיות; שניהם תומכים באדם עד שישיג מידה טובה של אי־תלות, אחריות עצמית ויכולת תקינה להשתמש בכשריו על דעתו ועל הכרעותיו. היכן נגמרת אנאלוגיה זו? בין השאר בכך, שהרופא "גומר” מגעיו משהבריא החולה. ואילו לחינוך אין כלל ”לגמור” מובהק. ואפילו ”חולה” אין בו, וכל המצוקות. המתגלות בו. הן מטבע דרך־החיים התקינה.

יזהר סמילנסקי, עיונים בחינוך 4, יוני 1974.

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s